Гришина Н.В. Психология конфликта

Подождите немного. Документ загружается.

V !•• .il

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 4 9 3

ность реализации этих интересов. В конце концов, можно найти такой вариант

в ходе переговоров, при котором ни одна из сторон не будет ущемлена. Примером

такой переговорной практики являются рыночные отношения, отношения догово-

ра и сделки, в ходе которых всегда идет определенная прикидка возможных выгод

и потерь от той или иной акции» (Здравомыслов, 1995, с. 28-29).

В связи с этим уместно сослаться на замечание Р. Мэя, который обращает

внимание на подмеченную социологами тенденцию социальных наук поддер-

живать социальную этику своего времени. Тем самым «процесс помощи лю-

дям в действительности может делать их конформными и вести к разруше-

нию индивидуальности» (May, 1983, р. 16).

Данное соображение должно

рассматриваться не как критика сложивших-

ся представлений о конструктивном поведении в конфликтах, а как призыв

к отказу от стереотипных представлений и поиску не просто универсальных

технологий «на все случаи жизни», а стратегий, адекватных различным си-

туациям интерперсонального взаимодействия.

Научение людей навыкам конструктивного межличностного общения име-

ет давние традиции, идущие еще от Т-групп. Т-группа помогает ее участникам

развивать такие коммуникативные умения, как описание поведения другого

(с акцентом на его безоценочном характере), коммуникация чувств (способ-

ность к адекватной передаче сообщений о своих внутренних состояниях), ак-

тивное слушание, конфронтация, позволяющая людям глубже исследовать

свое поведение и эффективно изменять его (Рудестам, 1990).

Группы тренинга направлены, как правило, не на разрешение конкретных

конфликтов человека, а на помощь в совершенствовании навыков межлич-

ностного общения. Тем самым они часто могут рассматриваться скорее как

обучающие программы. В рамках группового тренинга участники приобрета-

ют умения, связанные с разрешением конфликтных ситуаций, в том числе

возникающих в рамках группового процесса.

Психологам подобная работа хорошо знакома. Многие из них не только

имеют опыт личного участия в группах тренинга, но и сами ведут группы тре-

нинга разной направленности. Увеличивается и число учебных пособий, ко-

торые могут использоваться в подобной работе, в том числе и отечественных

авторов (например, Психогимнастика в тренинге, 1999). Нет недостатка в уп-

ражнениях, направленных на формирование и развитие навыков, полезных

для разрешения конфликтов. В целом очевидны принципы, которые являют-

ся основой конструктивного подхода к конфликтам. В качестве иллюстрации

приведем практические рекомендации из работ X. Корнелиус и Ш. Фэйр

и А. Минделла, которые в целом довольно типичны, особенно для широко

распространенных популярных изданий на эту тему.

Главная проблема обучения навыкам взаимодействия в конфликте в рам-

ках поведенческого тренинга состоит в поиске той оптимальной стратегии

поведения людей в конфликте, которая не сводилась бы к приемам борьбы,

но и не приводила бы к пассивной позиции. Как считает М. Смит, последняя

4 9 4 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

модель также нередко усваивается в детстве, благодаря навязываемым прин-

ципам «Не давай сдачи», «Выстой и стерпи», «Учись быть выше этого» (Смит,

1997). По его мнению (и подобной точки зрения придерживаются многие

специалисты), наиболее адекватным многим ситуациям «трудного» общения

будет ассертивный стиль поведения. Сложности обучения ему связаны с тем,

что по сравнению с «жесткой», силовой и пассивной стратегиями он является

наиболее личностно-индивидуальным и не может быть определен в универ-

сальных значениях характеристик.

X. Корнелиус, Ш. Фэйр: Конфликтовать — так честно!

Некоторые приемы разрешения конфликтов

Хочу ли я разрешить этот конфликт?

(Будь готов решить проблему.)

Вижу ли я всю картину или только свой уголок?

(Смотрите шире.)

Каковы нужды и опасения других?

(Опиши их объективно.)

Каким может быть справедливое решение?

(Давайте поговорим об этом.)

Варианты решения.

(Придумайте их как можно больше. Отберите те, которые наиболее соот-

ветствуют нуждам участников.)

Можем ли мы решить это вместе?

(Давайте вести дело на равных.)

Что я чувствую?

