Наукові праці Донецького національного технічного університету. Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. Випуск 2 (133), 2008
Подождите немного. Документ загружается.
141
УДК 378.036 Подорожна І.В.
ФАКТОРИ РОЗВИТКУ КРЕАТИВНОСТІ СТУДЕНТІВ
На основі аналізу поглядів провідних дослідників творчості виділено і
систематизовано за значимістю основні фактори розвитку креативності студентів,
надано коротку характеристику кожного з них.
Проблемі розвитку креативності студентів приділяється багато уваги в сучасній
психолого-педагогічній літературі. Це зумовлено потребою суспільства в спеціалістах,
зданих мислити творчо, швидко знаходити альтернативні та оригінальні шляхи вирішення
проблем.
Великий внесок у розвиток ідей розвитку креативності особистості зробили
українські (В. Клименко, Є. Лузік, О. Потебня, В. Роменець, Л. Шелестова), російські (Д.
Богоявленська В. Дружинін, О. Лук, С. Максимова, О. Матюшкін, О. Мороз, Є. Ніколаєва,
Я. Пономарьов) та зарубіжні (Г. Алдер, Дж. Гілфорд А. Маслоу, К. Поппер, К. Роджерс, П.
Торренс) педагоги і психологи.
В сучасній психолого-педагогічній літературі немає єдиної думки щодо факторів,
які впливають на рівень розвитку креативності студентів. Так, наприклад, видатний
американський дослідник природи креативності П. Торренс виділяє сім, Я. Пономарьов –
п'ять, Є. Ніколаєва – вісім факторів розвитку креативності. Причому різняться фактори не
тільки за кількістю, але й за якістю. Також немає однозначної думки щодо ступеня
значимості того чи іншого фактора.
Мета цієї статті: виділити основні фактори, що впливають на розвиток
креативності студентів, систематизувати їх за значимістю, дати коротку характеристику.
Креативність – здатність індивіда до нестандартного, творчого мислення,
чутливість індивіда до проблем та пошуку шляхів їх вирішення, здатність до гнучкого
мислення й висуненню нових ідей; чутливість до дисгармонії наявних знань [1, 185].
Фактор – умова, рушійна сила будь-якого процесу, явища, чинник [2, 1526].
Відомий дослідник творчості О. Пономарьов вважає, що високого рівня розвитку
креативності можна досягти за умов збігу наступних факторів: перцептивних (незвичайна
напруженість уваги, величезна вразливість, сприйнятливість), інтелектуальних (інтуїція,
розвинена фантазія, вигадливість, здатність до передбачення, широта знання) і
характерологічних якостей (відхилення від шаблона, оригінальність, ініціативність,
наполегливість, висока самоорганізація, величезна працездатність), вікових особливостей,
мотивації [3].
Російський психолог О. Лук приділяє увагу чотирьом факторам розвитку
креативності: творчим здібностям (розумовим та пов'язаним із мотивацією і
темпераментом), творчому клімату (середовищу), мотивації, підсвідомості (інтуїції) [4].
За О. Матюшкіним факторами розвитку креативності виступають: пізнавальна
мотивація, творчі здібності, вікові особливості, сумнів, соціокультурні особливості [5].
Таким чином, російські педагоги і психологи другої половини XX століття
найважливішими факторами розвитку креативності вважають творчі здібності (до них
доцільно віднести перцептивні, інтелектуальні і характерологічні якості О. Пономарьова),
мотивацію і вікові особливості.
В роботах український і російських вчених початку XXI століття спостерігається
продовження цієї тенденції: Є. Ніколаєва (мотивація, досвід, час, психолого-фізіологічний
стан людини, інтенсивне емоційне переживання, соціокультурні та вікові особливості,
рівень інтелекту вищий за середній [6]), С. Максимова (вікові особливості, мотивація,
творче середовище [7]), Л. Шелєстова (творчі здібності, інтуїція та творче середовище
[8]).
Аналіз поглядів дослідників західних країн показав, що вони є дуже близькими
сучасним вітчизняним дослідникам.
142
Так, американський дослідник П. Торренс, виділяє такі фактори розвитку
креативності: творчі здібності; уміння; мотивація; рівень інтелекту вищий за середній;
підтримка захоплень батьками; стабільність інтересів; знайомство з іншими стереотипами
поведінки, мовлення, навчання (проживання та навчання в інших країнах, оволодіння
іноземними мовами у ранньому віці) [9, 39-40]), а Г. Алдер – наступні: творчі здібності;
творче середовище; рівень інтелекту вищий за середній; соціокультурний фактор;
мотивація; інтенсивне емоційне переживання; оптимізм [10]).
