Латышина Д.И. История педагогики. История образования и педагогической мысли

Подождите немного. Документ загружается.

Раздел

Теория и практика образования и воспитания в России

541

потом доложить на общем собрании, что в ней грязь, при этом было при-

нято не описывать подробно, что за грязь. От него не было житья.

И вот

по

традиции этот диктатор избирался на общем собрании, обя-

зательно из младших -девочек, обязательно чистюлька. «Коллектив чувст-

вовал, что именно таким маленьким девочкам, наиболее педантичным,

наиболее чистым, честным, не склонным ни к каким увлечениям — ни

сердечным, ни иным, — именно им надо поручать такую работу»

И дети — мастера создавать традиции.

Традиции означают доверие ко вчерашнему дню и к тем, кто их со-

здал раньше. «Такие традиции украшают жизнь ребят. Живя в такой

сетке традиций, ребята чувствуют себя в обстановке своего особенного

коллективного закона, гордятся им и стараются его улучшить»

Отличительными признаками стиля детского коллектива Макаренко

считает следующие.

Мажор — основное качество жизни коллектива. «Постоянная бод-

рость, никаких сумрачных лиц, никаких кислых выражений, постоянная

готовность к действию, радужное настроение, именно мажорное, веселое,

бодрое настроение, но вовсе не истеричность», — таким был стиль жизни

коллектива в учреждениях Макаренко. Решительно выступая против бес-

порядочности, бестолочи, визга, крика — этого никогда не было в комму-

не, где жили 500 мальчиков и девочек, Макаренко добивался мажорного

стиля и отношения воспитанников к жизни — развивал способность

движению, энергии, действию.

Ощущение собственного достоинства и гордости за свой коллектив.

Любого, кто приезжал в коммуну, вежливо спросят, по какому он делу

здесь,

кто он, и проводят к кому нужно.

Нередко в детских домах можно увидеть, что кто бы ни пришел, дети

начинают «канючить», жаловаться постороннему человеку и на воспита-

телей, и на завхоза, и друг на друга. Этого не было у макаренковцев, хотя

очень часто они были недовольны то одним, то другим, считалось, что

жаловаться в присутствии кого угодно недопустимо.

«Я наблюдал поразительное явление среди коммунаров. Вот его только

что взгрели, человек расстроен до последней степени. И вдруг он оказался

лицом к лицу с приехавшим посторонним человеком. Он весь изменился,

он приветлив, радостен... Он занят своим несчастьем, своей ошибкой, но

он бросит все и ни за что не покажет, что он только что пережил что-то.

А если спросят:

— Как живете?

Макаренко

А.С.

Собр. соч. Т. 5. С. 129, 23S.

Там

же

С. 122, 213.

542 Часть

III.

Развитие школы и педагогики в мире в XX

в.

Он скажет:

— Прекрасно живем.

Он это делает вовсе не потому, что он хочет кому-то понравиться, а

потому, что он чувствует свою ответственность за коллектив, гордится

своим коллективом, даже

наказанный.

Вот какого-нибудь пацана за вредные действия только что

кзгрели,

вот приехала экскурсия.

— Какой хороший мальчик! Как он у вас?

Никто ни слова не скажет, что он нагрешил и наказан. Это считается

дурным тоном, это дело наше, а по отношению к другому мы его не вы-

дадим.

Вот этот тон достоинства очень трудно воспитывается, для него

нужны, конечно, годы»

Идея защищенности каждого в

коллективе,

когда каждый чувствует

себя защищенным от насилия и самодурства, от издевательств, когда

любой член коллектива знает, что никто не сможет его обидеть, а такое

случается, обиженный будет защищен своим отрядом, руководителем,

да и просто своими товарищами. Само по себе это чувство не придет,

оно создается благодаря всему укладу жизни детского учреждения.

Здесь Макаренко обращает внимание педагогов на необходимость раз-

вития у воспитанников способности к

торможению,

уступчивости,

особенно при решении детьми серьезных вопросов. Дети и ссорятся в

большинстве случаев потому, что нет способности уступить в споре друг

другу.

«Воспитывать привычку уступать товарищу — это очень трудное дело.

Я добился этой уступчивости исключительно из соображений коллектив-

ной пользы. Я добился того, что раньше, чем дети перессорятся, — стоп,

тормоз, и уже ссора не происходит. Поэтому... в

коммуне

по целым меся-

цам не было ссор между товарищами, а тем более драк, сплетен, интриг

друг против друга. И я добился этого не упором на то, кто прав, кто ви-

новат, а исключительно умением тормозить себя». Так, благодаря выра-

ботке умения торможения, подкрепляется и чувство защищенности

каждого.

