Левитан К.М. Юридическая педагогика. Учебник. М,2007
Подождите немного. Документ загружается.
и семинарах, контрольные работы, домашние задания, проверка данных самоконтроля).
Тематический контроль служит для определения уровня усвоения конкретной
темы или раздела курса.
Рубежный контроль представляет собой проверку учебных достижений
студентов перед началом изучения следующей части учебного материала, усвоение
которого невозможно без усвоения предыдущей части.
Итоговый контроль в форме итогового зачета или экзамена призван выявить
результаты изучения определенной дисциплины и возможности студентов для
дальнейшей учебы.
Заключительный контроль осуществляется в форме госэкзаменов и защиты
дипломной работы.
Каждая из форм педагогического контроля (практические занятия, семинары,
коллоквиумы, письменные контрольные работы, рефераты, доклады, курсовые и
дипломные работы, зачеты, экзамены, тестирование) имеет свои особенности,
достоинства и недостатки. Если устно-речевые формы контроля способствуют
развитию культуры речи, умений межличностного общения, то письменные работы
позволяют документально установить уровень усвоения учебного материала, но
требуют больших затрат времени от преподавателя.
Проведение практических занятий в форме диспутов, дискуссий, деловых игр,
коллоквиумов, подготовка рефератов, докладов, курсовых и дипломных работ
способствуют развитию творческой профессионально компетентной личности
специалиста. Зачеты и экзамены создают дополнительную нагрузку на психику
студента. Тестирование исключает субъективизм пре-
230
подавателей, повышает объективность оценки знаний и умений студентов при
условии, что тестовые задания отвечают требованиям надежности и валидности.
Тестирование применяется в учебном процессе в основном с целью проверки
объема и качества усвоенных знаний.
Тест (от англ. test — испытание, проба) — система заданий возрастающей
трудности специфической формы, опробованных на основе научных критериев, для
объективной оценки уровня и структуры знаний студентов или для педагогического
измерения уровня сформированности определенных качеств личности. Тесты
используются в процессе профориентации и профотбора (например, для установления
адекватности выбора профессии абитуриентами), при аттестации и аккредитации вузов,
для выявления структуры и полноты знаний студентов и оценки эффективности работы
отдельных преподавателей или кафедры в целом.
В зависимости от различных критериев выделяют следующие виды тестов.
По цели применения — тесты: определения способностей; диагностический;
успеваемости; общих умений; «размещения» учащихся при комплектовании учебных
групп и т. д.
По характеру осуществления педагогического контроля — тесты: текущего и
промежуточного контроля успеваемости; итогового контроля успеваемости.
По объекту контроля — тесты: профессионально-предметной компетенции,
измеряющий уровень и объем усвоения учебного материала по предмету;
прагматический, измеряющий уровень сформированности профессиональных
практических умений.
По направленности тестовых заданий — тесты: дискретный (по одному разделу
или предмету); интегрированный; глобальный (для проверки суммы знаний).
По форме тестовых заданий — тесты: закрытой формы с выбором одного
(правильного) ответа из нескольких приведенных; открытой формы, где испытуемым
нужно дополнить, закончить предложение, дать свое определение (например:
«Демократия — это...»).
Разработка тестовых заданий включает в себя несколько этапов: выбор
содержания и формы заданий; создание инструкции и описание теста; апробация теста;
обработка эмпирических
231
данных; интерпретация результатов обработки; экспертиза качества теста.
Выбор формы тестового задания зависит от цели создания и применения теста,
содержания учебного курса, квалификации и опыта разработчика. К. содержанию
тестового задания предъявляются следующие требования: предметная чистота, научная
корректность и достоверность, значимость и репрезентативность (выделить базисные
знания и наиболее полно представить учебный курс).
К тесту закрытой формы предъявляются следующие требования: стандартная
инструкция; полная ясность и предельная краткость текста; простая стилистическая
конструкция; наличие только одного правильного ответа; приблизительно одинаковая
длина всех ответов; отсутствие противоречий между основной частью и ответами.
Чем более полно отображено содержание курса в тестовых заданиях, тем выше
валидность теста. Объективность теста образуется из сочетания его валидности и
надежности.
