Курсова робота - Поширення влади Польщі на Галиччині, а Литви на інші українські землі

Подождите немного. Документ загружается.

Особистісно-орієнтовані технології.

Найважливішою умовою ефективності освітніх технологій (пед. процесу) є

особистісно-орієнтовані технології, що представляють собою об'єднані в певні

сполучення форми, методи й засоби навчання.

Особистісно-орієнтовані технології припускають відмову вчителя від

авторитарної модальності в спілкуванні з учнями. Це необхідно для створення

партнерських, довірчих відносин між учителем й учнями, які в значній мірі

впливають на якість засвоєння оперативних знань школярами.

Проектна технологія.

У цьому випадку це, так називана, локальна або технологія окремого виду

діяльності.

Перспективною для старшої школи представляється проектна діяльність

учнів по оволодінню оперативними знаннями в процесі соціалізації. Це досить

новий вид діяльності для школярів, але він поки не одержав належного

застосування ні в початковій, ні в основній школах.

Проте, у старшій школі обсяги навчального матеріалу, високі вимоги до

випускників і вчителя, підштовхують педагога до пошуку інноваційних форм

діяльності, інтерактивних методів, у тому числі й до застосування проектів.

Ігрові технології навчання.

Гра - вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення і

засвоєння суспільного досвіду, у якому складається й удосконалюється

самоврядування поводженням.

Ігрова діяльність виконує наступні функції: розважальної, комунікативну,

самореалізації, ігротерапевтичну, діагностичну, корекції, міжнаціональній

комунікації, соціалізації.

Гра як метод навчання та передача досвіду старшого покоління

молодшому поколінню, використовували зі стародавності. Широке застосування

гри знаходять у народній педагогіці, у дошкільних і позашкільних установах. У

сучасній школі, що робить ставку на активізацію й інтенсифікацію навчального

процесу, ігрова діяльність використовується в наступних випадках: 1) як

самостійні технології для освоєння поняття, теми, розгляду навчального

предмета; 2) як елемента більш великої технології; 3) як урок або його частина

(повідомлення, закріплення, пояснення, контроль, вправи і т.д.); 4) як технології

позакласної роботи (гра типу "Блискавиця", КТД і т.д.).

Інтерактивні методи навчання.

Інтерактивні методи навчання є частиною особистісно-зорієнтованого

навчання, оскільки сприяють соціалізації особистості, усвідомлення себе як

частини колективу, своєї ролі і потенціалу.

Сутність і види інтерактивних методів навчання.

Методи інтерактивного навчання можна поділити на дві великі групи:

групові та фронтальні. Перші передбачають взаємодію учасників малих груп (на

практиці від 2 до 6-ти осіб), другі - спільну роботу та взаємонавчання всього

класу.

Час обговорення в малих групах - 3-5 хвилин, виступ - 3 хвилини, виступ

при фронтальній роботі - 1 хвилина.

Групові методи:

Робота в парах.

Учні працюють в парах, виконуючи завдання. Парна робота вимагає

обміну думками і дозволяє швидко виконати вправи, які в звичайних умовах є

часомісткими або неможливими (обговорити подію, твір, взагалі інформацію,

вивести підсумок уроку, події тощо, взяти інтерв'ю один в одного, проанкетувати

партнера). Після цього один з партнерів доповідає перед класом про результати.

Робота в трійках. По суті, це ускладнена робота в парах. Найкраще в

трійках проводити обговорення, обмін думками, підведення підсумків чи

навпаки, виділення несхожих думок).

Змінювані трійки. Цей метод трохи складніший: всі трійки класу

отримують одне й те ж завдання, а після обговорення один член трійки йде в

наступну, один в попередню і ознайомлює членів новостворених трійок з

набутком своєї.

2+2=4. Дві пари окремо працюють над вправою протягом певного часу (2-3

хвилини), обов'язково доходять до спільного рішення, потім об'єднуються і

діляться набутим. Як і в парах, необхідним є консенсус. Після цього можна або

об'єднати четвірки у вісімки, або перейти до групового обговорення.

Карусель. Учні розсаджуються в два кола - внутрішнє і зовнішнє.

Внутрішнє коло нерухоме, зовнішнє рухається. Можливі два варіанти

використання методу - для дискусії (відбуваються “попарні суперечки” кожного

з кожним, причому кожен учасник внутрішнього кола має власні, неповторювані

докази), чи для обміну інформацією (учні із зовнішнього кола, рухаючись,

збирають дані).