Красота внешняя: эстетика костюма, комнаты, рабочего места важна

так же, как эстетика поведения, и не стоит пренебрегать ею. Не только

воспитанникам, но прежде всего педагогам нужно следить за своим внеш-

ним видом: прической, костюмом, чистотой рук, соблюдением норм эти-

кета. Даже тогда, воспоминает Макаренко, когда его коллектив был бед-

ным, первым делом была построена оранжерея и выращивались розы,

Макаренко

А.С

Собр. соч. Т. 5. С.

214—215.

Раздел I. Теория и практика образования и воспитания в России 543

хризантемы — так решили сами воспитанники. Макаренко не допускал

к уроку неряшливо одетого учителя, поэтому педагоги шли на работу в

своих лучших костюмах. «Миллиарды мелочей» — как

очинён

карандаш,

как выглядит учебник и т.п. — не могут оставаться без внимания со сто-

роны педагога. Все это, украшая коллектив, делает его притягательным, а

эстетика деловых отношений, внешнего вида становятся сами по себе вос-

питывающим фактором. Красивой жизнь должна быть обязательно.

Присутствие

игры,

в жизни коллектива.

каждого ребенка есть

тяга к игре и ее надо удовлетворять. Как ребенок играет, замечает Ма-

каренко, так он будет и работать, поэтому игрой нужно пропитать всю

жизнь коллектива. Макаренко, как он пишет, играл 16 лет вместе с вос-

питанниками, используя некоторые военные элементы: рапорт, строй,

командиры, салют и пр. «Когда ко мне приезжали наркомпросовские

комиссии, наблюдали систему моих рапортов, конечно, в душе я увядал,

потому что прекрасно представлял себе, что они смотрели на меня и

думали: «Как будто и взрослый человек, как будто бы и не дурак, а по-

смотрите, что он выделывает». А я говорил: «Есть! Есть! Есть! Есть!» И так

я «играл»... в ту самую пресловутую военизацию, за которую меня в свое

время «ели»... это была

игра,

без которой трудно было бы создать весе-

лый и бодрый коллектив, в которую с удовольствием включались и вос-

питанники»

«Мы ездили на экскурсию, причем нужно было решить: ехать ли в

Ленинград или в Крым. Большинство было за Крым, я тоже был за Крым.

Но я начинаю бешено с ними спорить. Я им говорю: «Что вы увидите в

Крыму? Только солнышко и будете валяться на песке, а в Ленинграде —

Путиловский завод, Зимний дворец». Они бешено со мной спорят. Потом

все поднимают руки и смотрят на меня. Я хорошо с ними играл. Они

играют победителей, а я — побежденного.

Через три дня они говорят друг другу: «А ведь Антон Семенович зали-

вал, он тоже за Крым». А тогда они играли и прекрасно это понимали»

Макаренко был уверен, что его педагогические идеи и практические

выводы не являются частными, специфическими для детей особого кон-

тингента. Во-первых, потому, что из 32 лет своей педагогической деятель-

ности он

лет проработал в школе и уже в это время пришел ко многим

своим педагогическим находкам. Во-вторых, он установил, «что никаких

особых методов по отношению к беспризорным употреблять не нужно»;

в очень короткое время они были доведены им до состояния нормы и

дальше он работал с ними, как с обычными детьми. Это были не трудные,

Макаренко А.С. Собр. соч. Т. 5. С 236.

Там же. С. 273.

544 Часть

III.

Развитие школы и педагогики в мире в XX в.

а обычные подростки, попавшие в трудные условия жизни; следовательно,

и свою методику педагогического воздействия

А.С.

Макаренко считал

обычной.

Таковы в основных чертах представления А.С. Макаренко о коллекти-

ве как важнейшем элементе воспитания. Его открытия были рождены

самой жизнью, подкреплены практикой и совершались в совместной де-

ятельности педагога с воспитанниками. Исключительная интуиция, спо-

собность предвидения, творчество, такт, демократизм, доверительность в

отношениях с воспитанниками — все это обеспечивало А.С. Макаренко

успех в его деятельности.

