Наукові праці Донецького національного технічного університету. Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. Випуск 2 (133), 2008
Подождите немного. Документ загружается.
151
йому прямо й автоматично, але вимагає складної й специфічної внутрішньої діяльності по
оцінці свого життя, рішенню особого «завдання на значення» (А. Леонтьев).
М. Хайдеггер доходить висновку, що входження особистості в світ життєвих
значень і творчої діяльності може здійснюватися «тільки шляхом із-поняття, із-
усвідомлення, із – оцінки, співпереживання й прилучення до спільної творчості, що
творить справжні й гармонійні відносини людини до світу, іншим людям» і до самого
себе.
У контексті самостановлення студента навчально - педагогічна діяльність
сприймається як цінністно-значеннєва взаємодіяя з метою рішення екзистенціальних
творче-орієнтованих проблем. Одночасно відбувається трансформація уявлень і його
способів діяльності.
Становлення творчої позиції студента - майбутнього викладача в навчальній
діяльності - динамічний процес накопичення особистістю можливостей статі в предметні
відношення до власної життєдіяльності. Перехід від однієї стадії становлення до іншої
характеризується якісним перетворенням особистості, що ініціюється зміною рівня
самосвідомості, з одному боку, з іншого ж, визначається особливостями протікання
творчого процесу. Технологія організації змісту й способів діяльності студентів,
сполучена з елементами навчання діагностиці й саме діагностиці, орієнтована на цей
процес і забезпечує вичленовування наступних етапів становлення творчої позиції
студентів у процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін. Перша стадія
становлення творчої позиції пов'язана із процесом адаптації, накопичення інформації про
умови й зміст діяльності. В основі цієї стадії лежать процеси пристосування до
середовища, підпорядкування зовнішнім обставинам у вигляді виконання пропонованих
викладачем норм, вимог, очікувань. У цьому випадку спрацьовує закон збереження й
економії сил, що проявляється насамперед в умінні користуватися вже напрацьованими
алгоритмами дії. Однак при наявності внутрішньої рефлексії й основи, яка зросла що до
виходу за межі формального спілкування із предметним матеріалом, студент здатний
вийти за межі безперервного потоку повсякденного життя й побачити собі в цьому
процесі. Цей прорив (за С. Рубінштейном) дозволяє людині статі господарем становища,
повноправним автором, що конструює своє сьогодення й майбутнє. Виникає можливість
приймати, усвідомлювати й оцінювати труднощі й протиріччя навчального процесу як
стимулу розвитку, визначення своїх власних можливостей і меж. Усвідомлення студентом
своїх потенційних можливостей, перспектив особистісного й професійного росту
спонукує його до постійного експериментування, що розуміється як пошук, творчість,
можливість вибору. Вирішальний момент даного процесу - момент відчуття волі й
одночасно відповідальності за всі, що відбувається й відбудеться.
Проведене дослідження створює наукове підґрунтя осмислення динамічних
процесів інституализації дидаскологічних навчальних дисциплін, що об’єктивують
сучасну дидаскологічну підготовку викладача, вчителя та модернізації її методичної бази.
Нами розроблено та введено у професійно – педагогічну підготовку майбутнього
викладача економіки наступні навчальні модулі: «Креативний менеджмент навчання»,
«Основи творчої дидаскології», яки забезпечують формування у студентів системного
бачення творчих моделей педагогічної праці та сприяють становленню творчого
викладача – професіонала.
Література
1. Гузій Н.В. Дидаскологічна освіта як чинник становлення професіоналізму
майбутнього педагога//Науковий часопис Національного педагогічного університету імені
М.П.Драгоманова. Серія 16. Творча особистість учителя:проблеми теорії і практики:
Збірник наукових праць/Ред.кол. О.Г.Мороз Н.В.Гузій (відповідальні редактори) та ін.. –
Вип.4(14). – К.:НПУ,2005. –с.135 – 139
2. Маркарьян Т.Г. Школа, ребенок и учитель. – Ростов –н/Дону –
Краснодар:Буревестник,1924. – 67 с.
152
3. Серьожникова Р.К. Креативна само актуалізація як детермінанта формування
творчого педагогічного потенціалу викладача//Наукові праці Донецького національного
технічного університету. Серія: Педагогіка,психологія і соціологія. - Донецьк,вип..1,2007.-
с.8 -14
4. Серьожникова Р.К Майбутній педагог в просторі творчого розвитку.
Монографія. - Донецьк,2006. – с.427
5. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.:
ИЧП Изд-во «Магистр», 1997. – 224с.
6. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.,1990. – 364 с.
