Наукові праці Донецького національного технічного університету. Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. Випуск 2 (133), 2008
Подождите немного. Документ загружается.
261
Професійну компетенцію вчителя-філолога становить цілий ряд складових,
стверджує О.Семеног, а саме:
- мовна компетенція - опанування мовною системою за рівнями фонетики,
лексики, морфології, синтаксису, стилістики тексту;
- лексико-семантична, морфолого-синтаксична компетенція;
- лінгвістична;
- мовленнєва (за Пентилюк М);
- комунікативна:
- іномовна комунікативна компетенція;
- лінгвокраєзнавча, соціолінгвістична компетенція;
- культурознавча, фольклорно-літературознавча;
- методична компетенція;
- педагогічна, психологічна та науково-дослідна компетенція. Для майбутнього
вчителя української мови і літератури важливим є набуття мовленнєвого досвіду тобто
практичне володіння мовою і емпіричне узагальнення спостережень за мовою. У період
навчання продовжується формування мовної особистості, мовної індивідуальності,
невід'ємними складовими якої є мовна свідомість і самосвідомість, національний
характер, національно-культурні традиції [9]
Психолого-педагогічна підготовка передбачає формування психолого-педагогічних
знань, практичних умінь під час навчально-пізнавальної, практичної та самостійної роботи
студентів у вищому закладі освіти. Цілісна система психолого-педагогічної підготовки
забезпечує ефективність формування особистості майбутнього вчителя. Педагогічний
процес розглядається як єдність духовно-особистісних, соціально-психологічних,
технічних компонентів навчання і виховання [1,с. 9].
Основою психолого-педагогічної підготовки майбутнього вчителя-філолога - є
знання закономірностей індивідуального розвитку людини на різних вікових етапах та
застосування цих знань під час педагогічної практики, а потім у безпосередній роботі з
учнями.
До психологічних компонентів системи підготовки майбутніх учителів, на думку
Н.Кузьміної, належить:
-диференціально-психологічний (знання про особливості засвоєння учбового
матеріалу конкретними учнями у відповідності з індивідуальними і віковими
характеристиками);
-соціально-психологічний (знання про особливості навчально-пізнавальної і
комунікативної діяльності учбової групи і конкретного учня і ній, про особливості
взаємовідносин учителя з класом, про закономірності спілкування);
-ауто психологічний (знання про позитивні якості та вади особистої діяльності
учителя, особливості його індивідуальності та її характерні якості [5,с 23.].
Головним об'єктом діяльності для вчителя-предметника є учень, його навчання і
виховання, підготовка до праці і обґрунтованого вибору професії після закінчення школи.
Це вимагає від учителя постійної уваги до формування в учнів моральної свідомості,
стійкої системи моральних орієнтацій і позитивних соціальних відносин з навколишньою
дійсністю, до людей, до праці і до самого себе як суб'єкта педагогічної діяльності. У своїх
дослідженнях В.Н.Столетов звертає увагу на те, що „... процес повсякденного формування
особистості і усвідомлення досвіду - початковий і кінцевий пункт руху думки педагога"
[15,с 39.].
Це зобов'язує педагога не допускати стандартного виконання своїх обов'язків, а
творчо, з великим тактом підходити до вирішення педагогічних задач, уміти керувати
процесом формування, становлення особистості школяра. Пізнання реального світу
школярами - процес досить складний. Організація навчальної та позакласної роботи з
учнями вимагає від учителя врахувати різноманітні запити та інтереси, які потребують
морального регулювання і диференційованого підходу до різних груп учнів. У міру
262
зростання та розвитку школярів як суб'єктів пізнання суттєво змінюється характер
інформаційної взаємодії між учителем та учнями. Під час організації учбової діяльності
завдання вчителя полягає у тому, щоб скерувати пізнавальні здібності учнів на правильне,
об'єктивне відображення світу і закономірностей його розвитку. На кожному етапі
навчання вчитель повинен уміти визначати не тільки цілі і задачі майбутнього уроку, але
способи та прийоми за допомогою яких він зможе домогтися оптимального взаємозв'язку
своїх дій з діями учнів. Уміння узгоджувати свої дії на праці з діями учнів, викликати у них
пізнавальну зацікавленість, збуджувати інтелектуальну активність і самостійність у
вирішенні навчальних задач, сформувати необхідність у праці, покликання до суспільно
значимої професійної діяльності у цьому полягає головна мета професійної майстерності
вчителя.