Робота в малих групах. Найсуттєвішим тут є розподіл ролей: “спікер” -

керівник групи (слідкує за регламентом під час обговорення, зачитує завдання,

визначає доповідача, заохочує групу до роботи), “секретар” (веде записи

результатів роботи, допомагає при підведенні підсумків та їх виголошенні),

“посередник” (стежить за часом, заохочує групу до роботи), “доповідач” (чітко

висловлює думку групи, доповідає про результати роботи групи).

Можливим є виділення експертної групи з сильніших учнів. Вони

працюють самостійно, а при оголошенні результатів рецензують та доповнюють

інформацію.

Акваріум. У цьому методі одна мікрогрупа працює окремо, в центрі класу,

після обговорення викладає результат, а решта груп слухає, не втручаючись.

Після цього групи зовнішнього кола обговорюють виступ групи і власні

здобутки.

Для проведення уроку історії на тему: «Поширення влади Польщі на

Галиччині, а Литви на інші українські землі» використовує як групові так і

фронтальні методи роботи серед учнів.

Робота в групах.Учитель об'єднує учнів у три групи, кожна з яких

опрацьовуй історичну довідку про правління одного з князів і з'ясовує стано

вище українських земель, після чого учні виконують завдання.

І г р у п а

Свидриґайло (? — 1452) — великий князь литовський у 1430—1432 рр.,

молодший брат Яґайла. Став князем литовсь ким після смерті Вітовта. Виступав

за скасування Кревської унії. Його князювання почалося воєнними діями з

поляками, які в 1430 р. захопили Західне Поділля, а в 1431р.— Кам'янець і

Володимир, узяли в облогу Луцьк. Воєнні дії закінчилися укладанням

дворічного перемир'я, за яким Західне Поділля відійшло до Польщі, а Волинь

залишилася за Литвою. Був усунений із влади в результаті змови, яку очолив

брат Вітовта Сиґізмунд.

— Свидриґайло вів тривалі війни із Сиґізмундом за владу у Великому

князівстві Литовському, і в цій боротьбі його підтримували українські князі, які

(за літописом) «посадили Свидриґайла на велике князювання Руське». Як ви

гадаєте, чому українська аристократія підтримала Свидриґайла?

І І г р у п а

Сиґізмунд Кейстутович (?— 1440) — син Кейстута, брата Вітовта, вів

боротьбу проти Свидриґайла, у 1432 р. був проголошений великим князем.

Поширив на українських князів та бояр привілеї, якими користувалася литовська

знать. Поступився Польщі Подільськими землями та території на волинському

прикордонні. У вересні 1435 р. остаточно розбив українсько- литовські війська

під керівництвом Свидриґайла в битві під Вількомиром. Його правління

зміцнило польські впливи на українських і польських землях. Убитий у

результаті змови князів Чорторийських.

1. Схарактеризуйте правління Сиґізмунда. Чому він вів війни зі

Свидриґайлом?

2. Із якою метою він зрівняв українську знать у правах із литовською?

І І І група

Казимир IV Яґеллончик (1427—1492) — великий князь литовський від

1440 р. і король польський від 1447 р. Намагався зміцнити королівську владу,

послабити політичну роль магнатів, розширивши при цьому права піляхти.

Проводив політику остаточної ліквідації залишків автономії українських земель.

У 1452 р. скасував Волинське, у 1471р. — Київське удільні князівства і

перетворив їх на литовські провінції. За його правління було здійснено

остаточний поділ Київської митрополії на Київську та Московську. У 1468 р. був

укладений збірник законів — Судебник великого князя. Викрив спробу

підготовки проти нього повстання українських князів.

1. Схарактеризуйте політику Казимира IV Яґеллончика.

2. Які зміни відбулися на українських землях за його правління?

3. Чому українська знать готувала проти нього повстання?

Фронтальні методи:

Велике коло. Учні сидять по колу і по черзі за бажанням висловлюються з

приводу певного питання. Обговорення триває, поки є бажаючі висловитися.

Вчитель може взяти слово після обговорення.

Мікрофон. Це різновид великого кола. Учні швидко по черзі

висловлюються з приводу проблеми, передаючи один одному уявний

“мікрофон”.

Незакінчені речення. Дещо ускладнений варіант великого кола: відповідь

учня - це продовження незакінченого речення типу “можна зробити такий

висновок…”, “я зрозумів, що…”

У середині ХУІ ст. Українські землі потрапили до складу .... і ....

Більшість українських земель ввійшли до складу Литви за князя ...

