Наукові праці Донецького національного технічного університету. Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. Випуск 2 (133), 2008
Подождите немного. Документ загружается.
131
Робота зі збагачення словникового запасу передбачає кількісне збільшення
словника учнів. Активізація словника - процес перенесення з пасивного до активного
словника учнів якомога більшої кількості слів, правильне їх вживання у власному
мовленні.
Ця робота передбачає використання різноманітних прийомів. Багато уваги
методисти приділяють прийомам розкриття лексичного значення слова. Робота над
засвоєнням лексичного значення слова сприяє підвищенню інтересу учнів до словникової
діяльності, дозволяє вводити нове слово найбільш раціональним для кожного випадку
способом. Найповніший аналіз прийомів роботи над засвоєнням значень слів надає
М.Р.Львов:
• Показ предмета або дії.
• Спосіб підставки синонімів.
• Спосіб логічного визначення.
• Розгорнутий опис.
• Виділення нових слів у реченні.
• Добір антонімів.
• Аналіз морфологічної структури та словотворення.
У свою чергу, враховуючи специфіку викладання української мови як другої
близькоспорідненої для російськомовних шкіл Криму, дуже цікавою є робота Кутенко
Л.А. Вона виділяє прийоми семантизації з урахуванням типології української лексики. На
основі зіставного аналізу української та російської лексики С.М.Канюка розподіляє
лексику за такими групами:
1 група слів – слова загального словникового фонду двох близькоспоріднених мов,
які мають однакові для обох мов значення та незначні розбіжності у звуковому та
буквеному складі (слова цього типу є загальними).
2 група слів – слова загального словникового фонду, які мають однакову
семантику, загальний корінь (слова цього типу схожі).
3 група слів – специфічні слова, властиві тільки українській мові.
4 група слів – слова, які мають однаковий в обох мовах комплекс звуків(або
незначні розбіжності у звуковому складі) та різне значення (міжмовні омоніми).
Зміст роботи зі збагачення та активізації словникового запасу молодших школярів
(з урахуванням типології української лексики) має свою специфіку: для слів 1 типу,
враховуючи знання їх семантики, змістом роботи є засвоєння вимови та граматичних
форм слів; для слів 2 типу – актуалізація знань їх семантики, а у деяких випадках –
уточнення семантики та робота над вимовою, запам’ятовуванням слів та вживанням їх у
мовленні; для слів 3 типу – семантизація та робота над запам’ятовуванням, вимовою та
вживанням слів у мовленні; для слів 4 типу – семантизація та оволодіння їх вимовою та
вживанням у мовленні.
• Використання наочності (предмета, малюнка, дії).
• Переклад на рідну мову.
• Перефразування.
• Пояснення слів за допомогою синонімів або антонімів.
• Розкриття видового поняття шляхом добору родового.
• Пояснення слів у контексті.
• Елементарний словотворчий аналіз слів.
Означені прийоми збагачення словникового запасу розглядає більшість методистів
(Сокирко М.В., Дорошенко С.І., Вашуленко М.С., Хорошковська О.Н., та ін.) Окрім
зазначених прийомів семантизації Хорошковська О.Н. виділяє етимологічний аналіз слова
[5, с.202] Сокирко М.В. та Вашуленко М.С. виділяє прийом віднесення видового поняття
до родового.
Щодо прийомів активізації словника Львов М.Р. виділяє такі: [7, с. 387]
132
• Складання речення – тлумачення нового слова, його запис.
• Складання кількох словосполучень з вивчаємим словом, практична
перевірка сполучності з іншими словами.
• Складання речень з вивчаємим словами: за певною темою, за картиною, за
сюжетом прочитаної розповіді та ін.
• Словникове або графічне малювання у зв’язку з вивчаємим словом.
• Орфоепічна робота з цим словом, а також його запис у орфографічних
цілях; приговорювання, коментування.
• Переклад на вивчаєму іноземну мову, переклад речень з цим словом; запис
обох слів.
• Добір та запис ключових слів до розповіді на задану тему, яка має
відношення до вивчаємого слова.
• Складання та запис різноманітних текстів на обрану тему; дослідження
правильності, доцільності вживання у тексті обраних слів; пошук та заміна слів.
На уроках української мови доцільними є прийоми складання словосполучень або
речень з використанням нових слів. Вашуленко М.С. надає велику перевагу вправам із
синонімами та антонімами, які є основними шляхами збагачення й активізації
словникового запасу молодших школярів.