Методы индивидуального воздействия

Макаренко утверждал, что если в природе можно насчитать миллион

проступков, то мер воздействия должно быть два миллиона, и у него эти

два миллиона были. Но они касались не только проступков, а представля-

ли собой методы индивидуального воздействия в целом, влиявшие не

только на того, на кого эти меры направлялись, но и на весь коллектив.

Меньше всего среди мер педагогического воздействия нужно полагаться

на словесные поучения:

«...Мы

не склонны придавать сознанию какое-то

особенное, превалирующее значение... Самое упорное натаскивание чело-

века на похвальных мыслях и знаниях — пустое занятие, в лучшем случае

получится ханжа или граммофон. Сознание должно прийти в результате

опыта, в результате многочисленных социальных упражнений, только

тогда оно ценно... По нашему глубокому убеждению, широко принятое у

нас словесное воспитание... без сопровождающей гимнастики поведения,

есть самое преступное вредительство»

Собственный пример поведения А.С. Макаренко является лучшим ме-

тодом воспитания. «Меня и моих друзей-куряжан, — вспоминает его быв-

ший воспитанник, — больше всего поразило то, что Антон Семенович,

когда это нужно было, работал вместе с нами, засучив рукава. Необходимо

лес заготовить — брал топор в руки и шел вместе с нами». Всегда рядом

с воспитанниками, всегда вместе с ними был их наставник.

Вспоминает С.А. Калабалин (Карабанов в «Педагогической поэме»):

В феврале 1921 г. все воспитанники (30 человек) заболели тифом. Не

заболел только Антон Семенович, завхоз Калина Иванович, воспитатель-

ница Елизавета Федоровна, я и конь. Мы с Антон Семеновичем и Калиной

Ивановичем пилили дрова, помогали Елизавете Федоровне готовить пищу,

она понемногу и врачевала. Вечерами Антон Семенович развлекал боль-

ных чтением, рассказами и мечтами.

Макаренко

А.С.

Собр.

соч. Т. 3. С. 179.

Раздел

1. Теория и практика образования и воспитания в России 545

«Когда все здоровые расходились, Антон Семенович подходил к каж-

дому, кого ободрит словом, кому улыбнется, на ком поправит одеяло, а к

отдельным, застывшим в тифозном беспамятстве, ложился, чтобы своим

телом отогреть... С ним же мы возили наших тифозников в полтавские

тифозные бараки, решительно требовали от врачей обязательного излече-

ния. Антон Семенович был уверен, что ни один колонист не умрет. И мы

были уверены, что выздоровели все только потому, что так хотел Антон

Семенович. Как он сам не заболел — просто чудо»

Со страниц своих книг, по воспоминаниям и характеристикам воспи-

танников, сотрудников

АС.

Макаренко предстает перед нами человеком

необычайного обаяния, суровым и сдержанным внешне, эмоциональным и

ранимым душевно. «Воля, дисциплинированность, моральная чистота и че-

ловеческая теплая любовь» — это чудесные черты нашего педагога, пишет

о нем П. Архангельский (Задоров в «Педагогической поэме»). Жизнерадост-

ный, полный кипучей энергии, внутренне и внешне всегда подтянутый, бод-

рый — таким его видели воспитанники. Он

любил

людей и верил в них, и

был примером жизненной энергии для всех, его окружавших.

Но не все было на виду. Из писем Макаренко к Ольге Р., которая

некоторое время работала в колонии.

«Солнышко!

Дел больше никаких нет. Мне просто хотелось написать Вам это слово

«Солнышко».

Как видите, я не боюсь это сделать, хотя и знаю крепко,

что

для Вас в

моей ласке нет ничего, кроме скуки. Пусть... Я Вас слишком люблю, Сол-

нышко».

«Мое неласковое Солнышко!

Я уже во второй колонии. Сижу и серьезно мечтаю: вот именно здесь

я понял, до чего я одинок, понял также и то, что по свойствам своей

натуры и не могу быть неодиноким... То, что Вам нужно и что Вам поэтому

нравится, того у

меня

нет: ни беззаботного смеха, ни остроумия без пре-

тензий, ни ясной силы жизни: живи, пока живется...»

(1923)

«Не хочу ни себя, ни Вас обманывать — в моей жизни Вы были чрезвы-

чайно значительны. В моих записных книжках записано очень много от-

дельных Ваших слов, шуток, движений, разных печальных и прелестных

историй — все, что у меня осталось прекрасного в жизни. Но все это необы-

чайно грустно, Солнышко, и кажется совершенно непоправимо...»