УДК 378 Чумак Н.Й.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСОБИ ТВОРЧОГО РОЗВИТКУ
ОСОБИСТОСТІ СТУДЕНТА, СЛУХАЧА В ПРАКТИЦІ ПЕРЕПІДГОТОВКИ ТА
ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ СПЕЦІАЛІСТІВ ПЕНІТЕНЦІАРНИХ УСТАНОВ
ЛУГАНСЬКОЇ ОБЛАСТІ
Національна система освіти, яка на сучасному етапі зорієнтована на світові
орієнтири та сучасні концепції навчання, відмовляється від догм, негуманних принципів
діяльності, застарілих організаційно-методичних прийомів, способів і форми роботи.
Цитуючи Державну національну програму "Освіта", зауважу, що "система освіти" -
найважливіша ланка виховання громадян Української держави, формування освіченої,
творчої особистості, становлення її фізичного, морального здоров'я, забезпечення
пріоритетності розвитку людини [ 1 ].
Основним методологічним орієнтиром сучасної національної педагогіки є
положення, згідно з яким для сучасного суспільства буде характерний тип людини, в
особистості якої сформоване активне позитивне становлення до планети Земля, до
Вітчизни, до людства, до іншої людини і до самої себе, до праці, до власності, до сім'ї, до
надбань матеріальної і духовної культури [ 2 ], тому що така людина творчо поєднуватиме
особисті інтереси з інтересами суспільства й інших людей, зможе правильно визначати
життєві орієнтири, цілеспрямовано працюватиме над формуванням і розвитком власної
особистості.
На розв'язання цих та ряду інших актуальних проблем сучасної освіти в Україні
спрямовують нас Закон України "Про освіту", Державна національна програма "Освіта"
(Україна XXI ст.), які розглядають гуманізацію і демократизацію національної освіти як
найважливіші принципи її реформи [ 3 ]. Ці принципи - це встановлення суб'єкт-
суб'єктних взаємин у навчальному процесі, відмову від традиційних методів роботи,
збагачення процесуального компоненту гуманними та демократичними прийомами,
способами та формами навчально-пізнавальної діяльності [ 4 ]. Серед основних тенденцій
розвитку світової освіти є:
- орієнтація на цінність особистості людини, її гідність, бо "У культурі гідності
діти, люди похилого віку та люди з відхиленнями - святі [ 5 ];
- перехід від переважно інформативних форм і методів навчання до активних з
використанням елементів проблемності;
- перенесення акценту з навчальної діяльності викладача-педагога на пізнавальну
діяльність слухача.
Безумовно, традиційні методи навчання не створюють достатніх умов для
виникнення суб'єкт-суб'єктних навчальних взаємин між викладачем і слухачем та між
слухачами. Це можливе шляхом застосування активних форм та методів навчання, бо саме
вони спрямовані на розвиток творчого мислення у слухачів, почуття ними власного "Я",
формування у них мотивації навчально-пізнавальної діяльності.
153
Виокремлюють, як відомо імітаційні та не імітаційні активні методи навчання.
Заняття з використанням цих методів навчання сприяють організації особистісно-
орієнтованого навчання. Під час організації таких занять професійна позиція викладача
полягає в знанні та поважному ставленню до будь-якого висловлювання слухачів з
обговорюваної теми. Саме у цих умовах слухачі прагнуть бути "почутими",
висловлюються з теми, що вивчається, пропонують, не боячись помилитися, свої варіанти
змістовного обговорення. З цією метою у нашому інституті застосовуються різноманітні
прийоми та способи активізації як лекційних, так і семінарських та практичних видів
занять.
У педагогічній літературі вони, на жаль, не знайшли достатнього обґрунтування,
але вони широко застосовуються у процесі перепідготовки та підвищення кваліфікації
фахівців пенітенціарних установ.
Прийоми та способи активізації лекцій
Сучасна дидактична думка й особливості аудиторії слухачів вимагають збагачення
класичної лекції нетрадиційними прийомами та способами, тому що вона спрямована на
інформування фахівців пенітенціарної системи теоретичними знаннями, надання їм цих
знань шляхом монологічної форми спілкування. Лекція, яка відповідає сучасним
дидактичним і виховним вимогам, повинна: 1) формувати у слухачів подвійний інтерес до
професії та прагнення до навчально-пізнавальної діяльності; 2) дати систематизовані
основи професійних знань; 3) допомогти обміну знаннями, досвідом та почуттями; 4)
сприяти формуванню особистості фахівця. Це можливо шляхом використання певних
прийомів та способів активізації класичних лекцій.
Певні лекції, особливо з працівниками пенітенціарної системи, мають виключно
проблемний характер. Такі лекції сприяють досягненню певних цілей: опанування
фахівцями теоретичних знань; розвиток абстрактного мислення; формування навчально-
пізнавальної діяльності та взагалі - мотивації професійної діяльності.