(Я чересчур эмоционален? Могу ли я:

а) посмотреть на факты;

б) дать остыть эмоциям;

в) поделиться своими чувствами.)

Что я хочу изменить?

(Будь честен. Нападай не на личность, а на проблему.)

Какие новые возможности открываются передо мной?

(Смотри на плюсы, а не на минусы.)

Как бы я чувствовал себя в их шкуре?

(Дай знать, что ты понимаешь их.)

Нужен ли нам нейтральный посредник? ,

(Поможет ли это нам лучше понять друг друга и прийти к обоюдоприемле-

мым решениям?)

Как

(Мы

£ решения

иВМЫ?аюш,ие нужды всех участников.)

А. Минделл

1. Работайте с конфликтами в момент их возникновения. Не ждите, пока они

станут излишне поляризованными.

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 4 9 5

2. Если вы избегаете конфликта потому, что считаете себя бессильным или

опасаетесь его, избавьтесь от этого, упражняясь в работе с конфликтами.

3. Используйте свое знание для того, чтобы определить, в какой позиции вы

находитесь: на своей стороне, на стороне противника или в нейтральной

позиции.

4. Если вы увязли в своей собственной позиции, то не сможете до конца выра-

зить истинные ваши чувства или будете обижены другим человеком и не смо-

жете выразить собственную обиду и гнев.

5. Если вы чувствуете себя нейтральным, не используйте эту позицию лишь

для того, чтобы избежать конфликта или действовать покровительственно

и отстраненно. Используйте ваш нейтралитет для того, чтобы помочь себе

и своему противнику наблюдать за конфликтом со стороны и давать полез-

ные рекомендации.

6. То, в чем обвиняет вас ваш противник, даже в малой степени, — это ваши

собственные двойные сигналы, чувства и эмоции, которые вы имеете или

имели. Не забывайте

»том, что ваш оппонент — это такая же часть вас са-

мих, которая вас почему-то тревожит.

7. Ни одна из сторон не победит в конфликте, пока обе не поймут и не прольют

свет на характер и природу другой из сторон. Просвещение — задача поля:

пока не будут просвещены все, не будет просвещен никто.

Эффективное поведение в конфликте рассматривается как компонент об-

щей коммуникативной компетентности личности и иногда обозначается как

конфликтная компетентность. Она определяется Л. А. Петровской как «пре-

жде всего, освоение позиции партнерства, сотрудничества на фоне владения,

конечно, и другими поведенческими стратегиями тоже» (1989, с. 106-107).

Б. И. Хасан считает, что конфликтная компетентность «представляет собой

уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий пове-

дения в конфликте и умений реализовать эти стратегии в конкретной жиз-

ненной ситуации» (1996, с. 65). Последнее, понятно, представляет особую

сложность: создание обучающих программ не вызывает трудностей, важнее

обеспечить переход сформированных представлений и навыков поведения

в повседневные способы взаимодействия.

Другая основная проблема кроется в психологических установках. Мы мо-

жем научить людей новому поведению только в том случае, если они сами хо-

тят меняться. В немалой степени успехи обучающих программ, особенно тре-

нинговых, как известно, связаны с тем, что люди, приходящие в эти группы,

уже ориентированы на собственное изменение и на принятие нового. Вопрос

в том, как побудить к изменениям тех, кто не склонен к этому.

Школьное посредничество

В последнее время в западной практике увеличивается число работ, посвя-

щенных обучению школьников навыкам медиаторской деятельности, а так

называемое «школьное посредничество» становится важным явлением школь-

ной жизни.

4 9 6 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

Школьные посредники - это ученики,

обученные проведению обсуждений

между спорящими учениками или груп-

пами с целью поисков решения. Их

цель - создать спорящим сторонам

возможность продуктивнее общаться и

лучше понять друг друга, что нередко

позволяет найти взаимоприемлемое

решение конфликта. Ценные навыки ре-

гулирования конфликтов, приобретен-

ные в самом раннем возрасте, приго-

дятся ученикам на протяжении всей

жизни.

Д. Шапиро

Специалисты соревнуются между собой в

указании на позитивные эффекты обучения

школьников навыкам посреднической деятель-

ности и внедрения посреднической практики

в школьную жизнь.