Проаналізувавши погляди провідних вчених різних країн, ми виділили основні
фактори, що впливають на розвиток креативності студентів і систематизували їх за
значимістю:
1) творчі здібності;
2) творче середовище;
3) соціокультурні особливості;
4) творча мотивація;
5) рівень інтелекту вищий за середній;
6) вікові особливості;
7) досвід;
8) час;
9) інтенсивне емоційне переживання;
10) підсвідомі процеси (інтуїція).
Всю різноманітність творчих здібностей можна поділити на три групи: 1) здібності,
пов'язані з мотивацією; 2) з темпераментом; 3) розумові (інтелектуальні) здібності [4, 27].
Звичайно, майже не існує людей, у яких всі вони виражені рівномірно. Проте, психологи
(О. Лук, Г. Алдер), вважають, що кожен має величезний потенціал задатків, але далеко не
всі з них розвиваються [4, 51-52], [10, 108-110].
Таким чином, одним з найважливіших факторів розвитку креативності є
середовище, в якому живе, виховується і навчається людина (наявність творчого клімату).
Авторитарні сім'ї з незаперечною владою батьків сприяють розвитку у дітей лише
формально-логічного мислення. Навпаки, егалітарні сім'ї, де заохочують дітей до
незалежності та самостійності, сприяють розвитку також фантазії та уяви. Ми згодні з
позицією О. Лука, що сполучення логіки й уяви в значній мірі сприяє креативності [4, 59].
Не менше значення має соціокульт. Так, музично обдарована дитина із соціально
неблагополучної сім'ї навряд урний фактор чи напише симфонію. В середньовічній і
сучасній Європі, в країнах сходу і заходу жінки мають різні можливості розвивати свою
креативність.
За сприятливих умов названих вище факторів важливу роль відіграє творча
мотивація. Виділяються наступні її особливості: наявність внутрішнього, а не зовнішнього
джерела мотивації (А. Маслоу, К. Роджерс); активний початок, ініціативність (О.
Матюшкін, Д. Богоявленська); особистісна природа (С. Степанов, І. Семенов);
неадаптивний, непрагматичний характер (М. Бахтін, В. Дружинін); незалежність від
минулого досвіду, виникнення тут-і-тепер (О. Матюшкін, С. Мотков); орієнтація не на
продукт, а на процес (А. Маслоу, Я. Пономарьов); стихійність, спонтанність,
привабливість невідомості, невизначеності результату (Я. Пономарьов, К. Поппер) тощо
[7, 42].
Ми дотримуємося найбільш поширеної на сьогодні точки зору, що
висококреативною може стати лише та людина, яка має рівень інтелекту вищий за
середній – «теорія інтелектуального порога», або «гранична теорія» (Г. Алдер, Є.
Ніколаєва, П. Торренс). Сутність її полягає в тому, що оптимальний рівень розвитку
інтелекту лежить в області коефіцієнту інтелектуальності (IQ) приблизно 120 балів. Більш
високий рівень розвитку інтелекту не сприяє творчим досягненням людини, а іноді може
заважати їм. Інтелектуальний коефіцієнт нижче за 120 балів може перешкоджати у
творчій діяльності [11, 149].
143
Вікові особливості розвитку креативності студентської молоді докладно вивчені
українськими дослідниками. В. Клименко вважає, що цей період є перехідним від віку
революціонера до віку майстерності. Вік революціонера триває від 13 до 21 року. Це вік
пам'яті готових відповідей на запитання. В цей період у людини працює механізм
творчості, але не на повну потужність. Тут працює який-небудь один з елементів
механізму, а всі інші сприяють його роботі. Вік майстерності продовжується від 21 до 34
років. У цей час механізм творчості наблизився до стану гармонії й людина робить спроби
виконувати творчу роботу, надає механізму природної сили [12, 129-146]. До аналогічних
висновків приходить і В. Роменець На його думку, студентська молодь з самого початку
навчання у вузі прагне до «абсолютно» повного знання як єдино істинного (вік
революціонера за В. Клименко). Вона інтуїтивно відчуває нестачу своїх знань і
усвідомлює вимоги до свого власного інтелектуального зростання. Таке усвідомлення
симптоматичне. Воно призводить до краху ідеалізованого інтелектуалізму. Молодь, що
прагне до науки; переживає якийсь злам у відношенні до неї. В. Роменець вважає, що це
починається Вже на четвертому курсі (перехід до віку майстерності за В. Клименком),
може трохи раніше, де вимоги до принципової повноти знань найвищі. І саме з
відношення між теоретичним і практичним інтелектом виникає найґрунтовніша база для
творчості [13, 55-57].
Будь-яка творчість спирається на досвід, і все створене різноманіття будується на
формах, сприйнятих з реального світу і в подальшому змінених. Іншим фактором
розвитку креативності студентів є час, бо кожна хвилина приносить новий досвід. Але
при цьому досвід і час не встановлюють єдиний фактор, бо можна мати багатий досвід і
не використовувати його [6, 30-32].