До прийомів збагачення мовлення Варзацька Л.О. відносить: добір видових понять
до родового, розкриття значення слів і фразеологізмів з опорою на текст і картину, відбір з
наданих мовних засобів найбільш влучних, побудова, відновлення, поширення,
доповнення, редагування речень з використання картин і малюнків. Використання цих
прийомів спрямоване на удосконалення мовлення, формування в учнів уміння правильно
добирати необхідні мовні засоби для висловлювання власної думки з урахуванням
правильності граматичних форм та синтаксичних конструкцій.
Говорячи про доцільність обираємих методичних прийомів у роботі зі збагачення
українського словникового запасу учнів у школах з російською мовою викладання
більшість методистів надають перевагу прийому перекладу, тому що враховується
принцип опори на рідну мову. Сокирко М.В. наголошує на ефективності цього прийому у
2 класі. Прийом перефразування логічно використовувати у 3 класі. Крім того, методист
робить акцент на використанні на уроках тлумачного словника, який сприяє чіткому
усвідомленню лексичного значення. Прийоми семантизації:
• Унаочнення (показ предмета або його зображення – малюнка, фотознімка,
моделі, колекції, гербарію).
• Добір синоніма (відомого учням слова).
• Перефразування (наведення поданого в словниках тлумачення семантики слова).
• Введення слова в новий контекст.
• Наведення прикладу, життєвої ситуації, в якій пояснюється значення слова.
• Пояснення походження слова, способу його творення, морфемної структури
слова.
• Розкриття родового поняття шляхом добору видових понять.
• Віднесення видового поняття до родового.
Проблема збагачення словникового запасу молодших школярів розглядається
більшістю методистів як одна зі складових розвитку усного та писемного мовлення учнів,
удосконалення їх мовленнєвих здібностей.
Висновки. На підставі проаналізованої навчально-методичної літератури можна
зробити висновки про те, що у сучасній методичній літературі робота над збагаченням
словникового запасу розглядається як один із перспективних напрямків у методиці
розвитку мовлення молодших школярів. Ученими-методистами М.Р.Львовим, В.І.Бадер,
О.Н.Хорошковська, М.С.Вашуленко доведено, що систематична, системна, різноманітна
та цілеспрямована робота з виражальними засобами розвиває увагу та інтерес до слова,
133
збагачує мовлення дітей, робить його точнішим та виразнішим, активізує розумову
діяльність учнів. Але проблема збагачення словникового запасу учнів виражальними
засобами не достатньо глибоко освітлена у методичній літературі, тому має свій вплив на
роботу вчителя. Головною причиною відсутності систематичної роботи вчителя в цьому
напрямку є те, що досі не визначена система роботи, не має методичного підґрунтя в
напрямку збагачення словникового запасу учнів початкових класів саме виражальними
засобами.
Література
1. Державний стандарт початкової загальної освіти // Шкільний світ. - №2, січень,
2006, - С. 15
2. Ушинський К.Д. Собр. соч. – М. – Л.: Изд-во АПН РСФСР. – 1949. – т.3.- с.338.
3. Бунаков Н.Ф. Избр. пед. соч.- М.: АПН РСФСР. – 1953. – 412 с.
4. Горбунцова Т.Ю. Навчання української мови в 2-4 класах шкіл з російською
мовою викладання. – К.: Рад. школа, 1963. – 179. - /Посібник для вчителів початкових
класів/.
5. Хорошковська О.Н. Методика навчання української мови у початкових класах
шкіл з російською мовою викладання. – К.: Промінь, 2006.-256 с.
6. Вашуленко М.С. Українська мова і мовлення в початковій школі: Метод.посіб. –
К.: Освітаю, 2006. – 268 с.
7. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах:
Учеб.пособие для студ. Высш. Пед. Учеб.заведений/ М.Р.Львов, В.Г.Горецкий,
О.В.Сосновская. – 2-е изд. Испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 464с., с.
387/
УДК 378. 033 Павленко И.Г.
ОРГАНИЗАЦИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ
ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
В наше время стабилизация экологической обстановки и обретение гармонии
между человеком и природой зависят от самих людей. Исторический опыт человечества
учит осторожности в управлении силами природы.
Человеку в отличие от других живых существ свойственно осознанное, творчески
активное отношение к природе, причем как материально-практическое, так и духовное.