Валидность — это пригодность теста для качественного измерения того, для чего
он был создан, т. е. соответствие теста по форме и содержанию его цели. Оценка
валидности производится по результатам тестирования, результатам экзаменов и
профессиональной деятельности, которые должны иметь высокий уровень корреляции.
Другая важная характеристика теста — это надежность — устойчивость
результатов теста, получаемых при его многократном применении. Надежность
оценивается по результатам параллельного тестирования в двух группах, повторного
тестирования, расщепления теста на две части для установления корреляции между
ними.
Компьютерное тестирование способствует интенсификации учебного процесса
и повышению его качества благодаря продуманному отбору содержания, его
рациональной дозировке, логической преемственности учебной информации,
экономичному и оптимальному использованию учебного времени, индивидуализации
обучения, применению современных технических средств обучения. Преимущества
компьютерного тестирования: практическое воплощение в учебном процессе
многоуровневой системы педагогического контроля; индивидуализированный
контроль при любой наполняемости студенческой группы; объективность и гибкость
оценок; индивидуализация темпа и
232
уровня усвоения учебного материала; возможность формирования базы данных о
ходе обучения; автоматическая статистичеекая обработка результатов тестирования,
что позволяет преподавателям принимать своевременные адекватные решения по
управлению учебным процессом; активизация самостоятельной работы студентов,
развитие саморегуляции и самоуправления учебной деятельностью.
Зачеты и экзамены являются традиционными формами педагогического
контроля, цель которых заключается в проверке и оценке знаний и умений студентов.
Во время зачетов и экзаменов многие студенты испытывают большие нервно-
психологические перегрузки, поэтому существенным элементом методики их
проведения является создание преподавателем благоприятной атмосферы.
Преподаватель при всех обстоятельствах должен проявлять доброжелательность,
выдержку, объективность, терпение, избегать резко отрицательных оценок
высказываний студентов, насмешек, обидных характеристик их знаний, надуманных
придирок.
Проверка уровня знаний студента наряду с проверкой того, что он запомнил,
должна включать также проверку прочности и системности его знаний, способности
самостоятельно и квалифицированно анализировать правовой материал, свободно
оперировать юридическими понятиями и категориями.
При проведении зачета и экзамена преподавателю целесообразно соблюдать
следующие методические рекомендации:
— преподаватель приглашает первых четырех-пять студентов, каждому из
них предлагает взять билет и указывает место для подготовки; после ответа одного
студента и получения им оценки приглашается следующий;
— при подготовке ответов на вопросы билета студенты могут составлять
план и записывать отдельные формулировки, но не рекомендуется записывать и
зачитывать сплошной текст ответа;
— детально осмысленный ответ следует подготовить в границах точной
формулировки вопроса, начиная с научного определения и раскрытия
соответствующего понятия;
— если вместо прямого ответа на вопрос студент начинает рассказ издалека,
то экзаменатор останавливает его и предлагает отвечать точно на вопрос;
— небольшие дополнительные вопросы, не связанные с основными,
позволяют преподавателю определить, как студент ориентируется в учебном
материале, насколько прочно он ус-
233
воил основные понятия, как умеет формулировать свои мысли без
предварительного обдумывания; ответы на эти вопросы учитываются и при
выставлении экзаменационной оценки;
— несмотря на то, что оценка знаний студента производится на основе
субъективного восприятия его ответов преподавателем, все экзаменаторы должны
руководствоваться при этом едиными критериями оценки и требованиями,
разработанными на кафедре и известными студентам;
— на экзамене студенты имеют право пользоваться учебной программой по
предмету, которую они получают вместе со списком вопросов к экзамену в самом
начале изучения данного предмета, что особенно важно при проведении экзамена без
билетов;
— если у какого-либо экзаменатора из года в год примерно 75% студентов
получают только отличные или только неудовлетворительные оценки, целесообразно
проводить в его группах письменный тест (письменный экзамен) либо экзамен в устной
форме с участием инспектора кафедры.
Оценка как результат и способ подтверждения соответствия или несоответствия
усвоенных знаний, умений и навыков студента целям и задачам обучения способствует
организации учебной деятельности, выявлению причин неуспеваемости, определению
конкретных учебных задач для каждого студента. Отметка является цифровым или
вербальным аналогом оценки.