Психолого-педагогічні знання вчителя втілюються в практику взаємодії з учнями
успішніше при умові, коли педагог уміє: привести дітей у більш дієвий стан; так подавати
інформацію, щоб вона була доступною для слабких учнів і достатньою для більш
сильніших; залучати всіх учнів до корисної для них праці.
Зміни у системі народної освіти ведуть до зростання рівня професіоналізму
вчителя, відповідальності за результати праці. В цих умовах проблема вдосконалення
педагогічної майстерності, розвитку творчого потенціалу педагога виступає не тільки як
об'єктивна соціальна необхідність вчителя у підвищенні професійної компетентності і
майстерності. Школі потрібні педагоги-майстри, які глибоко знають свій предмет,
володіють різноманітними методичними засобами, мають ґрунтовну психолого-
педагогічну підготовку, ерудовані, з високою культурою, зазначає Р.Суровцева [16,с. 10].
Учитель-словесник повинен уміти донести до свідомості своїх учнів, що володіння
рідною мовою формує мовну особистість. Людина, що не знає рідної мови, не володіє її
багатствами, залишається духовно вбогою істотою, бо вона позбавлена можливості пізнати
історію, усну народну творчість, традиції і звичаї свого народу [7,с.18]. На вчителя-
словесника покладене важливе завдання у моральному вихованні своїх учнів. Вони
повинні усвідомити, ... що для патріота дорогі всі надбання України: матеріальні й духовні,
природні й соціальні, історичні та сучасні. Рідне слово через відбиті в ньому поняття й
образи показує світові все життя народу, що ним мислить і говорить. У рідному слові живе
минуле, теперішнє і майбутнє нашого народу, воно покликане служити своїм творцям
[7,с.19]. Аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури доводить, що науковці
підтримують думку про те, що курс методики навчання є інтегруючим аспектом у системі
підготовки майбутнього вчителя-філолога.
Усі конкретні методики як галузі педагогічної науки ґрунтуються на теорії
навчання (дидактиці), стверджує С.Гончаренко, теорії виховання і використовують
результати досліджень у галузі педагогічної психології. Вони мають ряд спільних рис,
спільних методів дослідження й результатів. Та водночас кожна методика - це самостійна
наука за предметом, методами і результатами дослідження [2,с. 12].
Виступаючи інтегративним чинником спеціальної і психолого-педагогічної
підготовки майбутнього вчителя-словесника, методика навчання спирається на
дослідження проблеми викладання (навчання) як, насамперед, проблеми вчителя. Саме
інтеграція як процес становлення цілісності не дає можливості готові положення
дидактики чи педагогічної психології безпосередньо застосовувати в процесі вивчення
конкретного навчального матеріалу з певного навчального предмета і в даному
навчальному закладі [11,с. 18].
Структура змісту методичної освіти складається з таких елементів:
- мета та завдання шкільної мовної та літературної освіти;
-принципи здіснення шкільної мовної та літературної освіти;
-зміст шкільної мовної та літературної освіти;
-форми навчально-виховного процесу з мови та літератури;
- засоби і методи навчання мови та літератури.
263
Методична освіта передбачає оволодіння студентами певними знаннями та
вміннями під час навчання у вузі. Студенти повинні знати: історію становлення методики
мови та літератури як науки; методологію методики; мету, завдання та зміст шкільної
мовної та літературної освіти; діючі програми, шкільні підручники та посібники для учнів,
методичну літературу; процес формування мовних та літературних знань; методи та
прийоми навчання та виховання учнів на уроках мови та літератури; основні засоби
навчання; форми організації навчання; форми та методи позакласної роботи; основні
проблеми сучасної методики. Майбутні вчителі повинні вміти: застосовувати різні
методи та прийоми проведення навчально-виховної роботи, як на уроках, так і в
позаурочний час; готувати і проводити уроки різних типів: складати план-конспект уроку,
оцінювати знання та вміння учнів; установлювати міжпредметні зв'язки; працювати з
підручником; планувати навчальний матеріал на рік, півроку, з кожної теми, розділу,
здійснювати моделювання навчального процесу; володіти технологією основних методів і
прийомів навчання мови та літератури, оптимально використовувати засоби навчання,
елементи програмування, алгоритмізацію і комп'ютеризацію на уроках мови та
літератури, враховуючи специфіку матеріалу; обладнати шкільний кабінет; вести
методичні дослідження; працювати з науково-методичною літературою.