Інтенсивне емоційне переживання. Сприяти розвитку креативності можуть лише
позитивні емоції: якщо людина вірить у свої можливості, вона досягає позитивних
результатів у найрізноманітніших сферах і росте у своїх очах, а це окриляє [10, 99].
Інтуїція часто грає вирішальну роль у великих наукових відкриттях, професійній
творчості (педагогічна інтуїція, інтуїція у процесі медичного діагнозу, художній творчості
тощо) (8, 11). Проте слід пам'ятати, що інтуїтивні умовиводи можуть бути як вірними, так
і помилковими [4, 127-135].
Таким чином, ми виділили десять факторів розвитку креативності студентів і
розташували їх в порядку зменшення значимості: творчі здібності; творче середовище;
соціокультурні особливості; творча мотивація; рівень інтелекту вищий за середній; вікові
особливості; досвід; час; інтенсивне емоційне переживання; підсвідомі процеси (інтуїція).
Також було надано коротку характеристику кожного з них.
Перспективним напрямком подальшого дослідження проблеми є пошук
педагогічних умов розвитку креативності студентів з урахуванням виділених факторів.
Література:
1. Еникеев М. Энциклопедия. Общая и социальная психология. – М.: ПРИОР,
2002. – 560с.
2. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. В. Бусел. – К.:
Ірпінь, 2007. – 1736с.
3. Пономарев Я. Психология творчества и педагогика. – М.: Педагогика, 1976. –
280с.
4. Лук А. Мышление и творчество. – М.: Политиздат, 1976. – 144с.
5. Матюшкин А. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. –
М.: Школа-Пресс, 1993. – 128с.
6. Николаева Е. Психология детского творчества. – СПб.: Речь, 2006. – 220с.
7. Максимова С. Творчество: созидание или деструкция? – М.: Академический
Проект, 2006. – 224с.
8. Як допомогти дитині стати творчою особистістю / Упоряд. Л. Шелестова. – К.:
Редакція загальнопедагогічної газети, 2003. – 112с.
144
9. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей:
Учебное пособие / Под ред. А. Матюшкина. – М.: Изд-во Московского психолого-
социального института, 2004. – 192с.
10. Алдер Г. CQ, или Мускулы творческого интеллекта: Пер. с англ. – М.: Фаир-
пресс, 2004. – 496с.
11. Смирнов С. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к
личности: Учебное пособие. – М.: Академия, 2001. – 304с.
12. Клименко В. Психологія творчості: Навчальний посібник. – К.: Цент навчальної
літератури, 2006. – 480с.
13. Роменець В. Виховання творчих здібностей у студентів. – К.: Вища школа,
1973. – 96с.
УДК 371.057 Сгадов C.В.
ТВОРЧІСТЬ ОСОБИСТОСТІ ЯК КОМПОНЕНТ ЇЇ ОРГАНІЗАЦІЙНОЇ
КУЛЬТУРИ
У статті висвітлено структуру організаційної культури вчителя, її взаємозв’язок
з творчістю. Розкрито сутнісні характеристики творчої особистості та шляхи її
розвитку як суб’єкта педагогічної взаємодії.
Проблема ефективності підготовки педагогічних кадрів завжди була в центрі уваги
дослідників. У період реформування системи освіти особливої актуальності набули такі
аспекти цієї проблеми як формування особистості вчителя. Нова освітня парадигма
передбачає становлення компетентності, розвиток ерудиції, творчого потенціалу і
культури особистості.
Для розвитку освіти істотне значення завжди мали такі чинники, як „особистість
учителя ” , „педагогічна культура ”, „морально-психологічний клімат навчального закладу
” та інші. Нині в цьому смисловому ряді базових понять присутні актуально значущі
поняття „організаційна культура вчителя ” та організаційна культура закладу освіти ”.
Термін „організаційна культура" вперше з'явився у англомовній літературі у 60-х
роках XX століття. Це поняття нині широко вживається у зарубіжному менеджменті
(Дж.Ходстід, Е. Шайн, Т. Пітерс, Р. Моран). Останнім часом воно стало часто
використовуватися і у вітчизняній літературі.
Єдиної точки зору на поняття організаційної культури нині не вироблено, як і не
існує загальноприйнятого його визначення. Більшість авторів під цим поняттям
розуміють: норми і правила поведінки; мову спілкування працівників; звичаї та ритуали;
історію організації; цінності організації, які орієнтують індивіда в тому, яка поведінка
вважається допустимою або не припустимою. Важливим атрибутом організаційної
культури є „символіка", за допомогою якої ціннісні орієнтації „передаються" членам
організації. Внутрішніми складовими організаційної культури вчені вважають прийняту
систему комунікації (спілкування), положення особистості в організації. До зовнішньої
складової організаційної культури дослідники відносять саме приміщення організації і
його дизайн," розташування, обладнання, меблі, наявність фірменного одягу для
працівників.