При оценке знаний и умений студентов следует исходить из следующих
рекомендаций.
«Отлично» ставится тем студентам, кто продемонстрировал в требуемом объеме
знание основных теоретических понятий и категорий, знакомство со специальной
литературой, нормативным материалом, самостоятельность мышления, практические
навыки, высокий уровень речевой культуры.
«Хорошо» ставится за достаточно глубокое и прочное знание предмета, умение
грамотно излагать материал, ссылаясь на законодательство, при малозначительных
неточностях, пропусках, ошибках.
«Удовлетворительно» заслуживают студенты, знающие материал в объеме
учебника и знакомые с основными нормативными актами, обнаруживающие при этом
заметные пробелы и неточности (что не является препятствием для дальнейшего
обучения).
234
«Неудовлетворительно» ставится за незнание предмета, большое количество
ошибок, отказ студента отвечать на вопросы билета.
Просьбу студента к экзаменатору о замене билета удовлетворять не следует,
поскольку она свидетельствует о незнании студентом учебного предмета в нужном
объеме.
§ 4. Классификация методов обучения
Методы обучения как упорядоченные взаимосвязанные способы педагогической
деятельности преподавателя и учебной деятельности обучающихся по достижению
образовательных целей могут быть представлены в различных классификациях в
зависимости от выбора основного критерия. Классификация методов обучения — это
упорядоченная по определенному основанию (признаку) их система. Методы обучения
классифицируют с целью рационализации и повышения качества учебно-
воспитательного процесса. В современной дидактике известны многие классификации
методов, но существует понимание того, что не следует стремиться установить единую
и неизменную систему. Обучение является чрезвычайно подвижным и
многофакторным процессом, поэтому система методов должна быть динамической,
чтобы отражать эту подвижность.
Классификация по источнику знаний берет начало в древних философских и
педагогических системах. Таких источников издавна известно три: практическая
деятельность, наглядность, слово. Соответственно выделяют практические методы
обучения (упражнение, практическая и лабораторная работа, производственная
практика, опыт), наглядные (иллюстрация, демонстрация, наблюдение, видеометод),
словесные (объяснение, лекция, семинар, диспут, дискуссия, коллоквиум, работа с
книгой).
Одна из исторически ранних классификаций методов обучения —
классификация методов обучения по уровню активности учащихся. Согласно ей
методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени
включенности обучающихся в учебную деятельность. К пассивным относятся методы,
при которых учащиеся только слушают и смотрят, к активным — методы,
организующие и стимулирующие самостоятельную работу учащихся.
В классификации методов обучения по дидактической цели выделяют
следующие методы: приобретения новых знаний;
235
формирования умений и навыков; применения знаний; закрепления и проверки
знаний, умений, навыков.
При такой классификации методов в известной степени устраняется разрыв
между отдельными их группами; деятельность преподавателя направляется на решение
дидактических задач.
В классификации методов обучения по характеру познавательной
деятельности учащихся методы обучения подразделяются в зависимости от характера
познавательной деятельности учащихся, уровня их мыслительной активности при
усвоении изучаемого материала.
Выделяют следующие методы: объяснительно-иллюстративные (информационно-
рецептивные); репродуктивные; проблемного изложения; частично-поисковые
(эвристические); исследовательские.
Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что
преподаватель сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают
и фиксируют в памяти. Сообщение информации осуществляется с помощью устного
слова (лекция, объяснение, диспут), печатного слова (учебник, дополнительные
пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, видеоматериалы),
практического показа способов деятельности (показ опыта, работы с техникой, способа
решения задачи и т. п.). Познавательная деятельность учащихся сводится к
запоминанию (которое может быть и неосознанным) готовых знаний. Здесь имеет
место достаточно низкий уровень мыслительной активности.
Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет
знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить
способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвоения является
правильное воспроизведение (репродукция) знаний.
Главное преимущество данного метода, как и предыдущего — экономичность.
Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений
за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний
благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной.
Оба эти метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения,
мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей
студентов. Рассмотрим, какими методами достигается эта цель.
236
Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к
творческой деятельности. Суть метода заключается в том, что преподаватель ставит
проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания.