Методика навчання є окремим предметом зі своєю основою: мета, завдання,
закономірності, зміст, форми, принципи, методи. Одночасно вона с складовою системи
професійно-педагогічної освіти студентів. Методика навчання базується на спеціальній,
педагогічній та психологічній підготовці майбутніх учителів-предметників. Кожний з цих
елементів є самостійною системою, але водночас вони становлять підсистеми основної
цілісності -професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів-словесників. Методика
навчання завершує процес становлення майбутнього вчителя-предметника у вищому
закладі освіти.
Отже, досягнення високого рівня підготовки майбутнього учителя-філолога у
вищих закладах освіти можливе за умови узгодженості і наступності в діяльності кафедр з
формування знань і вмінь.
Література
1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. - М.: Просвещение, 1979. - 255с.
2. Гончаренко СУ. Методика як наука. - Хмельницький: Вид-во ХГПК, 2000. -30с.
3. Козловська І.М. Теоретико-методологічні аспекти інтеграції знань учнів
професійно технічної школи (дидактичні основи)/ За ред.С.У.Гончаренка: Львів :Світ,
1999-301с.
4. Козловська І. Дидактика в контексті інтегративного навчання. Навч.-
метод.посіб..-Львів,1999
5.Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития
способностей учащихся // Вопросы психологии. - 1984. - № 1.
6. Кульчицький О.Інтегративний зв'язок психічних функцій та явищ //Основи
філософії та філософських наук.-Мюнхен:Львів,1995.- С.75-89
7.Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах/ за ред.
М.І.Пентилюк: Підручник для студентів-філологів. - К.: Ленвіт, 2000. -264с.
8.Мороз О.Г., Омеляненко В.Л. Перші кроки до майстерності. - К., 1992. -111с.
9.Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті. Проект. -К.:
Шкільний світ, 2001. - 24с.
10.Новий тлумачний словник української мови. У 4-х т. - Т.З. - К., 1999.
11 .Пилипчук В.В. Предметні методики навчання - інтегративне педагогічне знання//
Неперервна професійна освіта: теорія і практика. 36. наук, праць.4.2.-К., 2001.
12Сараев А.Д.Системньїй подход и современная медицина// Вестник АМН CCCP.-
1987.-N3.-C.28-34.
264
ІЗ.Семеног О.М. Професійна компетенція вчителя української мови і літератури.
Програма спецкурсу (для студентів спеціальності 7.010103 "Українська мова та
література"). - Глухів, 2003. - 66с.
14.Словник української мови. У 11-ти т. - Т.9. - К., 1978. 15.Столетов В.Н.
Педагогика и формирование человеческой личности//Советская педагогика. - 1974. - № 11.
16.Суровцева Р.Ф. Психолого-педагогічні умови формування особистості
майбутнього вчителя (на матеріалі української літератури): Автореф. Дис….канд. пед.
наук.: 13.00.04. Київський державний лінгвістичний університет. -К., 1998.- 187с.
УДК 378. 035.91 Джурелюк О.Т.
ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ ДО
УПРАВЛІНСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
У статті розглядається готовність майбутніх інженерів до управлінської
діяльності як невід'ємна складова їх професіоналізму поряд з високим рівнем знань, умінь и
навичок та відповідних особистісних якостей в обраній сфері діяльності.
Постановка проблеми. Питання про критерії якості підготовки фахівців -ключове,
таке, що визначає спрямованість освітнього процесу вищого навчального закладу. Щоб
реально розв'язувати проблему орієнтації освіти на формування висококваліфікованої
вітчизняної управлінської еліти, необхідно ввести до критеріїв оцінки якості освіти разом із
знаннями і такий параметр, як готовність до управлінської діяльності.
Для того, щоб мати повне уявлення про досліджуваний предмет (готовність),
необхідно визначити основні підходи до вивчення цього явища, їх особливості; виявити
структуру готовності; визначити сутність готовності майбутніх інженерів до
управлінської діяльності.
З урахуванням цього положення звернімося до аналізу накопичених знань,
присвячених цьому питанню.
Аналіз останніх досліджень. Проблемі готовності людини до ефективної
професійної діяльності присвячені дослідження А.Ганюшкіна, В.Мерліна, В.Мясищева,
Н.Льовітова, Б.Паригіна, Н.Кузьміної, Е.Климова, К.Платонова, Л.Кандибовича,
В.Моляко, Л.Карамушки.