Потребность у человека в творчестве заложена природой. А само творчество выступает
тем «связующим звеном» в общении человека с природой, благодаря которому возможно
утверждение гармонии человека и природы. Творческий характер преобразования
природы повышает экологичность производственных технологий и в то же время
способствует увеличению разнообразия в биосфере, что очень важно для ее устойчивости.
Творческое преобразование природы не должно превратиться в самоцель. При
регулировании определенных морально-этических норм оно будет выполнять свою
позитивную социально-экологическую функцию.
Научиться творчески действовать человек сможет тогда, когда он реально будет
поставлен в ситуацию, требующую от него творческих решений. Усвоения каких-то
готовых знаний и выработки соответствующих навыков тут совершенно недостаточно.
Эти требования, предъявляемые жизнью, непосредственно относятся и к учебно-
воспитательному процессу высшей школы.
Повышенное внимание к проблемам экологического образования студентов
предопределяется следующими причинами: необходимостью рассмотрения
экологического воспитания как непрерывного и систематического процесса,
действующего на протяжении всего периода обучения, и актуальностью формирования
134
экологической культуры в период профессионального становления личности. Поэтому
целью нашей статьи является рассмотрение механизмов творческого взаимодействия
человека с природой, определению экологической культуры и выявление педагогических
условий формирования этого качества личности у студенческой молодежи.
Экологическая культура не только влияет на сбалансированность системы
отношений «человек - общество – природа», но и способствует гармоничному развитию
личности, поскольку она основывается на единстве рационального и эмоционального, что
предполагает оптимальное взаимодействие механизмов левополушарного и
правополушарного мышления человека. Поэтому в процессе воспитания экологической
культуры необходимо сочетать усвоение естественнонаучной информации с реализацией
образных представлений, активизацией чувств, переживаний, настроений, стремлений,
мотивов.
Экологическая культура во многом определяет мировоззрение человека, духовно-
нравственные, эстетические, ценностные ориентиры, его готовность к творческому
созиданию. Она базируется на четырех взаимосвязанных элементах: познавательном,
эмоционально-ценностном, поведенческом, деятельностном [6]. При этом естествознание,
этика, эстетика выступают в экологической культуре в неразрывном взаимодействии, что
позволяет воспитывать у людей нравственно-эстетическое отношение к природе.
Возможные пути духовного взаимодействия человека и природы, необходимость
экологического образования каждого человека, роль экологической культуры в процессе
формирования духовной культуры личности и общества представлены в работах Н.Бибик,
С.Бородавкина, А.Букина, А.Вербицкого, Э.Гирусова, А.Захлебного, И.Зверева,
В.Ильченко, Е.Король, О.Плахотник, И.Суравегиной, Г.Ткачук, В.Червонецкого и др.
Однако, происходящие в природной среде изменения влияют и на самого человека, на его
отношение к ней, на его экологические ориентиры, мировосприятие, в целом, уровень
экологической культуры.
Экологическая трансформация сознания личности и общества должна идти от
приобретения экологической грамотности к усвоению экологической культуры.
Современное экологическое образование и воспитание ориентировано на создание
системы непрерывного экологического образования, сущность которого заключается в его
основных целях: развитие экологического сознания и мышления, экологической культуры
личности и общества, ответственного отношения каждого человека к природе. В процессе
экологического воспитания человек должен овладеть системой общественно важных
ценностей, определяющих его поведение и деятельность по отношению к окружающему
миру.
Экологическая культура, по А.Вербицкому, выступает как «совокупность опыта
взаимодействия людей с природой, обеспечивающая выживание и развитие человека,
выраженная в виде теоретических знаний и способов практических действий в природе и
обществе, нравственных норм, ценностей и культурных традиций» [3, 33].
А.Захлебный, И.Суравегина трактуют понятие «экологическая культура», которая
проявляется в ответственном отношении к природе как всеобщему условию и
предпосылке материального труда, естественной среде жизнедеятельности человека.
Другой аспект составляет отношение к собственным природным данным, своему
организму, который включен в систему экологических взаимодействий. И наконец,
важнейший компонент экологической культуры - отношение людей к деятельности,
связанной с изучением и охраной окружающей природной среды [5].
