Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии

Подождите немного. Документ загружается.

242

Глава 6

ция, вырабатываются организационные навыки, чув-

ствуется напряженная мыслительная деятельность»;

• «Процесс обучения приобретает диалогический

характер; повышается интерес к процессу обучения

не только у учащихся, но и нас, учителей. У детей

снижается страх, зажатость перед «публичным» выс-

туплением, они чувствуют поддержку группы»;

• «Повышается накопляемость оценок. При этом

увеличивается их объективность, потому что каж-

дый может сравнить свою оценку с оценкой партне-

ра, учителя и т.д.»

Этот семинар выполняет важную роль в формиро-

вании отношения к самой интерактивной технике.

Далеко не все студийцы переносят получаемые на

занятиях знания в свой профессиональный опыт. А

выездной семинар показывает, что данная техноло-

гия работает и дает неплохие результаты. На посе-

щенных уроках гости встречаются с разбираемыми

ранее приемами и методами. Каждый раз у учителей

вызывает приятное удивление тот факт, что, оказы-

вается, «наши дети могут думать и говорить», что

«им самим интересно!» и т.д. Все это оказывает зара-

жающее действие на педагогов: значит, и я смогу, и

мои дети смогут.

Работа педагогической студии заканчивается об-

щей конференцией, на которой происходит презента-

ция «педагогического багажа» слушателей и оценка

их интерактивной техники. Каждый студиец делает

краткий анонс любой актуальной педагогической

темы или педагогической технологии, после чего ему

задаются вопросы «из зала». Темы для сообщений

выбраны самими учителями: «Педагог как режиссер

учебной ситуации», «Гуманизация обучения: легенды

и мифы», «Опыт создания адаптивной школы», «Вза-

имодействие семьи и школы», «Проблемы школьно-

го отсева глазами учителя и родителя», «Технология

развития творческих способностей учащихся», «Ве-

дущий вид деятельности у подростков: общение или

обучение?», «Совместное обучение мальчиков и де-

Проблема профессиональной подготовки... 243

вочек: плюсы и минусы», «Стандарты образования и

нестандартные дети», «Степень дополнительности

дополнительного образования» и т.д. Слушатели од-

новременно выполняют и оценивающую функцию:

на каждого выступающего заполняется бланк экспер-

тной оценки (по пятибалльной системе): эмоциональ-

ность выступления, логика, целесообразность аргу-

ментации, законченности, лаконичность, реагирова-

ние на вопросы и т.д.

Наблюдения за участниками дают интересный

материал для анализа. Бланки экспертных оценок

сначала были очень похожи друг на друга, поскольку

участники, захваченные самой атмосферой сотруд-

ничества и коллегиальности, практически всем без

исключения ставили высокие баллы. Пришлось оп-

ределенным образом корректировать программу:

усилить анализ ролевых дискуссий, помогая участни-

кам осознать разницу между оценкой роли и лично-

стных качеств, освоить навыки «критики идеи, а не

личности», умения находить позитивную информа-

цию в замечаниях и т.д.

Важным выводом для педагогов становится осоз-

нание того, что не нужно бояться негативных мо-

ментов и обходить их в своей деятельности: разви-

тие всегда связано с преодолением отрицательных

сторон действительности. Если на уроке (или при

выступлении на конференции) пришлось повысить

голос, если стало неинтересно, то стоит пересмот-

реть свой конспект и найти причины в себе, посколь-

ку реакция окружающих показывает как сильные, так

и слабые стороны предварительной подготовки. К

сожалению, учителя в ежедневной практике избега-

ют критического анализа собственной работы, по-

скольку опасаются быть неправильно понятыми ад-

министрацией школы. Словом, еще есть чему по-

учиться всем нам — учителям, завучам, преподавате-

лям вузов...

Итоговое анкетирование слушателей и участни-

ков «Педагогической студии» показало следующее:

244

Глава б

1. Большинство слушателей ^прогнозируют разви-

тие процесса обучения через оптимизацию взаимо-

действий между учителем и учеником, педагогом и

воспитанником.

2. Современные подходы к образовательному

процессу должны основываться на общении, опирать-

ся на субъект-субъектный характер взаимоотноше-

ний, сотрудничество и взаимное желание учителя и

ученика трудиться и общаться вместе.