На думку К.Платонова професійна готовність - це суб'єктивний стан особистості,
що усвідомлює себе здатною і підготовленою до тієї або іншої професійної діяльності і
прагне до її виконання. Він розглядає готовність до професійної діяльності як результат
трудового виховання, професійного навчання, психологічної підготовки [9].
Е.Климов у своїй роботі зауважує: «Без розуміння того, образ якого результату
діяльності повинен утримувати в свідомості професіонал або той хто навчається професії,
підвищує професійну кваліфікацію, ми не зможемо розраховувати ні на добру постановку
професійної освіти, ні на добру організацію праці, ні на доладне проектування кожною
людиною своїх чергових кроків на професійному життєвому шляху, ні навіть на добре
взаєморозуміння людей у суспільстві» [4].
В.Байденко і Б.Оскарссон ведучи мову про психологічну готовність до професійної
діяльності, використовують поняття «Базові навики» як «особистісні і міжособистісні
якості, здібності, навики і знання, які виражені в різних формах, у різноманітних ситуаціях
роботи і соціального життя. Для індивіда в умовах розвиненої ринкової економіки існує
пряма відповідність між рівнями наявних базових навиків і можливістю отримання
зайнятості». До переліку базових навиків автори включають: комунікативні навики і
здібності; творчість; здатність до аналітичного мислення; здатність до креативного
мислення; пристосовність; здатність працювати в команді; здатність працювати самостійно;
самосвідомість і самооцінка [10].
265
Н.Кузьміна вважає, що психологічна готовність до професійної діяльності
характеризується наявністю у фахівця знань, умінь і навиків, що дозволяють йому
здійснювати свою діяльність на рівні сучасних вимог науки і техніки [5]. Оскільки будь-яка
діяльність є виконання незліченного ряду завдань, професіоналізм (психологічна
готовність) в ній виявляється, перш за все, в умінні бачити завдання, їх формулювати,
застосувати методологію і методи спеціальних наук для поставлення діагнозу й прогнозу,
оцінювати й обирати методи, найбільш придатні для виконання завдань.
А.Штейнмец визначив психологічну готовність до професійної діяльності як
процес формування сукупності (системи) психічних утворень - уявлень і понять, способів
мислення і умінь, спонук, якостей особистості і ін., що забезпечують мотиваційно-
смислову готовність і здатність суб'єкта до здійснення професійної діяльності [12].
Професійна готовність майбутнього інженера досліджується як найважливіша
частина загальної підготовки особистості фахівця. її розглядають через професійну
майстерність, професійну компетентність, оволодіння управлінською технікою і
технологією, що слугує показником соціальної зрілості інженера і являє собою
професійно важливу якість, яка передбачає наявність психологічних знань, умінь й
особистісних рис, що характеризують спрямованість на ефективну взаємодію з колегами в
процесі здійснення професійної діяльності.
Оцінюючи готовність, дуже важливо визначити внутрішні сили особистості, її
потенціали і резерви, спрямовані на підвищення продуктивності професійної діяльності в
майбутньому [11].
У зв'язку з цим точнішим, на наш погляд, є розуміння готовності як інтегральної
особової освіти, системи якостей фахівця, що забезпечує результативність його діяльності.
Вельми значущий в цьому плані висновок В.Мерліна про те, що готовність до праці
- це, насамперед готовність особистісна. Серед усіх параметрів готовності до професійної
діяльності на перший план він висуває особистісний параметр [7].
Цієї ж точки зору дотримується Я.Коломинський, вважаючи готовність до праці
певним рівнем у розвитку особистості, що передбачає сформованість цілісної
структурованої системи ціннісних, когнітивних, емоційно-вольових і операційно-
поведінкових якостей особистості, що забезпечують її оптимальне орієнтування в
діяльності [2].
Таким чином, професійна готовність трактується багатьма дослідниками як один із
критеріїв результативності процесу підготовки, як система інтеграційних властивостей,
якостей особистості і як установка на майбутню діяльність.
Принципові підходи до розуміння структури психологічної готовності в цілому
закладено в низці робіт М.Дяченка, Л.Кандибовича, В.Моляко; психологічної готовності
до управлінської діяльності - Л.Карамушки.
Важливим для нашого дослідження є запропоноване Г.Баллом розуміння структури
готовності як комплексної здатності де, як і в будь-якій цілісній якості особистості, можна
виокремити сторони: мотиваційну, що відіграє стрижневу роль, інструментальну( яка
визначає зміст і стильові особливості) та вольову, що забезпечує її реалізацію в реальних
умовах [1].