(1930)

«В моей тепершней жизни никакого счастья нет. Я уже не хочу счас-

тья давно и отношусь к счастью принципиально отрицательно. Я очень,

много работаю, много борюсь и часто лезу на рожон...

' А.С. Макаренко. К 75-летию со дня рождения. М.,

1963.

С. 185.

18-4907

546 Часть III. Развитие школы и педагогики Б мире в XX в.

Я страшно благодарен Вам за письмо. И Вы не хитрите: Вы прекрасно

знаете, что Ваше поздравление ни в какой мере не может сравниться ни

с каким другим» (1939)

Живой человек со страданиями, горечью, одиночеством, но все это

было спрятано глубоко в душе, а в общении со своими воспитанниками

и коллегами Антон Семенович был очень бодрым, живым, остроумным

человеком. Находчивость и выдумки его поражали подчас всех, а шутки

его были понятны даже самому маленькому коммунару.

Был в колонии воспитанник Гриша Бурун, он очень горбился. Однаж-

ды говорит ему Антон Семенович:

— Пойди, пожалуйста, к Семену, скажи ему, чтобы он вырезал пря-

моугольный треугольник.

Гриша пришел в

мастерскую

к Семену:

— Сделай Антону треугольник.

Он, конечно, не догадывался, для чего это нужно.

Принес

треугольник,

а Антон Семенович и говорит:

—Давай,

Григорий, подними голову. Поносишь этот подбородок и вы-

ровняешься. Я боюсь, что ты, такой интересный, красивый мужчина, и

вдруг останешься горбатым.

Гриша воскликнул:

— Я и так теперь никогда не буду горбиться.

Все это наблюдали в окно колонисты и покатились со смеху. А Гриша

стал ходить очень стройно, выучившись в военно-инженерной академии,

стал полковником.

«Антон Семенович не применял каких-то «особых» мер, он всегда ос-

тавался самим собой и влиял на нас своим человеческим достоинством,

человеческой прелестью, любовью к детям и прежде всего громадной тре-

бовательностью»

А.С.

Макаренко пришел к выводу, что наибольшее уважение и наболь-

шая любовь со стороны ребят проявляются к людям высокой

квалисрика-

ijuu,

уверенности

четкого

зниния

своего дела, постоянной готовности

к работе. «Вы можете быть с ними сухи до последней степени, требова-

тельны до придирчивости, вы можете не замечать их... можете даже без-

различно относиться к их симпатиям, но если вы блещете работой, зна-

нием, удачей, то спокойно не оглядывайтесь: они все на вашей

стороне...»-

И как бы ласковы, добры, приветливы вы ни были, но если видно, что вы

своего дела не знаете — никогда вы ничего не заслужите, кроме презре-

ния.

—

' Учительская газета. 1986. 13 марта.

АС.

Макаренко. К. 75-летию со дня

рождения,

М,

1963. С. 170.

Макаренко

А.С.

Собр.

сон

Т. 1. С. 189.

Раздел

I. Теория и практика образования и воспитания в России 547

А вот еще одно качество А.С. Макаренко, так хорошо подмеченное

Горьким: он все видит, знает каждого человека, характеризует его пятью

словами и так, как будто делает моментальный фотографический снимок

с его характера. И далее:

А.С.

Макаренко — бесспорно талантливый педа-

гог, воспитанники его действительно любят и говорят о нем тоном такой

гордости, как будто они сами создали его.

Педагогическая система А.С. Макаренко — не замкнутая, а открытая,

она является источником творчества и развития в XXI в.

Основные даты жизни и педагогической деятельности

1888 — Антон Семенович Макаренко родился в г.

Белополье

Харьковской губернии.

1905—1914

— учительствовал в народной школе.

1914—1917

— учился в Полтавском учительском институте, который окончил с золо-

той медалью.

1917—1920

— заведующий начальной школой в г.

Полтава.

1920—1928

— заведующий «Трудовой колонией

им.

Горького».

1928—1935

— руководитель коммуны

им.

Ф.Э. Дзержинского.

1935—1939

— литературная деятельность, переезд в Москву.

1939 — Антон Семенович скончался, похоронен на Новодевичьем кладбище в

г.

Москве.

Основные работы

1932 — повесть «Марш 30 года».

1933—1935

— «Педагогическая поэма» (переведена на многие языки мира).

1937 — «Книга для родителей».

1938

— повесть «Флаги на башнях».

1957—1958 — Сочинения: В 7 т.