Студенты при этом следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных
проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые
знания, выводы но и следят за логикой доказательств, за движением мысли
преподавателя или заменяющего его технического средства (кино, телевидение и др.).
И хотя учащиеся при таком методе обучения являются всего лишь наблюдателями хода
размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений, проблемных
ситуаций.
Более высокий уровень познавательной деятельности характеризует частично-
поисковый (эвристический) метод. Метод получил такое название потому, что
студенты самостоятельно решают сложную проблему не от начала и до конца, а лишь
частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов
поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть студенты добывают
самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания.
Учебная деятельность развивается по схеме: преподаватель -» учащиеся -»
преподаватель -» учащиеся и т. д.
Таким образом, сущность частично-поискового метода обучения сводится к тому,
что не все знания предлагаются студентам в готовом виде, их частично нужно добывать
самостоятельно; деятельность преподавателя заключается в оперативном управлении
процессом решения проблемных задач.
Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.
Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение
учащимися знаний. Сущность его состоит в следующем: преподаватель вместе с
обучающимися формулирует проблему; студенты самостоятельно ее разрешают;
преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении
проблемы.
Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения
знаний, но главным образом для того, чтобы обучающийся научился приобретать
знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять усвоенные
знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организа-
237
ции поисковой, творческой деятельности студентов по решению новых для них
проблем. Методы учебной работы трансформируются в методы научной деятельности.
Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требует
значительных временных затрат и высокого уровня педагогической квалификации
педагога.
Согласно классификации методов обучения на основе целостного подхода к
процессу обучения методы обучения делятся на три группы:
1) методы организации и осуществления учебно-познавательной
деятельности;
2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной
деятельности;
3) методы контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности.
Первая группа включает следующие методы:
— перцептивные (передача и восприятие учебной информации);
— словесные (лекция, семинар, беседа и др.);
— наглядные (демонстрация, иллюстрация);
— практические (опыт, упражнение, выполнение заданий);
— логические, т. е. организация и осуществление логических операций
(индуктивные, дедуктивные, аналогии и т. д.);
— гностические (исследовательские, проблемно-поисковые,
репродуктивные);
— самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой,
приборами и проч.).
Ко второй группе относятся:
— методы формирования интереса к обучению (деловая игра, учебная
дискуссия, создание проблемных ситуаций и др.);
— методы формирования чувства долга и ответственности (одобрение,
поощрение, порицание и т. п.).
К третьей группе отнесены различные методы:
— устной, письменной и компьютерной проверки знаний, умений и
навыков;
— самоконтроля собственной учебно-познавательной деятельности.
Бинарная классификация методов обучения сочетает способы деятельности
преподавателя и учащихся.
В основу бинарных и полинарных классификаций методов обучения положены
два или более общих признака. Бинарная
238
классификация методов обучения включает две группы: методы преподавания и
методы учения.
Любая из рассмотренных классификаций методов обучения имеет как
преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать в учебном процессе.
Выбор методов обучения определяется образовательными целями, особенностями
содержания и методики преподавания конкретной учебной дисциплины,
дидактическими задачами и содержанием конкретного учебного занятия, временем для
изучения того или иного учебного материала, а также уровнем обученности студентов,
учебно-материальной базы вуза, профессиональной компетентности личности
преподавателя.
Принимая решение о выборе конкретного метода обучения с учетом названных
факторов, преподавателю целесообразно отдать предпочтение методам продуктивным,
дедуктивным и синтетическим (объединение методов), стимулирующим
самостоятельную работу студентов, их самообразование и саморазвитие, органичному
сочетанию словесных, наглядных и практических методов. Повышение качества
обучения невозможно без применения адекватных современным образовательным
целям методов и средств обучения (учебников, наглядных пособий, аудиовизуальных
средств обучения, контрольно-обучающих компьютерных программ, специальных
дидактических материалов, включая сборники задач и сценарии деловых игр, ТСО и
учебного оборудования), которые позволяют технологизировать и оптимизировать
учебно-воспитательный процесс.