3. Среди плюсов технологии интерактивного обу-

чения участники назвали следующие: воспитывается

свободная личность; форма познания становится

привлекательной для школьников (и педагогов); силь-

но активизируется мыслительная деятельность; фор-

мируется сплоченность коллектива; личность учит-

ся не только отстаивать свое мнение, но и слушать

других; осуществляется взаимно поддерживаемый

творческий процесс и т.п.

На вопрос о минусах интерактивного обучения

более трети опрашиваемых сказали, что не замети-

ли их. Остальными были названы: трудность сочета-

ния «интерактивных методов обучения с объемом

информации, предполагаемым по школьной програм-

ме»; «такая форма при некорректном педагогичес-

ком руководстве может неоправданно расслаблять

обучающихся»; необъективность оценки труда каж-

дого участника в рамках пятибалльной системы. Од-

нако, по мнению педагогов, эти минусы не отрица-

ют самой идеи интерактивного обучения, а вскрыва-

ют основные проблемы внедрения данной техноло-

гии в образовательный процесс.

4. Опрашиваемые оценили двунаправленность

интерактивного обучения, развивающего как лично-

стные качества, так и групповые процессы. Среди

формирующих качеств личности были названы ком-

муникативность, творчество и активность, стремле-

ние к самообразованию, сознательное отношение к

личному и общему труду, самоактуализация, само-

оценка, сопереживание за другого, терпимость к

Проблема профессиональной подготовки... 245

другим точкам зрения, рефлексия и пр. Помимо это-

го в интерактивном обучении развиваются и группо-

вые процессы: сплоченность, готовность к сотруд-

ничеству, доверие, взаимоуважение и внимание друг

к другу.

5. На вопрос «Нужна ли педагогу рефлексия в ка-

честве компонента интерактивного обучения?» оп-

рашиваемые ответили утвердительно, аргументируя

свое мнение тем, что этот этап «учит анализиро-

вать», «понимать и принимать другие мнения», «по-

могает увидеть, донес ли учитель свою информацию

и свои чувства до учащихся», «необходим для того,

чтобы узнать своих детей», способствует осознанию

того, что «ошибки — это не страшно, это неизбеж-

ность в процессе обучения», «вынуждает облекать

свои состояния в слова, значит, снова учит обще-

нию», «именно здесь и происходит воспитание» и

пр.

Таким образом, деятельность педагогической сту-

дии позволяет выявить профессиональный (и твор-

ческий) потенциал педагогов, включить их на уров-

не субъектов образовательного процесса в процесс

достижения основной цели обучения, мотивацион-

но и деятельностно подготовить их к новым формам

организации образовательного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

^^Tf ЕДАГОГИЧЕСКИЕ взаимодей-

Щ ствия — это складывающееся в

современных науках об образо-

вании интегративное (включающее в себя

основы общей педагогики, дидактики,

психологии, социологии) направление,

отвечающее актуальным запросам разви-

тия современной образовательной тео-

рии и практики, содержание которого

заключается в разработке закономернос-

тей, принципов, методов, перспективных

и адаптивных технологий организации

взаимодействий.

Основными направлениями для иссле-

дований в области педвзаимодействий

являются следующие: концептуальное, ис-

следующее общие принципы и теорети-

ческие подходы, а также частноприклад-

ное, выявляющее структуры и механизмы

реализации конкретных технологических

цепочек.

Образовательный процесс представля-

ет собой целостную многоуровневую сис-

тему, в которой педагогическое взаимо-

действие, реализумое в том числе и в

педтехнологии, выполняет связующую

роль между субъектами образовательного

Заключение

247

процесса. В этой системе социальная сторона пре-

допределяет прогнозируемый результат, психологи-

ческая — обеспечивает оптимальные условия дости-

жения цели, а педагогическая (технологическая)

организует соответствующие пути и средства эффек-

тивного и результативного достижения поставлен-

ных целей и задач.

Педагогическая технология представляет собой

развиваемую, развивающую и развивающуюся систе-

му непосредственно и опосредованно контактирую-

щих субъектов образовательного процесса.