Про князя Ольгерда літописець зазначав: «Ольгерд не стільки силою,

скільки ... воював»

Кревська унія була укладена в ... р.

Мозковий штурм. Загальновідома технологія, суть якої полягає в тому, що

всі учні по черзі висловлюють абсолютно всі, навіть алогічні думки з приводу

проблеми. Висловлене не критикується і не обговорюється до закінчення

висловлювань.

Аналіз дилеми (проблеми). Учні в колі обговорюють певну дилему

(простіше) чи проблему (складніше, бо поліваріантно). Кожен каже варіанти, що

складаються внаслідок вибору. Найкраще давати завдання вибору з

особистісним сенсом (наприклад, “чи платити податки, якщо країна не здатна їх

правильно розподілити?”).

Мозаїка. Це метод, що поєднує і групову, і фронтальну роботу. Малі групи

працюють над різними завданнями, після чого переформовуються так, щоб у

кожній новоствореній групі були експерти з кожного аспекту проблеми

(наприклад, кожна первинна група аналізувала один вірш Т.Шевченка, після

переформування перша нова група повинна узагальнити тематику всіх

опрацьованих віршів, друга - ідейне навантаження, третя - образи, четверта -

форму).

Робота учнів з історичними поняттями

Історичним поняттям називають ключове слово чи ключові слова, у яких

відображено головні, важливі найбільш суттєві сторони історичних подій та

явищ. Засвоєння учнями історичних понять є найважливішим завданням

навчання історії в школі.

Методисти виділяють такі етапи формування понять:

– створення цілісної картини історичного явища;

– виділення його суттєвих ознак;

– повідомлення поняття, яке закріплює сутність цього явища;

– визначення поняття;

– вправи на застосування поняття;

– перехід до вивчення нових понять.

На уроці історії на тему: «Поширення влади Польщі на Галиччині, а Литви

на інші українські землі» вчитель знаоймить учнів з такими поняттями

уроку: Велике князівство Литовське, Литовсько-Руська держава, Кревська унія,

полонізація, автономія, Кревська унія, Ґрюнвальдська битва.

Робота учнів з історичними документами

Важливого значення для розкриття історичного минулого набуває

опрацювання на уроках архівних матеріалів та документальних джерел, які

викладені в підручниках, посібниках чи об’єднані та систематизовані в

хрестоматійних збірниках. Це дає можливість конкретизувати виклад матеріалу

та наблизити школярів до історичної епохи.

На уроці історії на тему: «Поширення влади Польщі на Галиччині, а Литви

на інші українські землі» вчитель знайомить учнів з такими історичними

документами: Із листа Папи Бепедикта XII краківському римо-католицькому

єпископові (1341 р.), Із листа польського короля Казимира III

константинопольському патріархові (1370 р.), Із записки другої чверті XV ст,

уровок праці М. Грушевського «Ілюстрована історія України», Із повідомлення

польського історика Яна Длугоша, тощо.

Організація роботи учнів з текстовими таблицями та схемами

Ефективність навчання визначається конкретними знаннями, вміннями та

навичками, які здобули учні в процесі уроку. Велику допомогу в цьому їм

надають узагальнювальні схеми та таблиці. Вони містять головне, найбільш

суттєве для школярів: дати, події, факти, історичні поняття.

Робота зі схемами й таблицями може відбуватись у таких формах:

а) відтворення вчителем крейдою основного змісту історичного матеріалу

у вигляді схем та таблиць;

б) нанесення запропонованого наочного матеріалу на папір, графічне та

естетичне його оформлення;

в) виведення схем і таблиць на екран за допомогою технічних засобів

навчання;

г) організація самостійної роботи учнів над таблицями та схемами в

процесі уроку.

Схеми і таблиці можуть виконувати різноманітні функції, наприклад,

узагальнення історичного матеріалу чи формувати логічне мислення в учнів.

Нариклад узагальнення історичного

матеріалу:

Формувати логічне мислення в учнів:

Вступ українських земель до складу іноземних держав у XVI ст.

Вивчення історичних персоналій

У курсі “Історія України” та “Всесвітня історія” учні зустрічають чимало

історичних образів. Для значної категорії звернення до історичних персоналій є

непростою проблемою. Тільки в курсі вітчизняної історії учень має виявити

знання історичних портретів, зокрема князів, гетьманів, керівників національно-

визвольного руху, політичних діячів, видатних представників суспільного і

культурного відродження.

На уроці історії на тему: «Поширення влади Польщі на Галиччині, а Литви

на інші українські землі» вчитель знаоймить учнів з такими історичними

особами: Казимир III Великий, князь Міндовґ, Ґедимін, Ольґерд, Король

Владислав Яґайло, Вітовт, Свидриґайло тощо.