Досягнення цих цілей забезпечується спільною роботою викладача й аудиторії.
Основна задача викладача - це не стільки переказ готової інформації для засвоєння,
скільки в залученні слухачів до професійних знань, у намаганні самостійно чи разом з
викладачем-педагогом розв'язати навчальні проблеми, у продовженні формувань
практичних навичок та вмінь наукового пошуку. Це розвиває і формує мислення слухачів,
бо у співпраці з педагогом вони "відкривають" для себе нові знання, опановують
теоретичні особливості професійної діяльності.
Безумовно, лекція стає проблемною тільки у тому разі, коли вона має певні
інтелектуальні складності, тобто коли в ній реалізується принцип проблемності, який
формується під час добору і дидактичної обробки навчального матеріалу лекції, і також,
безпосередньо на лекції. Ці напрямки реалізуються шляхом розробки системи навчальних
проблем, тобто пізнавальних задач, які відбивають основний зміст лекції і компонування
лекції як діалогічного спілкування викладача із слухачами, предметом якого є навчальний
матеріал, що вивчається.
Проблемність лекції досягається послідовним створенням проблемної ситуації,
навчальної проблеми - пізнавальної задачі, яка містить деякі протиріччя, і відповідь на неї
вимагає додаткового запитання.
Такі лекції мають діалоговий характер: поінформованості соціальних працівників з
проблеми, що вивчається, актуалізації їх знань, які необхідні для розуміння проблеми, та
визначення ступеня їх готовності до прийняття матеріалу лекції. Вони адресуються до
всієї аудиторії. Слухачі відповідають з місця. З метою заощадження часу запитання
формуються так, щоб можна було на них дати однозначну відповідь. З урахуванням змісту
відповідей викладач будує свої подальші розміркування, характер лекції.
Також існують й інші різновиди лекції, під час проведення яких застосовуються
прийоми та способи активізації навчально-пізнавальної діяльності соціальних
154
працівників. Це лекція - аналіз конкретної ситуації, лекція-консультація, лекція-прес-
конференція, лекція удвох тощо.
Похідним від зовнішнього діалогу є внутрішній, який розвивається у слухачів
тільки за наявності у них навичок та вмінь живого мовного спілкування. Через це лекції
повинні доповнюватися системою семінарів, аналізу конкретної ситуації, ділових ігор,
самостійної роботи тощо.
Семінарські (практичні) заняття.
Семінари як традиційна форма навчання використовуються від стародавніх часів
до сучасності. У навчанні слухачів вони мають переважно практичний характер, що
створює сприятливі умови для їх застосування з метою розвитку професіоналізму та
творчого використання знань у навчальних умовах. Уникненню традиційного і
шаблонного проведення семінарів сприяють дискусія, групове дослідження, взаємо
навчання, окремі елементи мозкової атаки, круглого столу та інші прийоми й способи
його активізації.
Семінар-дискусія організується як процес діалогічного спілкування учасників, під
час якого відбувається формування практичного досвіду спільної участі в обговоренні та
розв'язанні теоретичних проблем, теоретико-практичного мислення фахівця.
Особливістю такого семінару є забезпечення можливості рівноправної,
зацікавленої та активної участі слухачів в аналізі теоретичних положень, вірогідних
рішень в оцінці їх правильності та обґрунтованості. Дискусія створює специфічне
психологічне тло, яке виникає під час спілкування різноінформованих партнерів - членів
навчальної групи та викладачем. Це розвиває творчі інтелектуальні здібності слухачів,
різко знижує бар'єри спілкування.
Дискусійний семінар формує у слухачів уміння стисло і точно викладати свої
думки під час виступів, активно відстоювати свої погляди, аргументувати зовнішній
(діалог між педагогом і фахівцем пенітенціарної системи); внутрішній (самостійне
мислення, обміркування соціальним працівником навчальної програми).
У більшості випадків зовнішні діалоги можуть переходити у лекцію-дискусію, яка
передбачає активний обмін думками в інтервалах між логічними розділами лекції. Це
пожвавлює навчально-пізнавальний процес, активізує пізнавальну діяльність слухачів,
надає можливість викладачеві керувати колективною думкою групи.
Для виникнення діалогу викладач має виконати ряд вимог:
- вступати в контакт із слухачами не як особа, яка все знає, а як співрозмовник,
бажаючий обмінятися своїми думками щодо проблеми лекції, власним баченням шляхів
розв'язання цієї навчальної проблеми;
- не тільки визнавати право слухача на власний погляд на цю проблему, але і бути
зацікавленим у цьому;
- надавати можливість слухачам ознайомитися з різними поглядами щодо
навчальної проблеми, показувати їм генезис її розвитку і обґрунтовувати правильний
шлях і розв'язання;
- істинність нових знань доводити не силою власного чи іншого авторитету, а
шляхом обґрунтованих обміркувань і логічних обґрунтувань;
- робити слухачів активними співучасниками спільного наукового пошуку
розв'язання цієї проблеми;
- шанобливо ставитися до своїх слухачів та особливо до їх думок, створювати
атмосферу співробітництва, невимушеності, відкритості, демократизму;
- стимулювати слухачів до самостійно пошуку відповідей на навчально-
пізнавальну задачу під час лекції і згодом - самостійної роботи.