Д. и Р. Джонсоны указывают на три обстоя-

тельства, являющиеся, по их мнению, важны-

ми аргументами в пользу необходимости обу-

чения учащихся конструктивному управлению

конфликтами. Это, во-первых, интересы самих

школ, связанные с обеспечением благоприят-

ной и миролюбивой атмосферы получения об-

- - - — — — — — - разования. Во-вторых, возможность исполь-

зовать потенциал конфликта для поддержки

внимания, усиления мотивации к учебе, возбуждения интеллектуального

любопытства, улучшения качества работы и развития творческого подхода

в решении проблем. Третье — это подготовка будущих поколений к конст-

руктивному управлению конфликтами в собственной жизни, карьере, семье,

обществе, национальных и международных ситуациях. Чем раньше учащиеся

научаются конструктивному управлению конфликтами и чем дольше про-

должается их тренинг, тем более вероятно упрочение и дальнейшее использо-

вание ими процедур и навыков разрешения конфликтов. В идеале, по мнению

авторов, учащиеся должны обучаться способам разрешения конфликтов в на-

чальной, средней и старшей школах (Johnson D. and R., 1994).

Д. Шапиро указывает на следующие позитивные функции школьного по-

средничества.

1. Создается альтернативный путь разрешения конфликтов. Уладить

конфликт ученикам помогают их сверстники, тогда как обычно они ис-

пользуют только три возможности: обратиться к администрации шко-

лы, драться или избежать спорной ситуации.

2. Конфликт превращается в положительный, созидательный процесс.

Посредничество открывает возможность сотрудничества, разрешения

конфликта на основании удовлетворения взаимных интересов, а не по

принципу «выигрыша-проигрыша».

3. Улучшаются взаимоотношения. Ослабляются враждебность и напря-

женность, присущие конфликтам, в целом улучшаются отношения меж-

ду учениками и общая атмосфера в школе.

4. Дисциплина становится менее обременительной. Внедрение посредни-

чества в школьную жизнь улучшает дисциплину, уменьшается количе-

ство исключений учащихся и их отстранений от занятий.

5. Ученики учатся не только разрешать конфликты. В процессе овладе-

ния посредничеством приобретаются навыки активного слушания, ли-

дерства и другие полезные коммуникативные умения.

в;

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 4 9 7

6. Поощряется приверженность демократическим идеалам. Участие в по-

среднической деятельности развивает чувство ответственности за свой

выбор и решения, а также усиливает чувство личной значимости (Ша-

пиро, 1997, с. 210-212).

Нам хотелось бы добавить к этому ту очевидную пользу, которую получа-

ют от проведения подобной работы с учащимися учителя школы.

Сказанное можно аргументировать и эмпирическими данными. Исследо-

вания по эффективности программ обучения медиаторству, проводившиеся

в период от нескольких месяцев до двух лет в разных типах учебных заведе-

ний от начальных школ до колледжей, показали, что 85-95% конфликтов,

в которых медиаторами выступали сверстники, имели своим результатом

продолжающиеся и стабильные соглашения. Обучение по программам ме-

диаторства уменьшило число обращений по поводу конфликтов к педагогам

и администрации и привило учащимся навыки ведения переговоров и медиа-

ции, которые использовались ими и за пределами учебного заведения. Джон-

соны приводят пример высказывания учительницы о том, что до обучения

учащиеся рассматривали конфликт как борьбу, в которой либо выигрываешь,

либо проигрываешь, и чтобы избежать этой неприятной ситуации, они пере-

кладывали ответственность на учителя (Jonshon D. and R., 1994). Шапиро

указывает, что по результатам проведенных в США исследований внедрение

посредничества в школьную практику уменьшило число пропусков школь-

ных занятий, случаев хулиганства и отстранения от занятий. В школах, где

действовала программа посредничества, учащиеся становились более терпи-

мыми по отношению к другим людям, культурам и этническим группам (Ша-

пиро, 1997, с. 210).

Для обеспечения обучения посредничеству, по мнению Джонсонов, необхо-

димы три условия: кооперативное обучение, учебные дискуссии и медиация.

1. Кооперативное обучение создает контекст, в котором конфликты могут

решаться конструктивно. Мало смысла в обучении учащихся конструк-

тивному управлению конфликтами, если школа ставит их в условия со-

перничества и ориентации на собственный выигрыш за счет другого.