Н.Тарасенко считает, что «экологическая культура включает определенный «срез»
общественно выработанного способа самореализации человека в природе, культурные
традиции, жизненный опыт, нравственные чувства и моральную оценку отношения
человека к окружающей среде» [8, 232]. Н.Реймерс определил экологическую культуру
как совокупность знаний, умений, социальных и инженерных норм, руководствуясь
которыми человек осознает себя (и соответствующим образом действует) как часть
135
природной среды и как субъект, ответственный перед собой, живущими и последующими
поколениями людей за ее сохранение [7]. В.Хилько характеризует экологическую
культуру личности в качестве составляющей части экологической политики,
реализующейся в трех аспектах: социально-политическом, научно-технологическом
(технико-экономическом), духовно-педагогическом [9]. По мнению С.Бородавкина,
развивая экологическую культуру, целесообразно учитывать как сложившиеся нормы
поведения, так и опираться на внутренний контроль самой личности: ответственность,
совесть, долг и т.д. [1]. А.Букин в экологическую культуру личности включает следующие
компоненты: овладение человеком научными знаниями, усвоение норм поведения,
развитие нравственно-эстетических чувств в общении с природой, охрану окружающей
среды [2]. Экологическая культура, по мнению И.Зверева, предусматривает наличие у
человека твердых знаний, убеждений, готовность к деятельности, а также его
практические действия, которые согласованы с требованиями заботливого отношения к
природе [10]. Н.Гнилуша основными компонентами экологической культуры считает
экологическое сознание, экологические убеждения, экологическое мировоззрение,
готовность к экологической деятельности, ответственное отношение к окружающей среде
[4].
Исходя из вышеизложенного, мы под экологической культурой понимаем
интегративное качество личности, воплощающее духовно-нравственные ценности и
определяющее экологически-нравственные поступки, направленные на сохранение жизни
во всех ее проявлениях и на созидание красоты природной среды. При этом экологическая
культура будущего специалиста характеризуется не только овладением техническими,
научно-экономическими знаниями, умениями, навыками, но и эстетическим отношением
к природе, развитием эмоционально-чувственной сферы человека, воспитанием его
эстетических потребностей и интересов, проявлением творческой деятельности.
Внедрение новых методических приемов обучения и воспитания студентов
предполагает использование таких форм и методов работы, которые влияют на
экологическое становление личности, развивают ее самопознание и самоконтроль.
Проведенное нами исследование показало, что наибольшая эффективность в
формировании экологической культуры достигается с помощью применения различных
приемов педагогического воздействия, включающих использование специальных
вопросов, экоигр, установок, аутотренингов, ситуаций, обеспечивающих соблюдение
этических норм поведения и развивающих “экологическую совесть”, заданий, основанных
на сопоставлении художественных объектов и реальной природы, проблем творческого
характера и т.д. Сочетание различных форм работы, при тесном сотрудничестве студентов
и преподавателей способствуют формированию экологической культуры будущих
специалистов. При организации процесса формирования экологической культуры
студентов необходимо придерживаться следующих педагогических условий:
• реализации мультидисциплинарного подхода в организации экологического
образования студенческой молодежи. При этом под мультидисциплинарным подходом
понимается экологизация большинства существующих учебных предметов;
• использование произведений искусства наряду с организацией
непосредственного восприятия будущими специалистами природных объектов;
• осуществление на нравственно-эстетическом уровне погружения в мир природы,
переживание ее художественного образа;
• использование произведений искусства как средства “эстетического диалога” с
объектами природы.
Представленное исследование проблемы формирования экологической культуры
студентов помогут в поиске новых, эффективных путей усовершенствования
экологического образования высшей школы, в создании современных технологий
обучения, прогнозировании результатов экологического воспитания. Проведенное
исследование полностью не отражает многогранность данной проблемы. Перспективными
136
направлениями для дальнейшего изучения могли бы стать взаимосвязь различных
учебных предметов в воспитании экологической культуры студентов и исследование
эмоциональных переживаний будущих специалистов в процессе формирования их
экологической культуры.
Литература:
1. Бородавкин С.В. Этика и экологическое воспитание. – Л.: Ленингр. орг. о-ва
“Знание” РСФСР, 1988. - 15 с.
2. Букин А.П. В дружбе с людьми и природой: Кн. для учителя. - М.:
Просвещение, 1991. – 156 с.
3. Вербицкий А.А. Основы концепции развития непрерывного
4. Гнилуша Н. Екологічна освіта – складова культури майбутнього вчителя //
Рідна школа. – 1999. - № 7-8. – С. 40 - 42.