Всі ці характеристики організаційної культури разом відображають і надають
смисл концепції організаційної культури. Члени організації, поділяючи віру і очікування,
створюють своє фізичне оточення, виробляють мову спілкування, здійснюють дії, які
адекватно сприймаються іншими і проявляють почуття і емоції, зрозумілі усім. Все це,
будучи сприйнятим працівниками, допомагає їм зрозуміти і інтерпретувати культуру
організації.
145
Функціональні характеристики організаційної культури визначаються кінцевою
метою її удосконалення - адаптація до плинних умов середовища, набуття мобільності,
гнучкості мислення і конкурентноспроможності особистості. Ось чому, на думку
дослідників, поняття „організаційна культура" включає інтегровану сутність певних
смислів, зокрема: порядок, соціальна інерція, соціальна еволюція, культуровідповідна
інноваційність та „ідеальний набір" особистісних характеристик.
Різноманітність способів поведінки вчителя в умовах професійної діяльності буде
доцільним за умови обов'язкового збереження базових традицій, що забезпечують
закономірності і особливості педагогічної діяльності (зокрема, ступінь інноваційного і
консервативного; стиль нестандартного мислення і стиль інтелігентного спілкування).
Отже, організаційна культура вчителя декларує наявність у нього здібності приймати і
чинити опір впливам зовнішнього світу ( Б.Г. Ананьєв, В.В. Краєвський, М.М. Поташник,
В.П. Симонов).
Розглядаючи структурну значущість факторів „соціальна інерція" і „соціальна
еволюція" для організаційної культури, дослідники вважають, що для вчителя повинен
бути властивий „ розумний" консерватизм як поєднання якостей індивіда, що володіє
такою інерційністю психічної діяльності, яка достатня для підтримання стабільності свого
оточення, але водночас не перешкоджає інноваціям, від яких неможливо відмовитися, а
потрібно обов'язково перевірити і всебічно оцінити.
Вчитель, як носій організаційної культури, характеризується певними якостями і
здібностями. До них вчені відносять: гнучкість мислення, інтуїція, красномовство,
привабливість, майстерність, спостережливість, освіченість, високий рівень загальної
культури, організаторські здібності, працездатність, почуття гумору, різнобічність
інтересів, сила волі, витривалість, настирливість, стійкість, витримка, самоволодіння,
цілеспрямованість, творчі здібності, талант, емоційність, допитливість, оптимізм,
життєрадісність, комунікабельність, самостійність.
Організаційна культура вчителя передбачає наявність у нього готовності
покращувати соціальну атмосферу в якій відбувається процес навчання, виховання,
розвитку учня.
Вивчення організаційної культури – це порівняно новий напрямок в організаційній
психології, що прийшов на зміну традиційним дослідженням соціально-психологічного
клімату організації.
Дослідження підтверджують, організаційна культура вчителя впливає на
формування сприятливого психологічного мікроклімату школи, що створює оптимальні
можливості для розвитку учнів і вчителів, підтримує співробітництво серед учителів,
стимулює продуктивні педагогічні ініціативи і мотивовану готовність до творчої
дослідницької діяльності. Отже, творчість є проявом організаційної культури вчителя, її
важливим компонентом.
Проблема творчості широко розглядалась у вітчизняній науці. Великий внесок у
розробку проблем здібностей, обдарованості творчої особистості зробили такі науковці, як
Б.Г.Ананьєв, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, Є.М.Ільїн, В.О.Моляко, С.МЛисенкова, Я.А
Пономарьов, Б.М.Теплов, В.А.Роменець, С.Л. Рубінштейн. Серед зарубіжних науковців
найбільш відомі імена Дж.Гілфорда, Е.Торренса, Н.Когана.
Творчість - процес багатогранний. Він включає в себе соціальну, психічну і
фізіологічну складові. На думку О.Л. Клепікова та Т.Л. Кучерявого, у творчості
особливого значення набувають психологічні якості особистості: характер, сила волі,
досвід, інтелект, гострий розум, інтуїція, уява тощо. Важливою умовою творчості є
сприйняття нових ідей, здатність знаходити і порушувати проблеми, незалежність
поведінки та суджень і водночас уміння поступатися і відмовлятися від своїх попередніх
думок, критичність, сміливість, терпимість [1].
146
Традиційно творчість визначають як діяльність, що породжує щось нове,
оригінальне на основі реорганізації попереднього досвіду та формування нових
комбінацій знань, умінь.
Внутрішнім потягом до творчості стає особливий динамізм усіх якостей та
властивостей особистості, здатних реалізуватися у конкретному творчому акті. Саме цей
динамізм і є основним змістом поняття, яке прийнято називати творчим потенціалом.