Л.Карамушка спирається на розуміння психологічної готовності як особистісного
утворення, що забезпечує успішну взаємодію керівників з учасниками управлінського
процесу та ефективність управління в цілому. Теоретико-емпірична модель готовності до
управлінської діяльності включає функціонально пов'язані компоненти: мотиваційний;
когнітивний; операційний; особистісний [3].
Основна частина. Готовність майбутніх інженерів до управлінської діяльності є
результат цілеспрямовано організованого процесу становлення особистості інженера, що
включає сприйняття й осмислення управлінських цінностей, формування власного
ставлення до мети і завдань професійної діяльності, реалізацію їх у своїй управлінській
266
діяльності з урахуванням власної індивідуальності, уявлень про свої подальші професійні
плани [8].
У зв'язку з цим, чималий інтерес становить питання про те, що розуміють майбутні
інженери під поняттям «Готовність до управлінської діяльності». У 2006 - 2007
навчальному році було опитано 140 студентів IV курсу факультетів механіки та металургії
Донбаського державного технічного університету. 63% студентів до «готовності» схильні
відносити тільки наявність управлінських знань, умінь і навиків, 17% студентів готовністю
називають деякі особистісні якості, 15%) студентів поняття готовність розкривають через
сукупність духовних і матеріальних цінностей, 5% студентів пов'язують готовність до
управлінської діяльності з загальною культурою людини, яку необхідно освоювати в
процесі навчання в університеті і в практичній діяльності.
Ми розглядаємо готовність майбутніх інженерів як сутнісну характеристику
особистості фахівця, що характеризує його готовність до управлінської діяльності через
сформованість таких складових: управлінської
позиції й особистісних якостей; професійних знань, професійних умінь і творчого
характеру управлінської діяльності; саморегуляції особистості та професійної поведінки
майбутнього інженера.
Інтегральним критерієм оцінювання готовності майбутніх інженерів до
управлінської діяльності є психологічна готовність до професійної діяльності,
управлінської зокрема, а також висока її продуктивність [6].
Психологічна готовність до управлінської діяльності має такі складові:
- наявність загальних і спеціальних здібностей, цікавості до управлінської
діяльності;
- готовність до прийняття ризикованих рішень під час розв'язання складних
проблем, подолання напружених ситуацій, до активних дій в екстремальних умовах;
- ціннісне ставлення до професіоналізму;
- наявність спеціальних знань і вмінь;
- готовність до збільшення стресових навантажень;
- готовність до зміни умов праці й особистого життя;
- самооцінку, самоаналіз, самоконтроль.
У період навчання майбутнім інженерам необхідно сформувати такі якості:
- систему мотиваційних і ціннісних установок, моральних і інших властивостей
особистості, особистісну, професійну і життєву позицію;
- індивідуально-типологічні властивості інженера, комунікативні уміння і стиль
ділового спілкування, емоційність і її динаміку, здатність до імпровізації і професійну
інтуїцію;
- уміння і навички фахівця, система яких необхідна і достатня для організації
цілісного, особистісно-орієнтованого процесу і реалізації в управлінській діяльності
професійної й особистісної позиції;
- систему знань майбутнього інженера, що повинна адекватно відповідати
цілісній науковій картині професійної діяльності.
Ефективність процесу формування готовності майбутніх інженерів до
управлінської діяльності забезпечується реалізацією сукупності наступних системою
засобів: а) формуванням цілісного уявлення про цінності, способи ефективної
управлінської діяльності; б) систематизацією власного управлінського досвіду і поглядів,
виробленням своєї позиції, стилю діяльності і поведінки; в) розглядом змісту процесу
підготовки на підставі міждисциплінарних зв'язків [10].
Формування готовності майбутніх інженерів до управлінської діяльності має
розглядатися як невід'ємна складова їх професіоналізму поряд з високим рівнем знань,
умінь и навичок та відповідних особистісних якостей в обраній сфері діяльності.
Висновки. Підготовка майбутніх інженерів до управлінської діяльності в системі
вищої технічної освіти потребує удосконалення змісту, форм і методів навчально-
267
виховного процесу, створення спеціальної системи психолого-педагогічної й управлінської
підготовки, спрямованої на оволодіння знаннями з педагогіки і психології управління,
міжособистісного спілкування, управлінської культури й управлінських технологій.
Наведені результати теоретичних досліджень не вичерпують всього комплексу
проблем щодо формування готовності майбутніх інженерів до управлінської діяльності в
системі вищого навчального закладу. Вони потребують подальшого наукового
дослідження, зокрема вивчення можливостей включення управлінських дисциплін до
складу професійно орієнтованих.