5. Захлебный А.Н., Суравегина И.Т. Научно – технический прогресс и
экологическое образование // Советская педагогика. – 1985. - № 12. – С. 9 - 14.
6. Пустовит Н.А., Вороніна Л.П., Руденко Л.Д. Система пізнавальних завдань
екологічного змісту // Педагогіка і психологія. - 1997. - № 2. - С. 80 - 88.
7. Реймерс Н.Ф. Охрана природы и окружающей человека среды: Словарь-
справочник. - М.: Просвещение, 1992. - 320 с.
8. Тарасенко Н.Ф. Природа, технология, культура: философско-
мировоззренческий анализ. – К.: Наук. думка, 1985. – 256 с.
9. Хилько В.Г. Екологічна культура та об’єктивна зумовленість її зростання //
Питання соціально – політичних наук. – 1991. – Вип. 82. – С. 67 - 73.
10. Экологическое образование школьников / Под ред. И.Д. Зверева,
И.Т. Суравегиной. – М.: Педагогика, 1983. - 160 с.
УДК 371.057 Павлюк Р.О.
ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ, КРЕАТИВНОЇ ОСОБИСТОСТІ МАЙБУТНЬОГО
ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ АСПЕКТ
У даної статті розглядається креативність як універсальна риса особистості
майбутнього педагога, завданням якого є активізація творчого потенціалу вихованців.
Погляд на креативність як універсальну рису особистості людини, зокрема,
майбутнього педагога, завданням якого є активізація творчого потенціалу вихованців,
передбачає визначення розуміння творчості. Творчість розуміється нами як процес
створення чогось нового, при чому процес не запрограмований, непередбачуваний і
раптовий. При цьому до уваги не береться цінність результату творчого акту і його
новизна для великої групи людей, для суспільства або для людства. Головне, щоб
результат був новим і значущим для «творця». Самостійне, оригінальне вирішення учнем
задачі, котра вже має відповідь, буде творчим актом, а його самого вже варто оцінювати
як творчу особистість.
Але не кожну особистість варто вважати творчою особистістю або творцем.
Подібна позиція пов’язана з іншим розумінням природи творчості. Тут крім
незапрограмованого процесу створення нового, береться до уваги цінність нового
результату. Він повинен бути загальнозначущим, хоча його масштаб може бути різним.
Важливою рисою творця є сильна і стійка потреба у творчості. Творча особистість не
може жити без творчості, вона бачить у ній головну мету і основний зміст свого життя.
Розроблений метод «креативного поля» (Д. Богоявленська) базується на рівнях
інтелектуальної активності.
137
Якщо при самій добросовісній і енергійній роботі досліджуваний залишається у
рамках початково знайденого способу діяльності, його інтелектуальну активність
відносять до стимулювально-продуктивного, пасивного рівня.
Пасивний рівень – це не стан бездіяльності, не намагання запобігти розумовій
напрузі. Це діяльність, яка визначається кожного разу якимись зовнішнім стимулом, це
безініціативне прийняття того, що задано ззовні.
Наступний рівень – евристичний. Він характеризується виявленням тієї чи іншої
міри інтелектуальної ініціативи, а не стимульованої ні зовнішніми, ні суб’єктивною
оцінкою результатів діяльності як незадовільних.
Вищий рівень інтелектуальної активності – креативний [2, 37-39].
Багатьом людям, навіть творчо обдарованим, не вистачає творчої компетентності.
Можна виділити три аспекти такої компетентності [11]. По-перше, на скільки людина
готова до творчості в умовах багатовимірності та альтернативності сучасної культури. По-
друге, наскільки вона володіє специфічними «мовами» різних видів творчої діяльності,
набором кодів, котрі дозволяють їй дешифрувати інформацію з різних галузей і
перекласти «мовою» своєї творчості. Третій аспект творчої компетентності являє собою
ступінь оволодіння особистісною системою «технічних» навичок та умінь, від якої
залежить здатність здійснити задумані та «придумані» ідеї. Саме креативна здатність
ґрунтується на творчій фантазії, яка є синтезом уяви та емпатії (перевтілення).
Завданням педагога і є активізація цієї творчої фантазії, яка в свою чергу активізує
креативність та розвиває вроджені творчі здібності.