Проблема творчого потенціалу людини розглядається у роботах багатьох
дослідників творчості. Зокрема, це питання стало предметом пильної уваги О.Л. Клепікова
та І.Т.Кучерявого. Вони наголошують, що дослідження творчого потенціалу особистості
набуває особливої актуальності в сучасних умовах. На їх думку, творчий потенціал -
«...інтегральна властивість у вигляді здібності, що - дає людині здійснювати предметну
діяльність, і за допомогою якої вона може вирішувати практичні завдання» [1, с. 54]. За
своїми витоками ця властивість людського індивіда є результатом природної й соціальної
активності, зовнішнім виявом якої виступає праця або діяльність, що органічно включає
свідомість і спілкування.
Однією з важливих проблем при вивченні творчості є проблема особистості, яка
творить. Визначенню поняття творчої особистості у філософській, педагогічній та
психологічній літературі приділяється увага в роботах Б.Г.Ананьєва, В.І-Андрєєва,
Ю.К.Бабанського, Д.Б.Богоявленської, В.А.Кан-Каліка, ЯЛ.Коломийського, А.НЛука, В.О.
Моляко, Я.О. Пономарьова та інших. Більшість з них визначають творчу особистість як
індивіда, який володіє високим рівнем знань, потягом до нового, оригінального, який вміє
відкинути стереотипне, шаблонне. Для творчої особистості потреба у творчості є
життєвою необхідністю.
Психологічний словник визначає, що творча особистість виникає лише внаслідок
наявності в неї "...здібностей, мотивів, знань і умінь, завдяки яким створюється продукт,
який відрізняється новизною, оригінальністю, унікальністю"[2].
Деякі автори вважають творчою ту особистість, яка характеризується
креативністю. Розвиваючись у процесі діяльності і з'єднуючись із провідними мотивами,
креативність виховується у структурі особистості й виявляється як здатність до
продуктивної зміни і створення якісно нової діяльності.
Моляко В.О. та Громов Є.С. називають сім ознак креативності: оригінальність,
евристичність, фантазія, активність, сконцентрованість, чіткість, чуттєвість. Для
креативної особистості характерним є яскрава саморегуляція сприйняття, її спрямованість
на вирішення якої-небудь проблеми або завдання, високий рівень зосередженості, її
тривалість і стійкість. Найбільш яскравим і типовим виявом креативності вважається уява
і фантазія. Уява креативних особистостей вирізняється особливою яскравістю,
незвичайністю, жвавістю і неадекватністю, крайньою фантастичністю та образністю.
Щоб успішно розвивати творчу особистість студента, кожному учаснику
педагогічного процесу слід чітко усвідомлювати механізми особистісного зростання
студента, особливості самої ситуації взаємин викладачів і студентів та враховувати їх під
час професійного навчання.
Практика свідчить, що поєднання проблемно-пошукового, програмованого,
модульного навчання дає змогу розвивати у студентів творче ставлення до оточуючого
світу, до людей, до самих себе, до навчання, до праці, до життя, до національних традицій.
Використання у навчальному процесі проблемних ситуацій, які моделюють умови
винахідництва, дослідництва, експерименту, сприяє розвитку творчого мислення
майбутніх учителів.
Особливого значення в цьому процесі набуває побудова навчального заняття за
діалогічним типом, де і викладач, і студенти проявляють інтелектуальну активність,
зацікавлені в судженнях один одного, обговорюють альтернативні варіанти розв’язання
педагогічних проблеми.
147
Творча взаємодія вчителя й учня успішно активізується, якщо в освітньому закладі
на належному рівні організовано співробітництво "викладач - студент", "студент -
студент". Така діяльність характеризується певною системою установок, що виявляються
в гуманності, соціальним підґрунтям якої є рівність та справедливість, і реалізується в
процесі спілкування, діяльності, в актах співучасті, емпатії, сприянні та допомозі.
Зазначимо, що здібності та нахили особистості виявляються, розвиваються і формуються
у творчій і самостійній діяльності. Викладач повинен враховувати особистісну і соціальну
перспективу творчого розвитку студентів, який проявляється у творчій діяльності.
Творча взаємодія викладача і студентів можлива за умови реалізації викладачем
практичного потенціалу студентів. Для того, щоб студент реалізував свої резервні
можливості, відчув себе успішним, перетворився в суб'єкт власного розвитку і
неповторної індивідуальності, викладач має формувати у студентів уміння діяти в
нестандартній, незнайомій ситуації. Проаналізував механізми педагогічного керівництва
процесом творчого розвитку, Я.О.Пономарьов зазначив: "Управляти творчістю людини
неможливо, не враховуючи її світогляду, переконань, потреб, інтересів, нахилів,
здібностей, мотивів діяльності" [4, с.268].
Отже, творчий розвиток особистості студента можна розглядати як результат і як
умову функціонування взаємин його з викладачами. Досвід свідчить, що через механізм
оптимізації міжособистісних взаємин у системі „викладач – студент ” можна ефективно
впливати на особистісне становлення майбутнього вчителя.