Виконання цих умов, безперечно, сприяє виникненню змістового діалогу під час
лекції.
Лекція-діалог з аудиторією або лекція-бесіда - найбільш поширена і відносно
проста форма активного залучення слухачів до пізнавального процесу. Вона передбачає
155
безпосередній контакт викладача з аудиторією, який дозволяє зосередити увагу слухачів
на найбільш важливих проблемах теми, яка вивчається, визначити зміст і темп викладання
навчального матеріалу з урахуванням рівня освіти слухачів.
Участь слухачів у лекції-бесіді можна забезпечити різними прийомами. Наприклад,
запитаннями до аудиторії (спантеличений), які мають носити інформаційний характер,
тобто повинні мати спрямовані на з'ясування думок і рівнів заперечувати, спростовувати
хибну позицію опонента. Характер обговорення проблем теми "захоплює" її учасників,
дозволяє їм краще розкритися, забезпечує творче співробітництво з колегами по роботі та
викладачем.
Рекомендується спочатку застосовувати прості форми дискусії, а згодом - більш
методично і змістовно складні. Найпростішою формою дискусії є обговорення протягом
короткого часу певної проблеми в кількоособових групах, а потім аналіз результатів цих
обговорень у складі всієї групи.
Другим варіантом є такий, коли спочатку слухачі індивідуально протягом 5 хвилин
вивчають проблему і готують кілька запитань щодо її змісту. Після цього результати
обговорень у цих малих підгрупах аналізуються шляхом загально групової дискусії.
Поштовхом для початку такої дискусії також можуть бути певні повідомлення
фахівця пенітенціарної установи або викладача. Іноді таким поштовхом можуть служити
окремі елементи мозкової атаки або ділової гри. У першому випадку слухачі намагаються
висунути якомога більше ідей, не критикуючи їх, а потім виокремлюють найбільш
змістовні, які обговорюють, оцінюють можливості їх доведення або спростування. У
другому випадку семінар-дискусія проводиться шляхом виконання слухачами певних
ролей.
Високої педагогічної майстерності потребує від викладача керування цим
семінаром, а особливо - відкриття та проведення дискусії. У зв'язку з цим, він повинен
володіти певною сукупністю методичних прийомів для її проведення. Наприклад, це може
бути "спровокована" дискусія, яка проходить за допомогою стислих виступів окремих
слухачів. Викладач повинен мати певний запас запитань, які можна додатково ставити на
обговорення, щоб не давати дискусії згаснути. При цьому він має намагатись за
допомогою цих запитань і певної емоційної поведінки забезпечити широку й активну
участь у ній усіх учасників навчальної групи; не випускати з полю зору хибні судження
слухачів щодо предмета дискусії та залучити слухачів до їх обговорювання і знаходження
правильної відповіді, слідкувати за тим, щоб предметом аналізу було певне судження, а не
сам слухач, який його висунув, порівнювати різні погляди та залучати слухачів до їх
активного і всебічного аналізу тощо. Лише по закінченню дискусійного семінару викладач
має зробити загальні висновки, проаналізувати та узагальнити результати колективного
обговорення, підвести слухачів до конструктивного висновку, який має теоретичне і
практичне значення, оцінити внесок кожного слухача в перебіг семінару і розв'язати
проблеми дискусії, поставити задачі на самостійне вивчання.
Суттєву методичну цінність у перепідготовці фахівців пенітенціарних установ має
сократична бесіда: "...метод навчання, який полягає у тому, що слухачам ставляться
навідні запитання, відповідаючи на які слухач поступово переконується в хибності й
недосконалості раніше висловлених ним положень" [ 6 ].
Цей метод дозволяє виявити певні "прогалини" в знаннях слухачів, підвищує
інтерес до соціально-професійної діяльності чи певної дисципліни, сприяє активному
опануванню знань, формує навички творчого мислення і самостійної роботи, розвиває
критичне мислення та уміння аргументовано відстоювати власну думку, озброює
ефективними способами ведення полеміки. Різновидом сократичної бесіди є евристична,
яка здійснюється шляхом постановки викладачем певних запитань у чіткій логічній
послідовності. Реалізація методу передбачає ґрунтовну попередню підготовку слухачів до
заняття. Але викладач так формує запитання, що слухачі повинні давати не готові
відповіді, а аналізувати певні факти й явища та одночасно формулювати власний погляд.