Професор М. Лещенко у своїй праці «Щастя дитини – єдине дійсне щастя на землі»
зазначає, що особливого вивчення й аналізу потребують принади ілюзорної реальності,
так званого світу фентезі (від англійського слова fantasy – фантазія, гра уяви), який за
допомогою аудіо-, відеозасобів, рекламних роликів, комп’ютерних та телекомунікаційних
мереж, захоплюючих пригодницьких і фантастичних романів, коміксів, газетних
публікацій без особливих труднощів бере в солодкий полон все більшу кількість людей,
перебування яких в ілюзорній реальності не тільки не обтяжує, а й сприймається як
бажаний варіант буття, з якого всім не хочеться вертатись до суворих реалій [7, 8].
На думку російського вченого В. Губайловського, світ фентезі будується подібно
математичній моделі, в якій все абсолютно і визначено. Якщо в навколишньому світі
границі між добром і злом перемішалися, змазалися і розпливлися, то у фантастичній
реальності немає місця моральним сумнівам [5].
М. Лещенко зазначає, що світ фентезі можна сприймати з огляду на дві
альтернативні позиції – негативна і конструктивна. Негативна пов’язана з тим, що люди,
які перестають цікавитися реальним життям, не сприймають його і бояться як чогось
незрозумілого і чужого, прагнуть поринути у фантастичну реальність, яка є зрозумілою і
ясною, передбачуваною і прогнозованою, а тому уявляється світом формальної свободи.
Конструктивна позиція передбачає використання властивостей світу фентезі у
позитивному для розвитку особистості аспекті. Якщо поставити за мету створення
середовища, яке б відповідало бажанням людини і сприяло б її самореалізації й розвитку,
то вона має характеризуватися властивостями фентезі і водночас створювати умови для
творчих дій, критичного осмислення власної діяльності й обставин життя під кутом
гармонізації з потребами особистості й суспільства [7, 9].
Мусимо зауважити, що з огляду на поставлену нами проблему завданням
професійної підготовки майбутніх учителів є активізація усіх їхніх креативних здібностей
і вироблення мотивації до здійснення навчально-виховного процесу засобами творчості,
тобто пошуку креативних шляхів до розвитку власного творчого потенціалу та
креативності вихованців.
Поняття творчості не можливо трактувати без його зв’язку з психологією.
Психологів завжди привертали питання формування творчого потенціалу, його зв’язок з
психічною системою, принципи побудови психічних процесів під час творчого процесу. У
138
зв’язку з цим будемо намагатись визначити основні положення психології на розвиток та
формування поняття творчість, креативність, креативна психічна система, що для нашого
науково-педагогічного дослідження має досить суттєву роль.
На відміну від загальних проблем психології, яка вивчає психічні явища і
відповідає на питання «Що?» і «Як вони побудовані?», треба перейти до відповідей на
запитання «Що з чого походить?», «Які метаморфози психічне й фізіологічне здійснює?»,
«Заради чого усе це відбувається?». Відповіді на ці питання роблять можливим вивчення
ґенезу функцій і структур психіки й свідомості, й спрямування їх так, щоб креативна
психічна система працювала продуктивно.
Спираючись на погляди вітчизняного психолога В. Климента про розуміння
поняття «психічна система» і поділу його на два суперечливі один одному поняття
зробимо спробу уточнити предмет нашого науково-педагогічного дослідження. Одне
поняття – креативна психічна система характеризується створюванням знання, а друге –
трансляційна психічна система згідно з «золотим правилом» теорії інформації пов’язана з
утратами: на виході із системи її менше, ніж на вході. В діапазоні між протилежними
системами креативна система-трансляційна система міститься множина психічних систем,
які відрізняються за функціями й комбінаціями елементів [6, 105].
Концептуальне визначення креативної психічної системи – це установлення
системи поглядів, способів розуміння, тлумачення механізму творчості, які вирізняють
його серед інших механізмів психіки й свідомості, і надають йому незалежності. Оскільки
креативна психічна система характеризується створюванням знання, то її розвиток і
складає мету системи освіти [6, 106].
Мета людини реалізуватися за допомогою певних засобів. Вони включають у себе
те, що своєю силою викликає розвиток механізму творчості, безперервний перехід з
одного стану до іншого. Аристотель розглядав засіб як «усе те, що існує заради мети», як
«відповідну меті причину», як щось «середнє» між метою і тим, що нею заподіяне [1].
Аналіз Гегелем засобу показав, що мета свого роду умовивід від мети до продукту
діяльності («виконаної мети»). Насправді неможливо визначити засіб безвідносно до мети,
так і саму мету по відношенні до засобу. Інакше це не мета, а лише прагнення людини.