Під "оптимальними" розуміємо такі взаємини між викладачами і студентами, які є
особистісно-орієнтованими: забезпечують дотримання психологічних умов для
самоствердження і самореалізації студента як майбутнього вчителя; створюють емоційно-
психологічний клімат,який сприяє виникненню почуття психологічної захищеності,
зняттю надмірного хвилювання в ситуації випробування (наприклад, на іспиті чи під час
пробного уроку в школі), зниженню рівня реактивної тривожності студентів (зокрема в
ситуації їхньої взаємодії з викладачами); виробленню адекватного емоційно оцінного
ставлення викладача і студента один до одного тощо[3].
Література
1. Клепіков О.І., Кучерявий І.Т. Основи творчості особи: Навч. посібник. – К.: Вища
школа, 1996. – 295с.
2. Краткий психологический словарь // Под ред. А.В. Петровского, М.Г.
Ярошевского. – Р.-на-Д.: Феникс, 1999. - 512с.
3. Навчальний процес у вищій педагогічній школі: Навчальний посібник / за ред.
академіка О.Г. Мороза. – К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2007. – 337с.
4. Пономарьов Я.А. Психологія творчості // Тенденція розвитку психологічної
науки. – К.: Наука, 1988
УДК 371.132 Серьожникова
Р.К.
ДИДАСКОЛОГІЧНА ПІДГОТОВКА ЯК ЧИННИК СТАНОВЛЕННЯ ТВОРЧОЇ
ПОЗИЦІЇ МАЙБУТНЬОГО ВИКЛАДАЧА
В статті розглядається нова термінологія на позначення професійної підготовки
студентів в галузі теорії і технології педагогічної праці – дидаскологічна підготовка,
розкривається її сутність, можливість у становленні творчої позиції майбутнього
викладача.
Постановка проблеми у загальному вигляді…Вища школа стоїть перед
необхідністю переходу від загальноприйнятої твердої системи підготовки майбутніх
викладачів до більш гнучкої, що дозволяє формувати фахівця педагогічної діяльності
148
чуйного й сприйнятливого до змін. Переосмислення сутності та пріоритетів, теоретичних та
організаційних засад педагогічної освіти з орієнтацією на багатовимірність, зростання
суб'єктності зумовило динамічний розвиток нових напрямів і підходів до професійної
підготовки майбутніх викладачів. Серед них особливе місце посідає володіння студентами
теоретичними та технологічними засадами педагогічної праці, розкриття цілісних
характеристик педагогічної діяльності з орієнтацією на досягнення її високої якості, чим
долається розповсюджений в існуючий практиці педагогічної освіти сцієнтизм, емпіризм та
стихійність ознайомлення майбутніх вчителів з цими вкрай важливими для них "життєвими"
питаннями. Це сприяє усвідомленню студентами науково обґрунтованих шляхів досягнення
педагогічної майстерності, творчості, професіоналізму. У зв’язку із цим особливого значення
набуває творчий аспект індивідуальності майбутнього викладача.
Аналіз публікацій і досліджень, в яких започатковано розв'язання даної проблеми... На
думку А. Асмолова, головною особливістю нової парадигми професійно - педагогічної
освіти є: становлення особистості, прилучення до культури достоїнства, що окреслює
склад педагогічної діяльності в її єдності й цілісності. Цей вектор педагогічної підготовки
сьогодні знаходиться ще на стадії становлення власної теорії і методики завдяки
дослідженням І.Зязюна, Н.Тарасевич, О.Мороза, В.Семиченко, Є.Барбіної, О.Пєхоти, О.
Глузмана, О.Дубасенюк, Н.Гузій та ін., в працях яких розробляються фундаментально-
методичні, предметно-змістові, організаційно-методичні основи викладання таких навчальних
дисциплін. Поряд із широким практичним запровадженням і визнанням їх важливості і
необхідності ця складова підготовки ще не має надійної наукової бази та залишається
теоретичним і практичним феноменом, що навіть не отримав більш-менш визначеного та
сталого термінологічного оформлення і тому потребує педагогічної інтерпретації.
Метою даної статті є визначення та обґрунтування понятійної бази даного напряму
професійної педагогічної підготовки майбутніх викладачів, розкриття його сутності і
особливостей.
Виклад основного матеріалу дослідження... Обираючи термін на позначення названого
сегменту професійно-педагогічної підготовки, ми виходили з існуючої, хоча і не дуже
розповсюдженої назви галузі знань про вчителя і його професійну працю - "дидаскологія".