156
Викладач, критично оцінює відповіді слухачів, вміло спрямовує перебіг бесід у потрібне
русло, заохочує слухачів до активної участі та нестандартного ставлення до проблеми,
розвиває навички дослідницької діяльності. Отже, основна мета сократичної бесіди - це
розвиток творчого мислення фахівців.
Також існують окремі прийоми активізації навчально-пізнавальної діяльності
слухачів під час лекційних та семінарських (практичних) занять. Знаходять застосування
такі прийоми "побіжне обговорення", "знайти опонента", гумористичний початок, широка
орієнтація у проблемі, використання опорного конспекту, семінар "чиста сторінка" тощо.
Специфіка навчання слухачів
Слухачі вчаться, щоб "знати як діяти". Вони намагаються використовувати свої
знання в професійному досвіді, тобто вимагають практичності й актуалізації цих знань.
Наші слухачі - "нетрадиційні", бо мають певний, часто дуже багатий соціальний
досвід. У них сформовані погляди, система цінностей, відношення і погляди з приводу
напряму спеціальності й дисциплін, які вивчаються. І саме їх навчання потребує
використання активних форм та методів навчання, бо саме завдяки їм розвивається й
уміння спілкуватися між собою. Широко використовуються ролеві ігри, за допомогою
яких розширюється досвід учасників тренінгу завдяки представленню їм ситуації, в якій
пропонується прийняти позицію (роль) будь-кого з учасників, а потім відпрацювати
спосіб, який допоможе привести цю ситуацію до успішного завершення.
Безумовно, вибір конкретного методу активізації навчально-пізнавальної
діяльності слухачів і методики його проведення має здійснюватися на основі чіткого
визначення дидактичних та виховних цілей заняття, характеру навчальних проблем, які
вивчаються, рівня підготовленості контингенту, педагогічної майстерності навчально-
матеріальної бази, психолого-педагогічної обґрунтованості доцільності власне цих
методів та форм для даного заняття тощо.
Дуже часто у нашому інституті проводяться практичні заняття з обміну досвідом
слухачами, які працюють в структурних підрозділах пенітенціарної сфери з
використанням активних форм та методів навчання.
Розглянемо форми організації таких занять [ 7 ].
Таблиця 1
Різновиди форм організації практичних занять з обміну досвідом
Круглий стіл Мала група Дискусія
Призначення
методу
Заключається в обміні
різних думок, точок зору
на проблему чи проблему
та створення "ґрунту" для
змін по відношення до
предмету чи проблеми.
Заключається в обміні
думок, точок зору та
формуванню єдиної
точки зору з предмету
чи проблеми які
розглядаються.
Заключається в
одержанні
аргументованих точок
зору на заданий предмет
чи проблему, вияв всіх
полюсів проблеми.
Склад
учасників
Ефективний при кількості
від 10 до 25 учасників.
Можливо участь до 50
слухачів.
Мала група ефективна
при кількості учасників
від 3 до 8.
У дискусії можуть
приймати участь від 10
до 100 учасників.
Рекомендована кількість
учасників -15 -30.
Правила Прийняти активну участь.
Виказувати особисті
думки, точки зору.
Говорити від свого імені.
Говорити по одному, не
перебиваючи. Уважно
слухати кожного.
Дотримуватися порядку і
регламенту. Заборона на
Виказувати думки,
р
озвивати ідею.
Говорити по одному, не
перебиваючи. Уважно
слухати кожного.
Дотримуватися
р
егламенту. Фіксувати
виказування учасників.
Не голосувати. Досягти
Говорити по одному, не
перебиваючи. Уважно
слухати кожного.
Дотримуватися порядку і
регламенту.
Аргументувати
виказування.
Критикувати думки,
точки зору, але не
157
критику. консенсусу. особистість.
Критикуючи,
пропонувати
альтернативи.
Повторювати
виказування опонента.
Роль
ведучого
(викладача,
педагога)
Полегшення
(фасилітування)
процедури, формування
стилю питань,
спостереження за
дотриманням правил та
встановлення порядку
роботи, інколи – фіксація
думок, позицій, точок
зору – на дошці.
Полегшення
процедури, постановка
задач, поділ на групи,
організація фіксації
р
езультатів, підтримка
динаміки в групі.
Формування процедури
(модерація), складання
переліку основних та
навідних питань,
спостереження за
правилами, нейтралізація
негативних емоцій,
направленість на
результат.
Обґрунтоване використання усіх цих форм і методів навчання сприяє реалізації
мети освіти в українському суспільстві, яка визначена Законом України "Про освіту":
"Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності
суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання громадян,
здатних до свідомого суспільного вибору..."[ 3 ].