§ 5. Современные образовательные технологии
Образовательная технология — это система взаимосвязанной деятельности
преподавателя и обучающихся, основанная на конкретной концепции в соответствии с
определенными принципами и взаимосвязью целей, содержания, методов, средств
обучения. Образовательные технологии разрабатываются педагогической наукой и
внедряются в педагогическую практику высшей школы с целью повышения
эффективности образовательного процесса, развития профессионально и социально
компетентной личности специалиста.
Существенными характеристиками образовательных технологий являются
следующие:
239
— концептуальность — опора на определенную научную концепцию, идею,
лежащую в основе проектирования данной технологии;
— целостность — логическая взаимосвязь структурных элементов,
придающая образовательной технологии заданные качества;
— управляемость — возможность диагностического целеполагания,
мониторинга учебно-воспитательного процесса и его коррекции;
— воспроизводимость — возможность применения, воспроизведения
данной образовательной технологии многими преподавателями;
— эффективность — достижение поставленных целей в соответствии с
образовательными стандартами при минимизации временных и экономических затрат.
Образовательные технологии по своим целям, содержанию, применяемым
методам и средствам имеют достаточно много сходства и могут быть
классифицированы по этим общим признакам.
По уровню применения выделяют общепедагогические, частнометодические
(предметные) и локальные (модульные) технологии.
По концептуальной основе различают теоцентрические, натурцентрические,
социоцентрические, антропоцентрические (см. гл. 2) и др.
По доминирующему методу и средствам обучения выделяют репродуктивные,
тренинговые, диалогические, развивающие, творческие, игровые, компьютерные,
программного обучения, проблемного обучения, коммуникативного обучения,
дистанционного обучения.
По организационным формам классифицируют лекционно-практические,
индивидуальные, групповые, коллективные, дифференцированного обучения.
По характеру педагогического взаимодействия различают авторитарные,
личностно-ориентированные, личностно-деятельностные, сотрудничества.
Рассмотрим некоторые современные образовательные технологии в высшей
школе.
Личностно-ориентированное (личностно-развивающее) обучение (Н. А.
Алексеев, Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков, И. П. Смирнов, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская
и др.) предполагает призна-
240
ние главной движущей силой профессионального становления и развития самой
личности обучающегося, ее потребности в самоактуализации своего личностно-
профессионального потенциала. Решающим фактором развития является
взаимодействие студента с профессиональной средой, преподавателями, учеными,
специалистами, вовлеченными в реальную и виртуальную профессиональную
деятельность.
Данная образовательная технология ориентирована прежде всего на саморазвитие
и самореализацию личности в конкретной профессиональной деятельности. Ведущими
мотивами этих процессов выступают перспективы профессиональной карьеры и
смысловое профессиональное будущее личности, что существенно повышает
активность и субъектность студента в образовательном процессе.
Личностно-ориентированное обучение предлагает три базовых метода для
конструирования личностно-утверждающих ситуаций, в которых участники
образовательного процесса реконструируют учебный материал с извлечением из него
актуальных жизненных смыслов: а) представление элементов содержания обучения в
виде разноуровневых личностно-ориентированных задач; б) диалог как особую
дидактико-коммуникативную среду, обеспечивающую субъектно-смысловое общение;
в) профессионально-ролевые игры и включение студентов в решение реальных
профессиональных задач (например, в юридической клинике или на производственной
практике).
Выделяют следующие требования к разработке дидактического обеспечения
личностно-ориентированного обучения:
— учебный материал и характер его предъявления должны обеспечивать
выявление содержания субъектного опыта обучающегося, включая опыт его
предшествующего обучения;
— изложение материала преподавателем и в учебнике должно быть
направлено не только на расширение объема знаний, структурирование и
интегрирование предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта
каждого студента с целью его укоренения в культуре;
— в ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт студента с
научным содержанием сообщаемых знаний;
— активное стимулирование студента к самоценной учебной деятельности
обеспечивает ему возможность самообразования и самовыражения в процессе усвоения
знаний, умений и навыков;
241
— учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы студент
имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;
— необходимо стимулировать обучающихся к самостоятельному выбору и
использованию наиболее значимых для них способов и приемов усвоения учебного
материала;
— при информировании студентов о приемах выполнения учебных действий
целесообразно выделять общелогические и специфические предметные приемы
учебной деятельности с учетом их функций в личностно-профессиональном развитии;
— важно осуществлять постоянный контроль и оценку не только
результатов, но главным образом процесса обучения;
— образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию,
рефлексию и оценку учения как субъектной деятельности.
