уже за пределами школьного возраста, в среднем между 18
и 21 годами. Уровень развития Я тесно связан с развитием
других личностных особенностей. Юноши и девушки, пере-
живающие стадию диффузного Я или «ролевого моратория»,
часто отличаются меньшей психологической самостоя-
тельностью и повышенной конформностью, их моральное
сознание не выходит за пределы обыденных, конвенциона-
льных норм и представлений, а их межличностным отно-
шениям недостает глубины, психологической интимности
и устойчивости. Слишком поспешное самоопределение
путем бездумного, пассивного принятия готовых образцов
и шаблонов деятельности коррелирует с ригидностью ин-
теллектуальных процессов и стереотипным, формальным
стилем общения. При этом никаких жестких возрастных
норм перехода из одной стадии в другую не существует. Не
все люди достигают высших этапов умственного, нравст-
венного и социального развития, предполагаемых понятием
Личности с большой буквы. Одни и те же свойства у одно-
го старшеклассника являются временными, стадиально-
возрастными, а у другого — индивидуально-личностны-
ми, которые будут сопутствовать ему всю жизнь [3]. У бо-
льшинства старшеклассников уже отчетливо выражена
дифференциация интересов. Один любит умственный
труд, другой — физический, третий — общение с людьми,
четвертый — общественную работу, пятый увлекается
всем поочередно, а шестой — ко всему одинаково равноду-
шен. Не менее разнообразна их мотивация. Одним, что бы
он ни делал, движет потребность достижения и самопро-
верки, другим — желание приносить кому-то пользу, треть-
им — чувство зависимости и потребность в одобрении
окружающих, четвертым — желание уйти от напряжения и
конфликтных ситуаций [3].
Развитие самосознания, размышления старшеклас-
сников о себе и своем жизненном предназначении приво-
дят их к поиску смысла своего существования (смысла
жизни). Потребность в смысле жизни образует тот «узел»,
264
который позволяет человеку, во-первых, интегрировать
многочисленные требования, идущие из разных сфер его
жизнедеятельности, строя жизнь не как последовательность
разрозненных случайностей, а как целостный процесс,
имеющий цели и преемственность, и, во-вторых, помогает
человеку интегрировать все его способности, максималь-
но их мобилизовать, следуя тем задачам, которые ставятся
им в соответствии с выработанной концепцией жизни.
Потребность в смысле жизни характеризует взрослые фор-
мы поведения и потому не может быть обойдена, когда мы
имеем дело с процессом взросления личности [10].
Совершающееся в юности'открытие внутреннего мира
сопряжено с переживанием его как ценности. Но труд-
ность заключается в том, что юность, создавая внутренние
условия, благоприятные для того, чтобы школьник начал
задумываться, ради чего он живет, не дает средств, доста-
точных для решения. Хорошо известно, что проблема
смысла жизни не только мировоззренческая, но и вполне
практическая. Ответ на нее содержится не внутри челове-
ка, а вне его — в мире, где раскрываются его способности,
в его деятельности, в чувстве социальной ответственно-
сти. А ведь все это как раз и образует тот дефицит, который
подчас весьма болезненно ощущается в юности. Таким об-
разом, замкнутый на самом себе, поиск смысла жизни как
бы обречен на то, чтобы оставаться лишь упражнением
юношеского мышления. Однако, несмотря на все субъек-
тивные трудности, эти искания содержат в себе высокий
позитивный потенциал: в поиске смысла жизни вырабаты-
вается мировоззрение, расширяется система ценностей,
формируется тот нравственный стержень, который помо-
гает справиться с первыми житейскими неурядицами [ 10].
Важнейшим фактором развития личности в ранней
юности является стремление старшеклассника строить
жизненные планы. Именно жизненные планы Л. С. Выгот-
ский рассматривал как показатель овладения личностью
своим внутренним миром и*ак систему приспособления
265