Кооперативный контекст создается прежде всего организацией учеб-

ных ситуаций как кооперативных. Как отмечают авторы, за последние

99 лет разными исследователями в разных областях было выполнено

более 550 экспериментальных и 100 корреляционных исследований с

субъектами разного возраста. Общие результаты исследований сводят-

ся к следующему. Кооперативное обучение по сравнению с соревнова-

тельным и индивидуальным обучением обеспечивает большие усилия,

направленные на достижение (включая результативность, закрепление

учебного материала, более высокий уровень развития и использования

аргументации, внутреннюю мотивацию, мотивацию достижения и т. д.),

более позитивные отношения между учащимися (включая учебную

и личную поддержку, а также симпатию по отношению к учащимся, ко-

4 9 8 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

торые отличаются по этническим признакам, тендерным характеристи-

кам, культуре и достижениям) и лучшее психологическое приспособле-

ние (включая психологическое здоровье, самооценку и социальную

компетентность). Каждый из этих эффектов кооперативного обучения

оказывает влияние на остальные. Установление кооперативного кон-

текста позволяет проводить прямое обучение процедурам и навыкам

конструктивного управления конфликтами.

2. Учебные дискуссии имеют свои преимущества: в них сочетаются коопе-

ративность и конфликт, поскольку сама по себе кооперативность еще

не обеспечивает высокого результата. Авторы отмечают различия учеб-

ных дискуссий (полемики) и простого индивидуального обучения (каж-

дый сам независимо готовит свой материал), дебатов (учащиеся пред-

ставляют разные точки зрения, и судья определяет, чья позиция лучше)

и поиска соглашения (который, как считают авторы, может вести к фе-

номену «группового мышления», поскольку участники начинают огра-

ничивать дискуссию, чтобы избежать разногласий и побыстрее достичь

согласия). Для организации учебной дискуссии учащимся предлагает-

ся тема, они делятся на пары и готовят аргументацию для защиты про-

тивоположных позиций. Джонсоны рассматривают процесс полемики

как состоящий из пяти основных стадий:

• организация информации и подготовка сообщения;

• представление и защита своей позиции;

• возникновение концептуального конфликта вследствие столкнове-

ния с противоположной, защищаемой и аргументируемой позицией;

• поиск дополнительной информации и изучение вопроса с обеих по-

зиций одновременно;

• синтез обеих позиций на основе реконцептуализации, интегрирую-

щей обе перспективы.

Благодаря этой практике конструктивного разрешения интеллектуаль-

ных конфликтов учащиеся приобретают позитивный опыт, необходи-

мый для эффективного разрешения конфликтов интересов с их сверст-

никами.

3. Программы медиации, по мнению авторов, являются лучшим способом

научить учащихся вести переговоры по достижению соглашений и

быть посредниками в конфликтах других. Любая переговорная проце-

дура предполагает определение конфликта, обмен позициями и предло-

жениями, рассмотрение ситуации с обеих точек зрения, поиск взаимо-

удовлетворяющих вариантов и достижение разумного соглашения.

Джонсоны операционализируют этот процесс в следующем алгоритме.

1. Сообщите о своих желаниях («Я хочу сейчас получить эту книгу»).

2. Сообщите о своих чувствах («Я переживаю»).

г •.• ы

i H |'

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 4 9 9

3. Сообщите о причинах своих желаний и переживаний («Ты уже поль-

зуешься этой книгой весь последний час. Если я сейчас не получу

эту книгу, я не успею подготовить доклад. Я переживаю, что жду так

долго»).

4. Обобщите ваше понимание того, что хочет и что чувствует другой,

и причины, лежащие в их основе («Я понимаю, что ты...»).

5. Найдите три альтернативы разрешения конфликта.

6. Выберите одну и пожмите руки.

Для обучения процедуре медиаторства предлагается использование следу-

ющих шагов.

1. Прекращение враждебности. Остановите враждебные столкновения

и охладите участников.