Література:
1. Державна національна програма "Освіта" (Україна XXI ст.) К.: Райдуга, 1994.
2. Кремень В.Г. Сучасна освіта в контексті реформування // Учитель. 1999, № 11-
12.
3. Закон України "Про освіту" // Голос України: 1996, № 77.
4. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и
гуманизации высшей школы. М.: 1991.
5. Асмолов А.Г. Мир образования. Культурно-историческая психология и
конструирование миров. Москва, Воронеж, 2003.
6. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. К.: Либідь, 1997.
7. Програма ABA / CEELI із розвитку організацій в країнах СНД.
УДК 37.036+615.851: [378]–057.874–057.875 Федій О.А.
ЕСТЕТОТЕРАПЕВТИЧНІ ЗАСАДИ ТВОРЧОГО ВИЯВУ СУБ’ЄКТІВ
ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ
У даної статті розглядаються основні засади розвитку активної творчої позиції
учителя та учня у світлі гуманістичних ідей естетотерапевтичної особистісно
зорієнтованої педагогічної парадигми.
Виявлення та розвиток креативного потенціалу особистості стає основою багатьох
сфер професійної діяльності сучасної людини, ознакою її ефективності,
конкурентоспроможності та перспективності. Соціальне замовлення на дослідження
механізмів та засобів розвитку творчого потенціалу обумовлює особливу актуальність
проблеми креативності. Все більш очевидною й зрозумілою стає закономірність:
творчість, гармонія, самість - це природна норма (а не виняток для обраних!) у
формуванні людського “Я”. Тому цілі та зміст освіти, методи і засоби навчання,
організаційні форми навчальної діяльності студентів, її індивідуалізація та диференціація
158
у педагогічній науці сьогодення орієнтовані на вирішення центральної мети, а саме –
виховання творчої особистості майбутнього фахівця.
Успішність вирішення цих питань сучасні вчені пов’язують з “психопедагогікою”
(Е. Стоунс), «педагогічною психологією» (І. Зімняя), «креативною педагогікою і
психологією» (О. Морозов, Д. Чернілевський), «мистецькою педагогікою» (О. Рудницька),
«артпедагогікою та арттерапією» (Л. Лєбедєва, Т. Зінкевіч-Євстігнеєва) оскільки сьогодні
все сильніше виявляється синкретична єдність педагогічних, психологічних, естетико-
філософських знань про природу й становлення людської індивідуальності. Педагогічна
проблема формування творчого компоненту особистості набуває мистецтвознавчого,
естетико-психологічного контексту.
Метою статті є спроба вивчення теоретико-методологічних основ творчості як
людського феномену, з’ясування особливостей організації психолого-педагогічного
процесу формування сучасної творчої особистості та визначення основних засад розвитку
активної творчої позиції учителя та учня у світлі гуманістичних ідей естетотерапевтичної
особистісно зорієнтованої педагогічної парадигми.
Наукові підходи до проблеми творчості мають досить широку палітру, що
пов’язують з ефектом “білої плями” у знаннях стосовно природи та механізмів цього
людського феномену, який по суті є головною складовою особистісно-індивідуального
“Я”. “Принципова спонтанність творчого процесу з самого початку робить його
невловимим для природньо-наукових експериментів” [3, с.8]. Креативність відомий
вчений Р. Калаба образно назвав таємницею, яка завернута у головоломку та схована
всередині загадки. «Подібно до того, як таке очевидне явище психіки – свідомість –
залишається найменш вивченим феноменом психології, творчість, як найбільш людська
діяльність, також поки що найменш осмислена” [4, с.10].
Перша спроба вивчення наукової творчості була здійснена ще давньогрецькими
філософами. Аристотель пов’язує виникнення творчості з алгоритмом логічних
умовиводів. Пізніш представниками асоціативної концепції у психології ця ідея
модифікувалась у творчий синтез (В. Вундт) та творчі асоціації (А. Бен). Виділяють й інші
акценти у проявах та механізмах творчості: інтуїція, натхнення, осяяння, катарсис, інсайт,
евристика (З.Фрейд, В.Келер, К.Бюлер тощо).