Технология личностно-ориентированного обучения представляет собой сочетание
ориентированной на развитие личности студента профессиональной педагогической
деятельности преподавателя и личностно-значимой учебной деятельности конкретного
обучающегося, направленных на удовлетворение индивидуальных потребностей
человека. Ее содержание, методы, приемы нацелены главным образом на раскрытие и
использование субъектного опыта каждого обучающегося, содействие становлению
личностно-значимых способов познания. Субъектность личности (индивидуальность)
учащегося проявляется в избирательности к познанию, устойчивости этой
избирательности, способах усвоения учебного материала, эмоционально-личностном
отношении к объектам познания.
Педагогическая позиция преподавателя заключается в инициировании
субъектного опыта учения, развитии индивидуальности каждого учащегося, признании
самобытности и самоценности каждого человека. Позиция учащегося — свободный
выбор элементов образовательного процесса, самопознание, самоопределение,
самореализация.
Личностно-ориентированное обучение исключает методы казарменной
педагогики, нивелирующей личность студента, способствует преодолению
субъективизма и предвзятости преподавателей, наиболее полно и адекватно отражает
современные цели и содержание высшего юридического образования.
Ниже рассмотрим особенности содержания и методики личностно-
ориентированного обучения.
242
1. Широкое применение в образовательном процессе активных методов
обучения. Студент получает доступ к культуре отнюдь не в том случае, когда его
обязывают прочитать и запомнить огромное количество учебного материала, загоняют
лекции и семинары. Единственно эффективный способ заставить студента учиться —
это создать такую ситуацию, когда он захочет учиться. Ему необходимо жить в
культуре, личностно проявляться в ней, мыслить, оценивать ситуации, делать выбор.
Все это достигается в личностно-утверждающих ситуациях при альтернативном
подходе к ретроспективному и перспективному анализу актуальных правовых и
социально-экономических проблем, предполагающему поиск собственных решений.
Необходимость знакомства с источниками остается, но это уже в основном
индивидуальная самостоятельная работа или работа игровой команды с помощью
преподавателя-консультанта. Мотивация изучения учебных и научных текстов
кардинально меняется: переработать груду книг нужно не потому, что заставили, а
чтобы быть на высоте в деловой игре, дискуссии, на семинаре, чтобы победить, найдя
сильную позицию с помощью адекватной аргументации. Знания, полученные в
процессе личных размышлений и переживаний, обеспечивают инициативно-
творческий уровень их усвоения.
2. Аутентичность содержания обучения. Студент должен быть приучен
судить о нормативном или научном тексте по самому тексту, а не по его переложению
в учебнике. Поэтому при подготовке домашних заданий, докладов, рефератов,
курсовых, дипломных и научных работ студентам и аспирантам рекомендуется
обращаться к первоисточникам, изучать важные юридические документы в оригинале
для формирования личной позиции.
3. Диахронный и кросскультурный подходы. Общество настоящего и
будущего — это общество быстрых социальных изменений и столкновений культур.
Значительную роль в этих изменениях и столкновениях начинают играть личности и
ассоциации личностей, а не только элитарные правящие группы. Чтобы столкновение
культур давало более плодотворный результат, личность должна нести в себе
возможность и закономерность существования разных культур. Отсюда вытекает
признак диахронности — фиксация социальных изменений в историческом времени.
Принцип кросскультурности состоит в фиксации и анализе различий между способами
жизни и мыш-
243
ления в разных культурах, в том числе между правовыми системами мира.
Развитие межкультурной компетенции студентов включает в себя обучение пониманию
и принятию инокультурных ценностей, активной толерантности по отношению к
инакомыслящим.
4. Разделение фактов и их интерпретаций в учебном процессе. Для того
чтобы иметь возможность ценностного самоопределения, студент должен получить
доступ к истине, которая содержится в фактах, т. е. текстовых, документальных,
вещных свидетельствах. Они имеют гораздо более высокий уровень достоверности,
чем интерпретации. Преподавателям следует всегда и везде проводить и подчеркивать
различие между фактом и его интерпретацией, чтобы никогда и нигде интерпретацию
не подавать как истину.