2. Обеспечение включения участников в процесс медиаторства. Чтобы

обеспечить вовлечение участников в процесс медиации и их готовность

к добровольным переговорам, медиатор представляет процесс медиа-

ции и вводит основные правила. Прежде всего медиатор представляет

себя. Далее медиатор спрашивает участников, хотят ли они решить

проблему, и не продолжает, пока они не говорят «да». Затем медиатор

объясняет:

а) «Медиаторство — это добровольная процедура. Моя роль состоит

в том, чтобы помочь вам найти решение вашего конфликта, прием-

лемое для вас обоих»;

б) «Я нейтрален. Я не принимаю чью-то сторону и не пытаюсь решить,

кто из вас прав, а кто нет»;

в) «Каждый будет иметь возможность сказать о своих взглядах на кон-

фликт, и его не будут останавливать или перебивать»;

г) «Правила, которые вы должны принять, следующие: 1) согласиться

решать проблему, 2) не называть имен, 3) не перебивать, 4) быть

столь честным, сколь это возможно, 5) если вы согласны с решени-

ем, вы должны придерживаться его (делать то, с чем вы согласи-

лись) и 6) все, что говорится в процессе медиаторства, является кон-

фиденциальным (и вы, и медиатор не будете говорить о том, что

обсуждалось).

3. Помогите участникам вести успешные переговоры друг с другом. Их по-

следовательно проводят через шаги переговоров:

а) совместное определение конфликта обеими сторонами, сообщающи-

ми о том, что они хотят, и что они чувствуют;

б) обмен аргументами;

в) перестановка точек зрения таким образом, что каждый участник

в состоянии представить позицию другого и его чувства удовлетво-

ряющим того образом,

[

5 0 0 Часть IV. Обучение навыкам поведения в_ конфликтах и их разрешения _ _ _

г) нахождение, по меньшей мере, трех взаимовыгодных альтернатив;

д) достижение разумного соглашения и пожимание рук.

4. Формализуйте соглашение. Соглашение должно быть подтверждено

контрактом. Диспутанты должны согласиться выполнять принятое

ими окончательное решение, и медиатор становится «хранителем кон-

тракта».

Программа обучения навыкам медиаторства внедряется в повседневную

жизнь школы. Каждый день два ученика в классе назначаются учителем офи-

циальными медиаторами. Если ученики не могут сами справиться с кон-

фликтом, они могут обратиться к медиаторам, которые носят официальные

рубашки, обходят игровые площадки и столовые и готовы к участию в любых

возникающих конфликтах. Все ученики класса по очереди выполняют эти

функции в равном объеме. Дважды в неделю проводятся уроки для совер-

шенствования навыков медиаторства.

Джонсоны описывают в своей статье ситуацию, когда между двумя учени-

цами возникает ссора из-за того, что одна из них по неосторожности ломает

поделку другой. Меган сердится из-за этого.

«Это был несчастный случай, — возражает Пенни. — Я не хотела ломать ее. Поче-

му ты так огорчаешься? Большое дело!» Вдруг появляются Сэм и Жан, одетые

в рубашки с эмблемами «медиатор» на спине и груди. «Сегодня мы классные ме-

диаторы. Хотели бы вы, чтобы мы помогли вам решить эту проблему?» — «Я счи-

таю, что да», — неохотно говорят Меган и Пенни. Они соглашаются с основными

правилами (не перебивать друг друга и не называть имен) и готовы перейти в ти-

хий угол классной комнаты. «Скажи ты первой, Меган, — говорит Сэм, — но не

волнуйся, Пенни, у тебя тоже будет эта возможность. О'кэй, Меган, что случи-

лось?» В течение пяти минут проблема была решена. Пенни сказала, что она вино-

вата, и они обе согласились вместе сделать новую поделку (Johnson D. and R.,

1994, p. 126-127).

Программа Д. Шапиро для учителей, планирующих обучение учащихся

посредничеству, включает в себя занятия, помогающие ученикам лучше по-

нять самих себя, других людей, причины возникающих разногласий, научить-

ся общаться между собой и преодолевать конфликтные ситуации. Дискуссии

перемежаются с упражнениями, играми, выполнением письменных заданий

и т. д. Собственно обучению школьному посредничеству посвящена вторая

часть программы. Разнообразные задания, игры, разыгрывание ситуаций, вы-

полнение упражнений, разрешение конфликта между героями сказок и т. д.

приводят к тому, что за десять занятий учащиеся последовательно проходят

через стадии постепенного овладения навыками посреднической деятельно-

сти и становятся настоящими школьными посредниками по разрешению

конфликтов. Описание этапов школьного посредничества, приводимое Ша-

пиро, в целом соответствует программе работы обычного медиатора (Шапи-

ро, 1997).

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 5 01

Руководство по посредничеству «От бури к ясным дням»

(поД. Шапиро, 1997)

1. Подготовьте помещение

1. Найдите спокойное место.

Убедитесь в том, что это место достаточно уединенное и никто не сможет

подслушать разговор.