Література:
1. Балл Г.О. Психологічні аспекти гуманізації освіти: Книга для вчителя / За ред.
Г.О.Балла. -Рівне, 1996. - 168 с.
2. Дяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к
деятельности. - Минск, 1976. - 174 с.
3. Карамушка Л.М. Психологія управління закладами середньої освіти: Монографія.
- Київ: Ніка центр, 2000. - 332 с
4. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов на
Дону, 1996.- 157 с.
5. Кузьміна Н.В. Проблеми профессиональной подготовки специалистов в вузах //
Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах. Под ред.
Н.В.Кузьминой. - Л., 1970. - 228 с.
6. Луговий В. Болонський процес і підготовка державно-управлінських кадрів //
Вісник державної служби України. - 2005. -№1.-С. 13-19.
7. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования: Учеб.
пособие. - Пермь, 1988. - 80 с.
8. Моляко В.О. Психологічна готовність до творчої праці. - К., 1989. - 48 с.
9. Платонов К.К. Структура и развитие личности. - М.: Наука, 1986. - 254 с.
10. Романовський О.Г. Підготовка майбутніх інженерів до управлінської
діяльності: Монографія. - Харків: Основа, 2001. - 312 с
11. Скляр П.П. Гуманізація освіти у життєвих перспективах майбутніх інженерів. -
Монографія. - Луганськ: Вид-во СНУ ім.В.Даля, 2007. - 288 с
12. Шиейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности.
Монография. - Калуга, КГПУ, 1998. - 342 с.
УДК 377:5 Кечик О.О.
САМОСТІЙНА РОБОТА СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНОГО КОЛЕДЖУ –
СКЛАДОВА ЯКІСНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ
Реформування системи освіти в Україні на принципово нових соціально-
економічних засадах зумовлює посилення уваги суспільства до підвищення
загальноосвітньої, фахової, комунікативної компетенції майбутніх спеціалістів,
забезпечення їхньої конкурентноспроможності.
Відповідно до положень Національної доктрини розвитку освіти України у XXI
столітті щодо стратегічних напрямів професійної підготовки особистості майбутнього
вчителя можна чітко простежити тенденцію, спрямовану на підвищення ролі
самостійності під час навчання у вищій педагогічній школі.
Виконання завдань, що постали перед вищою школою, вимагають пошуку шляхів
удосконалення навчально-виховного процесу, розробки нових методів та організаційних
форм взаємодії викладача і студента. Загальновідомо, що тільки ті знання, до яких студент
прийшов самостійно, завдяки власному досвіду, думці та діям, стають справді міцним
його здобутком.
268
Інноваційна освіта ставить за мету розвиток творчої особистості студентів,
вироблення у них самостійного підходу до будь-якої наукової, соціальної, технічної чи
життєвої проблеми, формування уміння глибоко розуміти ці проблеми, аналізувати.
Широке впровадження самостійної роботи у практику вищих навчальних закладів дещо
гальмується, оскільки методика її організації є нелегкою та копіткою справою. Таким
чином, сучасна організація навчання у ВНЗ потребує негайної та кардинальної
перебудови. Саме тому вища школа поступово переходить від передавання інформації у
готовому вигляді до керівництва самостійною пізнавальною діяльністю студентів,
формування у них досвіду самостійної навчальної роботи.
Студент, не підготовлений до самостійного здобуття нових знань, не зможе
розвинути в собі ці якості у процесі роботи вчителем у школі. Саме тому педагогічні
коледжі, які мають статус вищих навчальних закладів ІІ рівня акредитації, покликані
забезпечити не тільки високий рівень професійних знань і вмінь студентів, оволодіння
ними активними методами педагогічного впливу, але й сформувати творчу особистість
спеціаліста, здатного до самовдосконалення і самоосвіти, а також розвитку цих якостей у
своїх майбутніх учнів.
Ґрунтовний аналіз стану організації самостійної роботи студентів у вищих закладах
освіти свідчить про ряд суперечностей та проблем. Серед яких – брак єдності в розумінні
сутності самостійної роботи студентів; зміст, форми та види завдань для неї обмежені і
трактуються неоднозначно; завдання з різних дисциплін та їх обсяг не узгоджені, що
призводить до нерівномірності завантаження або перевантаження студентів; нехтується
потреба стимулювати самостійну навчальну діяльність; немає системи в розробці та
застосуванні форм контролю самостійної роботи [2].