Основу частноприкладных педагогических техно-

логий составляет создание педагогом окружающих

условий, в которых учащийся имеет возможность

выявить и реализовать свой интерес к познанию,

освоить различные формы (индивидуальную и совме-

стные) учебной деятельности, сделать познание при-

вычной и осознаваемой потребностью, необходимой

для самоактуализации, саморазвития, оптимальной

адаптации в обществе. При этом процесс познава-

тельного взаимодействия должен быть осмыслен как

осознанная сонаправленность усилий всех контакти-

рующих сторон в учебном процессе.

К таким субъект-субъектным технологиям относит-

ся интерактивное обучение, или способ познания,

основанный на полилоговых формах взаимодействия

участников учебной деятельности, сочетающий ва-

рианты индивидуальной и групповой работы, при-

званный одновременно решать учебно-познаватель-

ные, коммуникативно-развивающие, социально-ори-

ентационные задачи образовательного процесса.

Современный учебный процесс нуждается не толь-

ко в перспективных образовательных технологиях по

организации педагогических взаимодействий, но и в

переходных, сочетающих в себе признаки традицион-

ного и новационного подходов. К таким можно отне-

сти технологию встречных усилий участников образо-

вательного процесса, базирующуюся на активизации

сонаправленных эмоциональных, интеллектуальных,

248

Заключение

волевых усилий участников обучения, предполагаюшую

оптимальную ответственность за организацию процес-

са и результативность учебной деятельности.

Актуальные технологии обучения требуют соот-

ветствующей перестройки в подготовке педагогичес-

ких кадров. Это, с одной стороны, приводит к необ-

ходимости пересмотра методических подходов в

процессе обучения студентов в педвузах и коллед-

жах, а с другой — к организации специальных курсов,

студий, мастерских, где происходит коррекция гнос-

тических, организаторских, коммуникативных, кон-

трольно-оценочных и т.п. умений учителя-практика,

ориентированного на конструктивное взаимодей-

ствие со своими учащимися.

Перспектива развития области педагогических

технологий должна включать системные исследова-

ния, затрагивающие все образовательные сферы.

Сравнительная педагогика может смениться изуче-

нием интегративных тенденций в мировом образо-

вательном пространстве. Социально-педагогические

исследования взаимодействий социума и образова-

тельной системы позволят устанавливать механизмы

взаимовлияний, отслеживать позитивные и негатив-

ные результаты этих влияний, прогнозировать вари-

анты общественного развития в зависимости от роли

образования. Социально-психологические подходы

в области педагогического менеджмента, образова-

тельного тим-билдинга и т.д. дадут возможность не

только изучить школу как педагогическую систему,

но и обеспечивать оптимальное управление и со-уп-

равление субъектами и объектами данной системы.

Наиболее широкой сферой для исследований была и

останется область межличностных контактов участ-

ников образовательного процесса, в которой любое

направление (активизация познавательной деятель-

ности, технология создания ситуации успеха, педаго-

гическая конфликтология, дистантное обучение и

т.д.) может изучаться в качестве процесса и/или

результатов педагогических технологий.

АШРАТУРА

1. Амонашвили III.А. Размышления о гуманной педагоги-

ке. — М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996. 496 с.

2. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. —

Ростов н/Д: Феникс, 2000. 416 с.

3. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышле-

ния / Свердл. обл. ин-т усоверш. учителей. — Екатеринбург,

1992.

93 с.

4. Белкин А.С. Возрастная педагогика / Урал. гос. пед.

ун-т. — Екатеринбург, 1997. 271 с.

5. Беляева Л.А. Категория «деятельность» в педагогике //

Философия и педагогика: проблемы взаимосвязи: Сб. науч.

тр. / Свердл. гос. пед. ин-т. — Свердловск, 1988. С. 17—24.

6. Библер B.C. Школа диалога культур. Идея, опыт, перс-

пективы. — Кемерово, 1993. 84 с.

7. Братченко СЛ. Введение в гуманитарную экспертизу

образования: психологические аспекты. — М.: Смысл, 1999.

137 с.

8. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI ве-

ка. — М.: Совершенство, 1998. 608 с.

9. Гин А.А. Приемы педагогической техники: свобода

выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Иде-

альность. — М.: Вита-Пресс, 1999. 88 с.

10. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лек-

ций / Калинингр. гос. ун-т. — Калининград, 1995. 93 с.

11. Гуманистические воспитательные системы вчера и

сегодня. — М.: Пед. общество России, 1998. 336 с.

12. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на

основе междисциплинарного системного подхода. —

М.: Школа, 1994. 183 с.

13. Демакова И.Д. Воспитание в условиях гуманизации

образования. — Ижевск: Науч.-метод. центр практ. психоло-

гии образования, 1998. 44 с.

250

Литература

14. Джуринский. А.Н. История педагогики. — М.: ВЛАДОС,

1998. 432 с.

15. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и тех-

нологии формирования у будущих учителей. — Екатерин-

бург, 1998.

16. Долженко О. Очерки по философии образования. —

М.: Промо-пресс, 1995. 240 с.

17. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистичес-

кой этике / Урал. гос. ун-т. — Екатеринбург, 1998. 312 с.

18. Дьюи Д. Демократия и образование. — М.: Педагогика-

Пресс, 2000. 384 с.

19. Дьяченко И.М., Кандыбович Л.А Краткий психологичес-

кий словарь: Личность, образование, самообразование, про-

фессия. - Мн.: «Хэлтон», 1998. С. 399.

20. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения

и поведения учителя. — Воронеж: МОДЭК, 1995. 268 с.

21. Загвязинский В. И. Методология и методика дидакти-

ческого исследования. — М.: Педагогика, 1982. 160 с.

22. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов н/Д.:

Феникс, 1997. 480 с.

23. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в актив-

ные методы обучения. — М.: Флинта, 1998. 192 с.

24. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика ученическо-

го коллектива / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 1999.

112 с.

25. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогичес-

кий словарь. — М.: Академия, 2000. 176 с.

26. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зару-

бежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994. 223 с.

27. Коротаева Е.В. Основы педагогических взаимодей-

ствий / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 1996. 119 с.

28. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею: Обучение, погружен-

ное в общение. М.: КСП; Ин-т психол. РАН, 1997. 223 с.

29. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий / Урал,

гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2000. 143 с.

30. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподава-

теля и мастера производственного обучения. — М.: Высш.

шк., 1990. 117 с.

31. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психи-

ки. - СПб.: Евразия, 1997. 430 с.

32. Митина Л.М. Психология профессионального разви-

тия учителя. — М.: Флинта, 1998. 200 с.

33. Новые педагогические и информационные техноло-

гии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. — М.:

Академия, 1999. 224 с.

Литература

251

34. Основы педагогических технологий: Краткий толко-

вый словарь / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 1995. 22 с.

35. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Пед.

о-во России, 1998. 640 с.

36. Педагогика / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин,

Н.А. Сорокин и др. — М.: Просвещение, 1988. 479 с.

37. Педагогика / В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Ми-

щенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа-пресс, 1998. 512 с.

38. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление

человека. — М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994.

480 с.

39. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М.:

Больш. рос. энцикл., 1993-1999. Т.1. 608 с; Т.2. 672 с.

40. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. — Минск.:

Беларуская наука, 1998. 319 с.

41. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау

в управлении педагогическими системами. — М.: Пед. о-во

России, 1999. 430 с.

42. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство. —

М.: Совершенство, 1998. 368 с.

43. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. — М.: Ака-

демия, 1998. 288 с.

44. Халперн Д. Психология критического мышления. —

СПб.: Питер, 2000. 512 с.

45. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск:

Пеленг, 1993. 270 с.

46. Шадриков В.Д. Философия образования и образова-

тельные политики. — М.: Логос, 1993. 187 с.

47. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образо-

вания в контексте отечественной теории личности. — Рос-

тов н/Д: Феникс, 314 с.

48. Щедровицкий П.Г. Проблема индивидуальности //

Школа и открытое образование: концепции практики и

индивидуализации: Сб. науч. тр. — Томск: Пилад, 2000.

С. 13-24.

49. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. —

М.: Пед. о-во России, 1998. 250 с.

50. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в

современной школе. — М.: Сентябрь, 2000. 112 с.

51. Якунин В.А. Педагогическая психология. — СПб.: Полиус;

Изд-во В.А. Михайлова, 1998. 639 с.