Подготовьте комнату.

2. Поздоровайтесь

Пригласите всех на сеанс посредничества.

Предложите всем представиться.

3. Объясните правила

1. Скажите: «Посредничество даст вам шанс сотрудничать и лучше узнать друг

друга. Вы сможете попытаться найти такое решение, которое будет выгод-

ным для каждого из вас. Посредничество позволит вам обоим одержать по-

беду».

Объясните основные правила посредничества. Скажите: «Перед тем как

начать, мы хотим познакомить вас с несколькими правилами, которых мы

будем придерживаться в ходе сеанса посредничества. Мы, посредники,

должны соблюдать следующие два правила:

• мы не можем принимать сторону одного из вас или выносить какие-либо

оценки;

• все сказанное здесь останется конфиденциальным.

Есть также правила, которые относятся к вашему участию в сеансе посред-

ничества:

• нельзя никого обзывать, оскорблять или издеваться над кем-либо;

• запрещается перебивать говорящего;

• ведите себя честно и уважительно;

• стремитесь решить стоящую перед вами проблему;

• все сказанное здесь остается конфиденциальным»;

Спросите у каждого ученика, согласен ли он с этими правилами.

4. Выслушайте содержание конфликта

Один из посредников просит одного ученика объяснить, что произошло

и какие эмоции он (она) испытывает. Посредник обобщает сказанное

и спрашивает, верно ли он передал смысл сказанного. Если что-то осталось

неясным, посредник должен задать дополнительные вопросы, чтобы разо-

браться в деталях.

2. Второй посредник проводит ту же процедуру с другим учеником.

3. Если один из учеников сообщил какую-то новую информацию, спросите, как

она повлияла на мнения обоих учеников по поводу конфликта.

4. Объявите: «На этой стадии посредничества мы хотим, чтобы вы поговорили

друг с другом».

5. Попросите обоих учеников поочередно: «Опишите, пожалуйста, второмууче-

нику то, что он сказал». Спросите этого ученика, было ли описание точным.

Если ответ будет утвердительным, продолжайте. Если нет, попросите уче-

ника повторить или разъяснить сказанное.

•>Ы> I

50 2 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

5. Попытайтесь обнаружить общие интересы

Задайте вопросы типа:

• Если бы вы были другим учеником, что бы вы сейчас чувствовали?

• Чего вы хотите добиться в результате конфликта?

• По поводу каких пунктов вы оба согласны?

6. Обдумайте возможные решения

1. Скажите: «Теперь посмотрим, насколько наше нынешнее понимание ситуа-

ции отличается оттого, что мы представляли себе в начале сеанса. Давайте

обдумаем возможные решения конфликта».

2. Объясните методику поиска решения.

Что следует делать:

• произносите каждую идею, которая придет вам в голову;

• старайтесь обдумать как можно больше идей.

Чего не следует делать:

• не оценивайте ни одну идею как плохую или хорошую;

• пока не говорите об идеях, просто произносите их.

3. Один из посредников записывает все идеи в «Списке идей».

7. Найдите решение

1. Предложите ученикам оценить возможные решения. Спросите:

• Каковы положительные и отрицательные последствия каждого решения?

• Какое решение направлено на удовлетворение интересов каждого из вас?

2. Предложите ученикам выбрать решение, с которым они оба больше всего

согласны. Проверьте, насколько это решение:

• реалистично и осуществимо

• конкретно.

3. Если ученики не могут прийти к согласию относительно решения, вы мо-

жете:

• предложить им попытаться найти еще несколько идей или вариантов;

• попросить их изложить новую информацию, которую они получили по

поводу конфликта и по отношению друг к другу.

8. Изложите на бумаге

1. Если соглашение достигнуто, объявите его вслух и запишите в «Решение

комиссии посредничества».

2. Всегда заполняйте вместе с учениками анкету «Что нового узнали участники

конфликта». Предложите каждому ученику подписать ее.

3. Поздравьте обоих учеников!

4. Попросите каждого ученика заполнить анкету «Оценка работы посредника»

и передать ее консультанту. Подписывать анкету необязательно.

9. Оформите документацию

1. Положите Соглашение в отведенное для этого место.

2. Заполните форму «Как прошло посредничество».

3. Побеседуйте с консультантом о посредничестве (о положительных и отри-

цательных аспектах вашей работы).