Природу та сутність творчості і творчого потенціалу особистості, пов′язаних з
діяльністю людини у різних сферах буття, розглядали українські філософи минулого та
сьогодення: Г. Сковорода, І. Франко, Л. Українка, В. Андрущенко, М. Мокляк
І. Надольний, В. Шинкарук, та ін.. Феномен творчості досліджувався у працях психологів
Б. Ананьєва, В. Виготського, Д. Ельконіна, О. Лєонтьєва, А. Лурії, Б. Теплова, Д. Узнадзе
тощо. Психологічні засади творчості активно вивчаються сучасними дослідниками
психології особистості: Н. Бехтєрєвою, Д. Богоявленською, Н. Вишняковою, І. Зимньою,
О. Ніколаєвою, О. Морозовим, Д. Чернілевським тощо. Питання педагогічної творчості
розглянуто в наукових працях В. Загвязинського, В. Кан-Калика, М. Поташника,
Р. Радченко, Р. Скульского та ін. Вивченню закономірностей творчого розвитку
особистості у педагогічному процесі присвячено ряд дисертаційних досліджень останніх
років в галузі педагогіки (М. Костенко, С. Сисоєва, Т. Сущенко, С. Хмельковська тощо),
психології (О. Анісімов, Л. Іванцев та ін.) та соціальної філософії (В.Соловйов,
І. Шпачинський тощо).
Д. Лєонтьєв виокремлює три основні лінії у дослідженнях творчості. По-перше,
творчість вивчається у її співвідношенні із здібностями, обдарованістю, талантом,
інтелектом, дивергентним мисленням, розв’язанням задач. По-друге, творчість оцінюється
як характеристика особистості, та постає питання про її особливості. По-третє, вона
розглядається як діяльність у контексті життя, соціальних відносин. Вочевидь ставлячи
перед собою різні завдання, дослідники приходять до неоднакових результатів [2].
Багаточисельні дослідники намагались сформулювати головну якість, ознаку будь-
якої творчої особистості, яку покладено в основу здатності до творчості. «При всьому
159
різноманітті конкретних формулювань усі говорять приблизно про одне й теж саме:
творча особистість – це вільна особистість; а вільна особистість – це особистість, яка
здатна бути самою собою, відчувати своє «Я», за визначенням К. Роджерса»[5, c.170].
Більшість вчених сходяться на думці, що у творчому процесі обов’язково задіяні як
інтелектуальні так і емоційні процеси, хоча сам механізм «народження» творчого досі
залишається не вивченим. Так, згідно вчення Т. Рібо (1901), усі форми творчості
вимагають включення емоцій як збудників цього процесу, та знань, необхідних для його
втілення. Для народження нового необхідно співіснування емоційності та тверезості
розуму. Самі можливості до творчої діяльності у людей не однакові у різні вікові періоди.
У контексті з'ясування природи та механізмів творчості у дитячому віці цікавим є
психопедагогічний підхід Е. Стоунса. У своєму вченні він трактує творчість учня як
самостійне вирішення проблеми без допомоги вчителя, а формування у особистості
вміння вирішувати проблеми тотожне формуванню її творчих здібностей [6, с.273].
У процесі пошуку закономірностей та специфіки творчого прояву особистості
спостерігається тенденція поступового зміщення центру психолого-педагогічних
досліджень від діяльнісно-центрованої до особистісно-центрованої проблематики:
діяльнісні концепції дещо поступаються концепціям особистості. Це пов’язують з
проблемами гуманізації освіти в цілому, з заміною авторитарної парадигми навчання на
особистісно-орієнтовану. При з’ясуванні джерел та механізмів творчості, внеску окремої
людини у культуру, діяльнісний підхід виявляє свою принципову обмеженість.
Неповторність та унікальність особистості, провідна роль підсвідомого у творчих актах не
можуть бути пояснені лише за допомогою понятть, які виведені у теорії діяльності
(О. Лєонтьєв). Саме визначення творчості як створення чогось принципово нового, як
індивідуальний внесок у соціокультурний простір передбачає переважну детермінацію
цього процесу з боку суб’єкта. На думку С. Смірнова, у сфері творчості діяльнісний та
особистісний підходи зтикаються досить драматично, а інколи, навіть, протиставляються
один одному. Діяльністному підходу відводиться важлива, але все ж таки допоміжна роль
при аналізі природи творчого акту та методів його стимулювання [5, с.163].
Особливий інтерес у контексті проблеми вивчення основ творчого вияву
особистості викликають фактори, які здатні відчутно впливати на інтенсивність
творчості. Дослідники психології творчості єдині у думці, що для початку творчого
процесу необхідна проблема, тобто мета та відсутність відомого способу її досягнення.
Таким чином, прагнення до чогось та відсутність можливості цього досягти сприяють
самостійному пошуку шляхів вирішення проблеми. Проте, відсутність чогось не є
достатньою умовою творчості, «для творчості необхідно здійснити мрію у житті, що
вимагає й навички, й працелюбства й наполегливості» [4, с.30]. До найважливіших
факторів, що активізують творчий потенціал людини відносять:
- життєвий досвід особистості;
- час, який необхідний для «народження» самої творчої ідеї;
- певний стан людини (що досить часто використовується в арт-терапевтичних
технологіях);
- наявність інтенсивних емоційних переживань (н-д, любов, образа, гнів тощо);
- соціально-культурне середовище у кому знаходиться людина «тут и зараз» (за.