На теоретико-методологічному рівні проблема організації самостійної роботи
студентів знайшла своє висвітлення в працях багатьох педагогів (А.М.Алексюка,
С.І.Архангельського, Ю.К.Бабанського, В.П.Беспалька, І.Г.Гердера, Д.Дьюї,
В.А.Козакова, О.Г.Мороза, П.І.Підкасистого, М.М.Солдатенка), психологів
(А.В.Петровського, Г.С.Костюка, О.М.Леонтьєва, К.К.Платонова, С.Л.Рубінштейна),
методистів (О.М.Біляєва, Л.М.Паламар, М.І.Пентилюк, К.М.Плиско).
Самостійна робота – це організована і контрольована самим студентом відповідно
до його внутрішніх пізнавальних мотивів навчальна діяльність, що здійснюється ним у
більш зручний, раціональний з його точки зору час на основі позааудиторного
опосередкованого системного управління цією діяльністю викладачем [4].
Аналізуючи різні підходи до підготовки майбутніх учителів до професійної
діяльності в школі, слід визначити етапи розвитку їхньої готовності до керівництва
самостійною діяльністю школярів. Їх кілька, а саме [1]:
• становлення особистісної пізнавальної самостійності студентів педагогічного
ВНЗ, що співвідноситься з початковим етапом педагогічної освіти і передбачає адаптацію
вчорашніх випускників до вузівських форм навчання;
• формування науково-теоретичної основи педагогічної діяльності, коли студенти
найбільш інтенсивно засвоюють теоретичні знання із спеціально-предметних і психолого-
педагогічних дисциплін;
• забезпечення функціональної зрілості та широкого застосування готовності до
керівництва самостійною навчальною діяльністю школярів (її розвиток збігається з
періодом педагогічних практик, коли студенти оволодівають технологією реалізації
особистісного підходу до організації самостійної пізнавальної діяльності учнів).
Визначаючи професійно значущі якості, які впливають на підготовку майбутніх
учителів до самостійної діяльності, слід виходити з того, що самостійна робота не дає
позитивних результатів, якщо не забезпечити включення кожного студента у педагогічний
процес з чіткою професійною установкою і програмою професійного зростання за роками
навчання у ВНЗ.
Конструювання змісту самостійної роботи слід вести у двох напрямках [1]:
269
• теоретичному (конкретизація тем для самостійного вивчення студентами,
визначення обсягу професійно-педагогічних знань та вмінь, яких має набути студент
самостійно, формулювання питань для самоконтролю, встановлення природних зв’язків
теоретичних положень, що вивчаються, із шкільною практикою, форми і види цих
зв’язків);
• практичному (реалізація системи завдань для самостійної пізнавальної діяльності
студентів у позааудиторний час; розробка форм організації керівництва і контролю за
самостійною роботою студентів).
При визначенні змісту самостійної роботи велика увага приділяється не тільки
змісту тем, що вивчаються, а й характеру завдань, які пропонуються студентам у процесі
самопідготовки.
Існують різні шляхи побудови завдань для самопідготовки студентів:
• репродуктивний (передбачає повторення, закріплення, відтворення, порівняння,
перенесення способів діяльності);
• дослідницький (передбачає активізацію творчого начала та самостійності
студентів при виконанні завдань);
• моделювання професійних ситуацій (вони вимагають активних дій студентів в
обстановці професійного вибору та нестандартного вирішення запропонованих завдань).
Організуючи самостійну роботу, доцільно використовувати такі завдання, які
вимагають від студентів діяти у ситуаціях професійного вибору. Це: форми, методи,
засоби педагогічного впливу, які забезпечують оптимальне вирішення професійних
завдань. До системи завдань ми включаємо педагогічні ситуації «студент – вчитель, група
– клас», педагогічні ігри, спеціальні завдання та вправи професійної спрямованості.
Кожне із таких завдань містить типову для майбутньої професійної діяльності ситуацію,
відповідно до якої потрібно не тільки визначити своє ставлення до неї, а й встановити її
професійну значущість, обрати оптимальні засоби педагогічного впливу та методи
мотивованого її виконання.
Треба зазначити, що процес організації самостійної роботи тісно пов'язаний з
використанням комп'ютерних технологій, які надають можливість диференціації,
поглиблення індивідуалізації навчання, розширення можливостей інформаційних,
контролю та самоконтролю за процесом, використання творчих завдань [3]. Але їх
потрібно використовувати разом із традиційними методами і формами навчання на певних
етапах засвоєння навчального матеріалу.