5. Полнота разнообразия интерпретаций. Преподавателям надо стремиться
представить на лекциях и семинарах все интерпретации изучаемых фактов, норм,
понятий, явлений. Именно в этом заключается «противоядие» от идеологии,
претендующей на роль конечной истины. Конкретный преподаватель, естественно,
предпочитает одни интерпретации и недолюбливает другие, однако принцип полноты
разнообразия в существенной мере компенсирует эту неизбежную тенденциозность и
обеспечивает свободу выбора студента.
6. Обучение способам оценки и выбора. Наряду с различением фактов и
интерпретаций важно различение сущего и должного, действительности и ее оценки.
Свободная от идеологии самоопределяющаяся личность должна быть способна к
самостоятельному выбору. Заставлять зазубривать готовую информацию легче всего.
Гораздо труднее сформировать представление о наличии разных идейных и научных
платформ оценивания, об историческом развитии самих оценок, критериев,
аргументов. Поэтому обычным явлением на практических занятиях и семинарах
становятся дискуссии, диспуты, диалоги, посредством которых студенты приучаются
формировать и аргументированно отстаивать собственную точку зрения.
Не менее важным, чем оценивание, является проигрывание ситуации выбора.
Проигрывая юридически значимую ситуацию, студент становится более
чувствительным к действующим внешним и внутренним ограничениям. Он более
способен попять выбор и поступки другого и сам может освободиться от сковывающих
его границ или, напротив, сознательно ограни-
244
чивать свой выбор на основе собственных ценностных ориентаций и установок.
Это может быть оценка действий и поступков реальных либо вымышленных
персонажей, выбор способа аргументации в профессиональном споре, проигрывание
сценариев построения и трансформации общества, попытки решения социальных
конфликтов и межнациональных разногласий установление причин активности или
пассивности избирателей, обсуждение новых законопроектов и т. д.
Таким образом, личностно-ориентированное обучение делает акцент на развитии
ценностно-смысловой сферы обучающихся, отходит от концепции формирования
личности и утверждает концепцию содействия ее развитию, считает обучающегося
субъектом не учения, а жизни, усиливает диалоговый характер общения преподавателя
со студентами, предоставляет возможность выбора и определения пути достижения
личностно-значимой цели познавательной деятельности, рассматривает
индивидуализацию обучения как основной путь реализации личностных запросов и
создания условий для самоактуализации личности.
Личностно-ориентированное обучение имеет много общего с технологией
кредитно-трансферного обучения, распространяемого в европейских вузах.
Модульное обучение как образовательная технология также основано на идее
личностно-центрированного подхода, в соответствии с которым центром
педагогической системы является обучающийся, а приоритетное значение приобретают
самостоятельная работа студентов и самоконтроль. Технология модульного обучения
возникла в противовес традиционной аудиторно-лекционной системе, которая
игнорирует индивидуальные различия студентов и требует усвоения одного и того же
объема учебного материала за один и тот же период времени всеми учащимися.
Разработчики (Дж. Дьюи, Дж. Кэррол, Б. Блум и др.) данной технологии
рассматривают ее как «систему полного усвоения знаний». Ее исходное положение
заключается в том, что для усвоения одного и того же учебного материала разным
учащимся в зависимости от интеллектуальных способностей требуется разное время.
Поэтому оптимальной формой организации учебного процесса будет такая, при
которой каждый учащийся получает время, достаточное для изучения требуемого
объема материала.
245
Разработка системы полного усвоения знаний происходит в несколько этапов:
формирование диагностируемых образовательных целей; разработка содержания
обучения в виде стандартов полного усвоения знаний и тестов для организации
контроля; входное тестирование обучающихся и организация на основе полученных
результатов дифференцированной самостоятельной работы студентов; разработка
учебных материалов на основе модульного принципа и заданий для самоконтроля по
всем модулям; коррекция знаний по результатам самоконтроля; итоговый контроль
знаний и умений.
Учебный модуль содержит дидактическую цель, учебный материал (параграф,
тему, раздел, предмет, интегрированный курс), методические указания по его
изучению, время выполнения каждого учебного задания, способы контроля и
самоконтроля. Технология модульного обучения обычно реализуется на базе учебно-