Досягти мети й виконати прагнення – добре вчитися й розвивати творчі здібності – дають
різні продукти дій. Наслідки діяльності під контролем прагнення виявляються завжди
чимось зовсім несподіваним і незбагненним [3].
Такі світоглядні позиції можна співвіднести і з творчістю – психічною активністю
людини, усвідомлення системи Я (психе, свідомість) й не-Я (таємниця, несвідоме в
предметі), розв’язання суперечностей між ними, якими вона робить щось несподіване,
незвичайне: відкриття, винахід або створює художній образ [6, 421].
Складність вибору засобу творчості полягає у тому, що часто забувають, що процес
творчості створює «другу природу», де існують принципово нові закони її життя. Засіб не
тільки будить приспані в психічній системі сили, але й виявляє нові, раніше невідомі
властивості. Закон «засіб – психічна система» як і «каток - ґрунт» діє двоїсто: сприяє
розвиткові цілісності або її розпорошує. Засоби – це сукупність навантажень, що
розвивають психічну систему застосуванням впливів:
• системи вправ (призвичаювання до предметів, у діях асиміляції довкілля й
творчості);
• чуттєво-інтуїтивних (послідовні образи, наслідування, інтенції, інтуїції, почуття
гармонії, код золотого перерізу тощо);
• дискурсивно-логічних (лекція, оповідання, бесіда, пояснення, вказівка тощо).
Системний аналіз механізму творчості людини свідчить, що він –
багатофункціональне утворення й виконує функції, які підлягають вправлянню:
• відкриття, внаслідок якого об’єктивна реальність перетворюється на суб’єктивну
реальність – на факти свідомості або підсвідомі явища, які так само, як і свідомі, здатні
виконувати функції регуляції активності учня;
139
• проектування й перетворення відображеного відповідно до мети дії чи діяльності
на нові образи, думки або почуття – безпосередні регулятори активності людини;
• утілення суб’єктивної реальності – образів, думок і почуттів у формі знакових
або матеріальних конструкцій.
Отже, механізм творчості – майже єдиний засіб, що матеріалізує продукти
психічної діяльності. Він знаряддя людини, завдяки йому вона втручається в довкілля,
практично змінює його, створює нові предмети і явища власними силами. Розуміння його
як засобу матеріалізації всіх форм психічного відображення, перетвореного або
уточненого, має включитися в єдину систему психологічної експертизи.
На нашу, думку важливим є розглянути структуру творчого процесу. Саме під час
творчого процесу ми можемо говорити про формування креативно-віртуальної
компетенції майбутніх учителів початкових класів.
Творчий процес не можливий без творчої уяви. У педагогічному словнику
С. Гончаренка дається таке визначення даного поняття.
Уява – психічний процес, що полягає у створенні людиною нових образів, думок на
основі її попереднього досвіду. Уява тісно пов’язана з абстрагуючою діяльністю
мислення. Уяву класифікують за ступенем умисності (довільна й мимовільна), активності
(відтворююча й творча), узагальнення образів (абстрактна і конкретна) та змістом і
видами професійної діяльності. Особливим видом уяви є створення образів бажаного
майбутнього. Розвиток уяви – необхідний фактор підготовки підростаючого покоління до
творчої діяльності [4, 342].
Творча уява становить значний інтерес як здібність, яка відіграє важливу роль у
всіх сферах людської діяльності і є її складовою [9, 129].
Творча фантазія бере участь у духовному формуванні особистості. Активне життя
людини починається у грі, і саме в ній фантазія створює особливий новий світ, в якому
дитина почуває себе певним господарем і завдяки якому вона, граючись, дістає
можливість збагнути найпростіші відношення в оточуючій її дійсності. В. Бєлінський
писав, що в дитинстві фантазія є переважно здатністю і силою душі, головним її діячем,
першим посередником між духом дитини та світом дійсності, що існує зовні. Крім того, як
слушно зазначає Е. Мейман, «фантазія є першою формою діяльності, за допомогою якої
свідомість дитини перероблює засвоєний матеріал наочних уявлень і перетворює цей
матеріал на її справжнє духовне надбання» [8, 471].
Творча фантазія має знайти здоровий вихід у людських учинках. Люди чомусь
дбають про пасивне сприймання і майже зовсім забувають про виховання фантазії.