Таким чином, самостійна робота слугує дійовим засобом професійного розвитку
майбутніх педагогів. Розвиток пізнавальних можливостей майбутніх фахівців
визначається раціональною організацією самостійної роботи, в основі якої – залучення
кожного студента до виконання завдань професійної спрямованості, чергування постійних
і тимчасових завдань, групових, індивідуальних і колективних. Також слід зазначити, що
одним з головних завдань організації самостійної роботи студентів є використання
традиційних та інноваційних форм і методів навчання, які б, доповнюючи один одного,
становили єдину систему, яку можна адаптувати до особливостей навчального процесу в
конкретному вищому навчальному закладі з метою оптимізації навчання та підготовки
висококваліфікованих фахівців.
Література
1. Григоренко Л. Самостійна робота як фактор підвищення ефективності
підготовки майбутніх педагогів до професійної діяльності // Рідна школа. – 2005. – №8. –
С.22-24.
2. Демченко О. Реалізація основних підходів, методів та форм організації
самостійної роботи у сучасній педагогічній практиці // Рідна школа. – 2006. – №7. –
C.19-21.
3. Смолкин А. Методы активного обучения. – М., 1991.
270
4. Фридман Л.А. О концепции управления процессом учения в психологии и
педагогике // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью
человека. – М., 1975. – С.197-215.
УДК №77.133:37.03 Кудусова А. Ш.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ
ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ.
У статті з погляду історичних традицій розглядається гуманістична сутність
педагогічної діяльності, обґрунтовується необхідність розвитку гуманістичної
спрямованості майбутніх учителів. Обґрунтовується доцільність і окреслюються
технологічні передумови реалізації відповідного педагогічного впливу у професійній
підготовці вчителів початкових класів.
Постановка проблемы. Профессиональная подготовка будущих учителей
начальных классов происходит в контексте общей тенденции гуманизации образования,
которая основывается на воплощении идеи гуманизма в педагогическую деятельность.
Для того, чтобы деятельность будущих учителей в современных условиях гуманизации
образования была успешной, уже во время обучения у них должна быть сформирована
ориентация на гуманистическую систему ценностей, а именно - гуманистическая
направленность.
В работах А.А. Бодалева, А.Б. Орлова, В.А.Семиченко, Т.С. Яценко и др.
раскрываются психологические предпосылки гуманистического педагогического
общения. В работах К.А. Абульханова-Славской, А.Г. Асмолова, Л.И. Божовича, Л.С.
Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна по проблеме личности.
Направленность с точки зрения доминирования какого-нибудь побуждения (потребности,
интереса, установки и т.д.), являющегося доминирующим, анализируется во взаимосвязи с
разными механизмами жизнедеятельности индивида Г.И. Щукиной, Б.А. Ядовым.
Направленность сквозь призму потребностей рассматривают Л.И. Божович, А.В.
Петровский, В.С. Ильин и др.
Изложение основного материала исследования. Гуманистическая направленность
становится залогом гуманизации профессиональной деятельности учителей, так как
реализуется через деятельность и в деятельности. Философское содержание понятия
"деятельность" включает в себя цель, средство, результат и сам процесс деятельности. И
если основой деятельности есть цель, то основа самой цели находится в сфере
человеческих мотивов, идеалов, ценностей. Причем эти мотивы, идеалы и ценности
должны быть обязательно осознаны личностью. Соответственно гуманизация
деятельности учителя предусматривает идею гуманизма в качестве главного мотива,
идеала, ценности специалиста в сфере образования, она должна стать его моральным
ориентиром.
История развития общества в целом, развитие образования, в частности,
демонстрирует важность моральных ориентиров во время принятия решений, следствия
которых отражаются на условиях жизни и деятельности других людей. Недаром все чаще
и чаще говорится о важности этических аспектов деятельности педагога.
Гуманизм в общефилософском понимании - это социально-ценностный комплекс
идей, которые утверждают отношение к человеку как к высочайшей ценности, признают
его право на свободу, счастье, развитие и творческих проявлений своих физических и
духовных сил. Он составляет основу такого мировосприятия, в котором взгляды,
убеждений, идеалы, которые выражают отношения человека к природе, что его окружает,
социальной сфере строятся вокруг одного центра - человека [11,80].
Гуманизм рассматривается современными учеными как одна из фундаментальных