Дане термінологічне оформлення було здійсненне у контексті рішення проблеми
індивідуалізації професійно – педагогічної підготовки вчителя. За думкою її перших
дослідників ця галузь наукового знання покликана "вирішити проблему вчителя у всій широті і
глибині, дати про цю професію вичерпну характеристику" (Т. Маркарьян) [2]. Сьогодні
теоретичне вивчення даного феномену активізується під впливом ідей професіографії,
психотехніки, наукової організації праці, акмеології, деонтології, ергономіки.
Коло проблем, якими займається дидаскологія: - вчитель як член педагогічного
колективу (Т. Маркарьян) [2]. Дидаскологія повинна досліджувати наступні питання:
аналіз педагогічного процесу і його елементів, створення на цій основі програми вчителя
(фізичних і психічних вимог, які пред'являються педагогові), розробка системи
педагогічної освіти й підвищення педагогічної кваліфікації [5].
Дидаскологія інтерпретується як область педагогіки, що вивчає закономірності
відбору, підготовки, функціонування й підвищення кваліфікації педагогічних кадрів(Н.
Кузьміна).
Розуміння дидаскології як галузі теоретичних і прикладних психолого-педагогічних
знань про сутність, особливості, закономірності, принципи, механізми успішної реалізації
(функціонування) фахівця з педагогічній професії, предметом якої виступає педагогічна праця в
її соціально-нормативному та особистісно-діяльнісному проявах, дозволило Н.Гузій
запропонувати та ввести поняття "дидаскологічна освіта". Це поняття інтерпретовано нею як
самодостатня інтегративна складова професійно--педагогічної підготовки учителя-вихователя,
що об'єктивує усталені дидаскологічні знання, опанування якими уможливлює становлення
майбутнього педагога як суб'єкта професійного зростання. Відповідно «сутність
дидаскологічної освіти визначається як процес і результат засвоєння теоретичних і
149
прикладних знань про специфіку, закономірності, механізми досягнення фахівцем успіху та
високої якості праці в педагогічній професії на рівні особистісних цінностей і смислів»[1,
с.135].
Феноменологія дидаскологічної освіти перш за все визначається тим, що для назв
дидаскологічних дисциплін використовуються різноманітні дефініції, які символізують та під
різним кутом зopy розкривають високу якість і продуктивність педагогічної праці, розвиненість
особистості педагога як на рівні теорії, так і в практичному обігу.
У якості цілі професійно - педагогічної освіти виступає особистість майбутнього
вчителя, викладача.«Теорія цілей підготовки вчителя ще не склалася, але простежується
тенденція переходу від однобічного відображення особистості учня (професійні знання й
уміння) до опису його особистості як професіонала»(В. Сластьонін)[5].
Педагогічне буття, як предмет практичної діяльності викладача, здобуває в кожній
конкретній ситуації освіти статус професійного завдання. Практика підготовки
майбутнього викладача виступає як рішення безперервного ряду педагогічних завдань.
Таке уявлення про педагогічну діяльність теоретично осмислено в дидаскології (Н.
Кузьміна, В. Сластьонін, Л. Спірін і ін..).
У цій логіці дидаскологічна підготовка виступає як процес проектування власних змін
майбутнього викладача (тобто становлення самого себе в просторі освітнього простору) і
виявляється інваріантною для практики творчої самоактуалізації, прогностичного планування
креативної професійно – педагогічної діяльності. Ціль дидаскологічної підготовки –
перебороти розрив між студентом – майбутнім фахівцем (позиція об’єкта), студентом –
майбутнім викладачем (позиція суб’єкта), студентом – креативним професіоналом
(позиція творчої самоактуалізації), що інтегрує особистісну й професійно - творчу
позицію майбутнього викладача. Ця єдність є не сумарна категорія, а якісно нова освіта,
цілісність і внутрішня структура, якої задають цілі підготовки й формування професійно-
творчої позиції майбутнього викладача. Професійно - творча позиція майбутнього
викладача - це система його ціннісне-значеннєвих відносин до соціокультурного
оточення, самому собі й своєї діяльності , що обумовлює його професійне буття в
педагогічній взаємодії з учнем, його місце в просторах сучасної освіти, що має
діяльністно - стверджуючу суб'єктну природу. Лише суб'єктно-авторська позиція
студента забезпечує утворення людини - майбутнього викладача в цілому, а не тільки її
окремих сторін.
Суб'єктне становлення людини здійснюється через самовизначення, яке є,
насамперед, самовизначення змістів діяльності, поведінки, всього життя людини.
Поняття змісту виражає укорінення індивідуальної свідомості в особистісному бутті
людини (Г. Шпет). а поняття значення — підключеність цієї свідомості до суспільної
свідомості, до культури. Два цих поняття зустрічаються в категорії «цінність», тобто в тім,
що значимо для інших і емоційно прийнято й усвідомлено самим індивідом. Два процеси
— осмислення (наділення цінностей змістами) і усвідомлення (формулювання змістів у
цінності),— зустрічаючись, утворюють простір суб'єктності людини або її ціннісне-
значеннєву сферу. Відповідно до ствердження у В. Франкла, «бути людиною означає бути
зверненою до сенсу, що вимагає здійснення, і цінностям, що вимагають реалізації» [ 6, с.