Підростаюче покоління не завжди оволодіває творчою силою фантазії, а стає
пригніченим її руйнівною силою, спрямовую за принципами моралі, і т. д. Психологи та
педагоги занепокоєні тим, щоб дати уявлення молоді про здоровий напрям.
У зрілому віці фантазія не деградує, як твердять деякі психологи, вона лише
переключається на виконання нових завдань, які ставить перед людиною суспільство, та
істотно перетворюється.
У фантазійно специфічній діяльності психічні процеси, властиві людині, втрачають
свою ізольованість, самостійність і перетворюються на моменти фантазії.
Аналізуючи цілеспрямовану перебудову діяльності організму і його психіки для
здійснення певної функції, видатний фізіолог О. Ухтомський увів принцип домінанти як
робочий центр нервових центрів. Він полягає в тому, що «поведінка організму,
функціонування мозку різко змінюється, коли в тому або іншому центрі виникає джерело
підвищеної збудженості. Воно набуває значення пануючого фактора в роботі інших
центрів: накопичує в собі збудження із віддалених джерел, але гальмує здатність інших
центів визначається тим, куди в даний момент переноситься пануюче джерело збудження»
[10, 262-263].
Принцип домінанти добре пояснює специфіку людської психіки, яка здійснює
цілеспрямовану роботу.
140
Для розкриття специфіки фантазії доцільно ввести поняття загальної та часткової
мотивації, дійсне для протікання кожного психічного процесу. Загальний мотив фантазії
полягає у створенні нового продукту з елементів, значно віддалених один від одного. На
шляху досягнення цієї мети відбувається зміна часткових мотивацій, яка підкоряється
провідній. Часткова мотивація може виступати на певних ступенях створення цього
продукту як провідна. Ми можемо знайти окремі мотивації у задумі твору, а також при
втіленні задуму в реальний твір.
Відмежування фантазії від інших психічних процесів вносить лише попередню
ясність у характеристику її специфічних рис. Той висновок, що в процесі фантазії
відбувається певний синтез віддалених елементів, примушує нас рухатися далі в глибину,
в серцевину змісту цього поняття.
На думку відомого психолога В. Роменця, пошук смислу і створення нового образу
мають у своїй основі насамперед зіставлення. Коли говорять про смисл фантазії, дуже
часто як частковий її витвір наводять стародавню скульптуру – статую ассирійського
астрального бога – крилатої людини-лева. Тут зіставлені і зближені два дуже віддалених
предмети. Сила лева, мудрість людини, перемога над простором – все це злилося воєдино
і виразило наочно потяг до влади над природою [9, 139].
Підсумовуючи вищевикладене, мусимо зауважити, що формування творчої,
креативної особистості майбутнього вчителя початкових класів має ґрунтуватися перш за
все на гуманістичному началі стосунків викладача та студента. Такі стосунки сприяють
підвищенню рівня особистої значимості для суспільства, усвідомлення студентом своєї
важливої ролі у формуванні нової української генерації. Разом з тим, навчання у ВНЗ
повинно ґрунтуватись на творчості та сприянні розвитку креативності кожної особистості.
Саме творчого, креативно мислячого, адекватного сьогоденнім вимогам учителя чекають
у школі.
Література:
1. Аристотель. Сочинения в 4-х т. – М.: Мысль, 1981.
2. Богоявленкая Д.Б. Пути к творчеству. – М.: Знание, 1981. – 96с.
3. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. В 3-х т. – М.: Мысль, 1974.
4. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – Київ: Либідь, 1997. – 376с.
5. Губайовский В. Обоснование счастья: О природе фэнтези и первооткрывателя
жанра // Новый мир. – 2002. - №3.
6. Клименко В.В. Психологія творчості: Навчальний посібник. – К.: Центр
навчальної літератури, 2006. – 408с.
7. Лещенко М.П. Щастя дитини – єдине дійсне щастя на землі: До проблеми
педагогічної майстерності: Навчально-методичний посібник. – К.: АСМІ, 2003. – Ч.1. –
304с.
8. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч.1. – М., 1914.
9. Роменець В.А. Психологія творчості: Навч. посібник. 3-тє вид. – К.: Либідь,
2004. – 288с.
10. Ухтомский А.А. Принцип доминанты // Физиология нервной системы. Вып. 3.
Кн.1. – М., 1952.
11. Stain B.S. Memory and Creativity // Handbook of Creativity. – Ed. of J.A. Glover
and other. – Plenum Press, N.Y. and London. 1988.