Глава 5

В.А.

СУХОМЛИНСКИЙ

§ 1. Жизненный путь. § 2. Педагогическая теория

§ 1.

ЖИЗНЕННЫЙ

путь

Василий Александрович Сухомлинский

(1918—1970)

родился 28 сентяб-

ря на Украине, возле села Павлыш под Кременчугом, в крестьянской

семье. После окончания рабфака был принят в Полтавский педагогичес-

кий институт, но, проучившись недолго очно, перешел на заочное отделе-

ние и стал учительствовать недалеко от своих мест. В

лет он стал учи-

телем начальной школы; в

1939

г. закончил институт по специальности

украинский язык и литература.

18*

548

Часть

Ш. Развитие школы и педагогики в мире в XX в.

В Великую Отечественную войну

был

тяжело ранен — осколки снаря-

да остались у него в груди навсегда.

В 1947 г. вернулся в родные края и стал директором Павлышской

средней сельской школы. Она помещалась в небольшом и неказистом зда-

нии, построенном в начале XX в.; здесь размещались и квартира, где Су-

хомлинский жил с семьей, и его кабинет —• маленькая комнатушка.

Павлышская

школа, ставшая знаменитой в

60—70-е

гг., объединяла

уже несколько зданий, оранжерею, сад, пасеку, виноградник,

опытные

участки. Здесь Сухомлинским было написано 38 книг и десятки неопуб-

ликованный рукописей. Это «школа радости», «остров чудес», «уголок кра-

соты» — так называл ее Сухомлинскии.

«Здесь мне хотелось увидеть свои убеждения в живом творческом

деле». «Уже в первые годы педагогической работы, — писал В.А. Сухом-

линскии, — мне стало ясно, что подлинная школа — это не только место,

где дети приобретают знания и умения. Учение — очень важная, но не

единственная сфера духовной жизни ребенка. Чем ближе я присматри-

вался к тому, что все мы привыкли называть учебно-воспитательным про-

цессом, тем больше убеждался, что подлинная школа — это многогранная

духовная жизнь детского коллектива, в которой воспитатель и воспитан-

ник объединены множеством интересов и увлечений»

До самой смерти (33 года) проработал Сухомлинскии директором

Павлышской школы и назвал эти годы «большим, ни с чем не сравнимым

счастьем».

Он посвятил свою жизнь детям и раздумьям об их воспитании. Резуль-

татом его педагогического творчества стали книги: «Воспитание коллекти-

визма у учеников»

(1956),

«Воспитание коммунистического отношения к

труду» (1959),

«Духовный

мир школьника» (1961), «Сердце отдаю детям»

(1969), «Павлышская средняя школа» (1969), «Рождение гражданина»

(1971)

др.

В 1958 г. он защитил кандидатскую диссертацию и остался в своей

школе. В 1968 г. его избирают членом-корреспондентом Академии педа-

гогических наук СССР.

Опыт творческой работы Павлышской школы, обобщенный и отра-

женный в книгах и статьях В.А. Сухомлинского, вызвал большой интерес

педагогов как в СССР, так и в других странах.

Последние годы его жизни были омрачены нападками на него цент-

ральных газет; его обвиняли в

недостаточной

партийности, в скатывании

на позиции бесклассового воспитания.

В 1970 г. В.А.

Сухомлинскии

скончался — дало о себе знать давнее

военное ранение. Но причина была и в безумно напряженной работе, и

Сухомлинскии

В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1973. С 7.

Раздел

I. Теория и практика образования и воспитания в России 549

в, грубой и несправедливой критике. «Нет в мире более тяжелой, более

изнурительной для сердца работы, чем работа педагога», — это признание

В.А. Сухомлинского.

§ 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ

Учение школьника. Сухомлинский убежден, что духовную полноту и на-

сыщенность жизни могут дать только широкое, разностороннее образо-

вание, активное стремление к знанию, радости знания, Ребенок не может

быть счастлив, если в школе ему плохо или скучно, если он не чувствует

себя достаточно способным, чтобы овладеть школьной наукой. Сделать

ребенка счастливым — значит прежде всего помочь ему учиться.

«Нет и не может быть детей, которые бы не хотели учиться с самого

начала

учения.

Неумение трудиться порождает нежелание, нежелание —

лень. Каждое новое звено в этой цепи пороков становится все крепче и

разрывать его все труднее. Главное средство предупреждения этих поро-

ков — учить воспитанников самостоятельно трудиться в младшем возрас-

те»

, — писал Сухомлинский.