285]. Рефлексія як процес осмислення власної діяльності є основою суб’єктного простору.
Суб'єктний простір, на нашу думку, виділяється рядом ознак.
Суб'єктному просторові властива цілісність, узгодженість елементів.
По-перше, це цілісний і найвищою мірою усвідомлений образ себе.
По-друге, суб'єктний простір - це ідентичність студента в його навчально -
педагогічному професійному оточенні. Мати ідентичність - значить бути, насамперед,
самим собою в уподібненні себе обраному соціокультурному оточенню [4]. Ідентичність як
організація життєвого досвіду індивідуума охороняє погодженість і індивідуальність його
досвіду, підготовляючи індивіда до впливів середовища, передбаченню внутрішніх і
зовнішніх небезпек, інтегрує його дарування й соціально - творчі можливості.
150
По-третє, суб'єктний простір - завжди результат роботи студента над собою,
постійного зусилля бути, зберігати свою позитивну ідентичність.
Суб'єктний простір один з компонентів креативного середовища дидаскологичної
підготовки, у якій виділяються і ще три структурних компоненти:
Технологічний (психодидактичний), що представляє сукупність навчального й
іншого видів діяльностей, включаючи освітні технології, зміст і методи яких
визначаються психологічними цілями й завданнями фізичного, пізнавального,
особистісного й соціального розвитку студентів.
Соціальний або комунікативний, що представляє собою простір міжособистісної
взаємодії й педагогічної взаємодії між суб'єктами професійно – освітніх спільнот.
Просторово-предметний, котрий забезпечує можливість, необхідного для
навчання, розвитку й соціалізації просторових дії, і який містить у собі особливості
освітньої установи (предметну наповненість, інтер'єр, устаткування, особливу
атрибутику).
У методологічному відношенні різні підходи до розуміння й моделювання
креативного середовища дидаскологичної підготовки визначаються тим, у якій
функціональній якості воно розглядається (В.Панов). А саме в якості: факту навчання й
розвитку студента, фактора навчання й розвитку студента, умови його навчання й
розвитку, засоби для навчання й розвитку студента.
Отже, у моделі становлення професійно - творчої позиції виділяються
технологічний, системний і концептуальний рівні, обумовлені здатністю усвідомлено
вибирати ефективні в конкретній ситуації орієнтири діяльності .Механізм становлення
позиції викладача розкривається в процесі його професійного самовизначення як пошуку
й знаходження смислів у педагогічній професії, внутрішній самодетермінації професійної
діяльності й поведінки. Провідні фактори становлення професійно- творчої позиції
викладача — рефлексія як осмислення своєї професійно-педагогічної діяльності,
самооцінка як оформлення професійно- педагогічних змістів у цінності й самосвідомість
як здатність до довільності професійно-педагогічної діяльності й поведінки.
Становлення професійно-педагогічної позиції викладача як ціль його
дидаскологічної підготовки визначає необхідність виконання системи трьох принципів:
рефлективності(припускаючи осмислення власної педагогічної діяльності, виявлення
професійно-особистісних смислів), креативності(співвіднесення власних сенсів,
усвідомлення, формування ціннісних орієнтирів) і проективності (розвиток професійної
самосвідомості, ствердження своєї професійної позиції в діяльності).
Взаємодія з оточенням (професійно - освітній простір) слугує найважливішим
джерелом саморозвитку студента, засобом забезпечення його самореалізації й стимулом
для подальшого індивідуально-особистісного творчого росту, що виявляється у творчій
самоактуалізації [3].
Взаємодія людини зі світом і людьми дозволяє йому не тільки актуалізувати наявні
внутрішні потенціали, але й заповнювати їх у структурному, змістовному, ціннісному,
значеннєвому плані. Включення в цей процес уможливлює зіставлення думок, почуттів і
вчинків індивіда з їхнім вираженням в інших людей, що виступає основою його
самопізнання, самовизначення, саморегуляції, самореалізації й самоствердження. Воно
допомагає суб'єктові збільшити власні чинності, отримати емоційне «підживлення» і через
із-зміну картин світу перейти до більш адекватного його сприйняття й розуміння[4].
Ці висновки підводять до необхідності розглядати взаємодію ( зі-стояння) людини
зі світом і людьми як умову його саморозвитку, творчої самоактуалізації. Лише в цій
площині може бути зрозуміла роль творчого викладача в креативному педагогічному
процесі.
Творчість як процес смислоутворення, рефлексивна свідомість, «тортування над
сенсом буття» наближається до внутрішньої діяльності, що не має, однак, предметного
характеру. З'ясування людиною смислу того або іншого відношення до миру не дається