О. Ніколаєвою).
Гостра необхідність озброєння сучасного педагога ефективними методиками та
технологіями створення умов щодо творчого самовиявлення учасників педагогічного
процесу обумовила теоретико-практичне обґрунтування та введення в сучасний
навчально-виховний процес вищої школи новітнього курсу «Естетотерапія» [7].
Запровадження цього аспекту психолого-педагогічної діяльності у професійно-
педагогічну підготовку майбутнього вчителя зумовлена такими чинниками:
1) величезним впливом негативної, деструктивної за своєю змістовою сутністю,
стресогенної для особистості інформації: екологічні, економічні, політичні «революції»;
160
агресивність та бездуховність, що пропагують засоби масової інформації, загальна
прагматична бездуховна атмосфера сучасного постіндустріального суспільства;
2) відсутністю у підготовки майбутніх педагогів конкретних психолого-
педагогічних технологій індивідуально-творчого становлення кожної дитини, яка
практично залишається беззахисною від тиску негативного інформаційного поля
сучасності; як правило, дії педагога спрямовані на групу в цілому, та на ефект
елементарного наслідування діям вихователя;
3) необхідністю використання у психолого-педагогічному процесі новітніх
особистісно зорієнтованих технологій творчого розвитку сучасної особистості.
Естетотерапія – це цілеспрямований стабілізуючий вплив на емоційно-чуттєву
сферу дитини з метою створення для неї психологічного комфорту та розкриття творчого
потенціалу особистості. Естетотерапія – інтегроване поняття, яке об’єднує дві складові:
естетичне (від грецьк. aisthetikos – чуттєвий) та терапія (від грецьк. therapeia - лікування).
Отже, естетотерапія - це своєрідне психолого-педагогічне «лікування» дитячої душі через
її чуттєву сферу [7].
Психолого-педагогічний процес творчої самоактуалізації, взаємодії дитини та
педагога, який відбувається при естетотерапії, поєднує можливості кожного віку: дозволяє
досягти максимального результату – формування цілісної особистості першого та
удосконалення її у другого. При цьому, як вважають фахівці, творчість дитини та
дорослого має принципову відмінність. Якщо для дорослої людини реальний продукт – це
те, що створено його руками та є безпосередньою метою творчості (у педагогічній
діяльності цей продукт набуває особливого олюдненого, високо естетизованого, духовно-
піднесеного звучання, оскільки мова йде про «роботу» з унікальною природою людської
особистості), то для дитини це особлива сфера «самотворення», а інколи й
самозбереження і самозахисту. Вона має власну специфіку що й визначатиме основний
теоретико-методологічний базис психолого-педагогічного супроводу процесу формування
дитячої особистості на засадах креативного підходу, який у свою чергу несе ознаки
гуманної особистісно зорієнтованої виховної парадигми.
Відомим російським дослідником психології та психофізіології дитячої творчості,
професором О. Ніколаєвою виділені такі основні характеристики – ознаки дитячої
творчості: по-перше - для дитини результати творчої діяльності лише побічний продукт
основного результату – формування власної особистості; по-друге – дитяча творчість
різноманітна: це і малювання, і рух під музику, і співи, і створення музики, казок, віршів
та фантазування перед сном тощо; по-третє - особливістю дитячої творчості є її
тотальність: вона властиво усім без винятку дітям до підліткового віку, коли входження у
доросле суспільство спонукає більшу частину з них відмовитися від пристосування
шляхом творчості; по-четверте - діти можуть відрізнятися можливостями (рівнем
розвитку природних задатків, здібностями), якими їх наділила природа в окремих видах
творчої діяльності, проте сама творчість – обов’язковий компонент становлення їх
особистості; по-п’яте - щоденні досягнення звичайних дітей, які можуть залишитися
непоміченими дорослими та не представлятимуть інтерес для широкого кола спільноти, є
принципово важливими віхами у становленні особистості самих дітей, важливими
етапами їх соціалізації [4, с. 5-6].
Вважаємо за доцільне до цього переліку особливостей дитячої творчості додати
таку її здатність як створення через творчу активність дитини особливого захисного
середовища (на шталт ігрової діяльності) у якому вона здатна відчувати себе комфортно й
гармонійно цьому середовищу.
Основою для виділення естетотерапевтичних видів та засобів впливу на
особистість є мистецтво, як особлива індивідуально-творча сфера вияву особистісного
ядра. Здатність мистецтва, краси викликати емоції переважно позитивного характеру і
стає основою для естетотерапії, коли ці емоції викликаються навмисно, з метою
упорядкування та регуляції психічного тонусу.