Возникающее у детей нежелание учиться происходит от непосильнос-

ти учебной работы, а она, в свою очередь, является следствием перегрузки.

Огромный поток информации, обрушивающийся на ученика на уроках и

вне школы, не только развивает, но нередко подавляет детский ум. Сухом-

линский это очень остро чувствовал и не преставал писать о том, какими

последствиями грозит перегрузка и связанное с ней преждевременное

прерывание детскости. Разумному режиму дня, посильной умственной

нагрузке в чередовании с физической он всегда придавал первостепенное

знчение. Именно это больше всего поражало при знакомстве с его шко-

лой: у Сухомлинского дети как дети. Он не только не глушил, не сокращал,

но наоборот, раздвигал, удлинял, всячески продлевал детскость. Возможно,

в этом состоит одна из наибольших его заслуг.

Но перегрузка — это не только объем материала. «Перегрузка

полу-

чается там, где умственный труд имеет односторонний характер: ученик

только заучивает», от него требуется не размышление, догадка, а лишь

запоминание учебного материала. Поэтому «устранение перегрузки зави-

сит не от механического уменьшения круга знаний, предусмотренных

программой, а от содержания, характера интеллектуальной жизни учени-

ка». Важен не объем материала, а его качество, установка не на зубрежку,

а на поиск ответа на вопрос. «Безделье на уроках, отсутствие умственного

труда там, где он должен быть, — главная причина отсутствия свободного

времени»

, главная беда школы.

Сухомлиясшй

В.А. Воспитание коммунистического отношения к труду. М,

1959.

С. 3.

Сухомлинский В.А.

Павлышская

средняя школа

М.,

1969.

С.

161,

256.

550 Часть

III.

Развитие школы и педагогики

мире в XX в.

Мышление ученика развивается тогда, когда у него появляется потреб-

ность ответить на вопрос, и вызвать ее — самое трудное дело и наиболее

верный показатель педагогического мастерства.

Нелепо стремиться на занятии к тому, чтобы умственное напряжение

держало ученика весь урок. Есть учителя, считающие своим достижением

то, что им удается создавать на уроке «обстановку постоянного умствен-

ного напряжения» детей. Чаще всего это достигается внешними фактора-

ми, играющими роль узды, удерживающей внимание ребенка: частыми

напоминаниями (слушай внимательно), резким переходом от одного вида

работы к другому, проверкой знаний сразу же после объяснения (точнее,

угрозой поставить двойку, если ученик не слушает то, что он рассказыва-

ет), заданием сразу же после уяснения какого-нибудь теоретического по-

ложения выполнить практическую работу...

Подобная

целеустремленность

в работе учителя прямо означает: вы-

жать

из

детей все, на что они способны. После таких «эффективных»

уроков ребенок уходит домой уставший. Он легко раздражается и воз-

буждается. Ему отдыхать да отдыхать, а у него домашние задания, и от

одного взгляда на сумку с книгами и тетрадями детям становится

тошно

Перегрузка ученика — следствие и недостаточного мастерства педаго-

га. Учитель забывает о том, что учение — это совместный труд детей и

педагога, что успех этого труда во многом определяется теми отношения-

ми, которые складываются между ним и учащимися.

Единственным

ис-

точником, питающим огонек пытливости, является радость успеха и

его-то и следует постепенно поддерживать. Спокойная обстановка це-

ленаправленного труда, без спешки и рывков, отсутствие раздражитель-

ности, ровные, товарищеские взаимоотношения создают душевное равно-

весие, без которого невозможно работать в школе.

«Учитель в ходе изложения должен

быть

щедрым

на факты

ску-

пым на обобщения». Излагая факты, учитель предлагает мысленно про-

анализировать их, а ученик приходит сам к обобщающим выводам, и этот

процесс — победа и торжество ученика. Научить ученика думать —

самая важная задача учителя.

Успех в учении школьника определяет и оценка результатов его труда.

Кажется простое дело — оценка. Но нередко можно наблюдать «психоз

погони» учителя и родителей за отличными оценками, тогда несчастный

ребенок, получая тройку, чувствует себя чуть ли не преступником.

«Я оценивал умственный труд лишь тогда, когда он приносил ребенку

положительные результаты. Если ученик еще не достиг тех результатов, к

Смд

Сухомлинскш'1

В.А.

Сердце отдаю детям. С. 101.