Етапи роботи з історичною картою

1. Ознайомлення з історичними картами.

2. Вибір потрібної історичної карти.

3. Визначення місцезнаходження на карті об’єкта, про який іде мова.

4. Уявлення за допомогою карти історичних подій (напрямків походів, місць

битв, стратегічних планів полководців, районів народних повстань і

національно-визвольних рухів тощо); економічного розвитку, побуту,

культурного поступу чи іншої епохи.

5. Прочитання історичної карти:

а) аналіз історико-географічних образів;

б) порівняння історико-географічних образів;

в) узагальнення історико-географічних картин.

Висновок

Вперше класифікацією уроків з історії радянські дидактики зайнялися в

кінці 30-х років ХХ століття. Відомий ленінградський методист В. Бернадський в

роботі «Методи викладання історії в старших класах» (1939 р.) зробив спробу

класифікувати уроки історії на основі домінуючого методу навчання. Однак до

запропонованого переліку уроків за методом навчання він паралельно ввів і

уроки за дидактичною метою. Від цього класифікація втратила цілісність,

оскільки в одному ряду опинилися уроки за видовими й типологічними

ознаками. Самостійними типами уроку він назвав: шкільну лекцію, урок-

розповідь, урок аналізу історичного документа, урок з використанням художньої

літератури, урок на основі доповідей учнів, урок читання й аналізу творів

основоположників марксизму, кіноурок, урок, проведений за матеріалами

екскурсії, повторювально-узагальнюючі уроки [2]. На використання різних типів

уроків історії у цей час звертала увагу й відома методист І. Гіттіс [5]. У роботі

«Початкове навчання історії: Нариси з методики викладання історії» (1940 р.)

вона виділяла тематично-повторювальні та повторювальні уроки за декількома

темами [5, С. 213–220].

І все ж проблема типології уроків історії у довоєнні роки не стала

предметом окремого дослідження радянських методистів. Лише після війни М.

Зінов’єв у роботі «Основные вопросы методики преподавания истории» (1948 р.)

та В. Карцов в «Очерках методики обучения истории СССР в VІІІ–Х классах»

(1952 р.) вказали на типологію уроків, в основі якої була дидактична мета. М.

Зінов’єв виділяв два типи уроку:

1) вивчення нового матеріалу;

2) повторення [7].

В. Карцов розрізняв чотири типи уроку:

1) повідомлення нових знань;

2) повторення та узагальнення вивченого;

3) перевірки знань;

4) змішаний урок, що включає всі елементи навчання історії [10].

М. Зінов’єв вважав, що уроки вивчення нового матеріалу переважають у

загальній палітрі уроків. Зовсім протилежної точки зору дотримувався В.

Карцов. Він стверджував, що домінуючим типом уроку є змішаний.

У 50–60-ті роки ХХ століття проблемі класифікації уроків історії

присвятили свої роботи О. Вагін, П. Лейбенгруб, О. Стражев [3; 12; 24]. В основу

класифікації уроків, за П. Лейбенгрубом, покладені елементи процесу навчання,

використання яких на уроці залежало від дидактичної мети [12, С. 160]. Він, як і

В. Карцов, виділив чотири типи уроків:

1) комбінований (об’єднаний) — урок, що включає всі або кілька

елементів процесу навчання;

2) урок вивчення нового навчального матеріалу;

3) повторювально-узагальнюючий урок;

4) урок перевірки й обліку знань [12, С. 160–161].

На думку П. Лейбенгруба, «кожний з указаних типів уроків включає в себе

різноманітні уроки». Ці уроки він згрупував за двома критеріями:

1) згідно з дидактичною метою — вступний урок, урок формування

складного історичного поняття, урок розвитку певних умінь і навичок;

2) згідно з провідним методом — урок-розповідь, урок-лекція, урок-

бесіда, урок самостійної роботи учнів з підручником, урок самостійної роботи

учнів з історичним документом, кіноурок. Не відомо, з яких причин і за якою

ознакою до цього переліку П. Лейбенгруб включив урок семінарського типу [12,

С. 161, 174–176].

Дещо іншою була класифікація уроків, розроблена О. Вагіним, в основу

якої покладено декілька критеріїв: вікові пізнавальні можливості учнів, основні

закономірності процесу навчання, конкретний зміст навчального матеріалу теми,

домінуючий метод проведення уроку [ 3, С. 399–404]. Запропонована