Вначале это органические потребности, имеющиеся у ребенка (в еде, сне, защите от холода и др.).
Затем, с развитием предметной деятельности, у ребенка образуются новые потребности,
порождаемые этим развитием и входящие в противоречие с освоенным способом действия.
Удовлетворение новых потребностей требует от ребенка овладения новым способом деятельности. В
разрешении противоречий между потребностями и способами их удовлетворения заключается
источник развития поведения ребенка. Используя метод так называемого совместно-разделенного
действия, взрослый формирует у слепоглухого ребенка способы самообслуживания,
целенаправленно уменьшая свою собственную активность и передавая ребенку свои функции.
Областью деятельности маленького слепоглухого ребенка, имеющей важнейшее образовательное
значение, становятся самообслуживание (обучение самообслуживанию) и ручной труд. Именно в
этой сфере впервые организуется доступное при слепоглухоте полноценное социальное
взаимодействие с внешней средой. У ребенка образуются начальные формы специфически
человеческого, т. е. культурного, поведения. Социально-эмоциональный контакт взрослого (педагога,
родителя) и слепоглухого ребенка вводит его в мир человеческих отношений. далее познание этого
мира существенно обогащается, когда ребенок включается в коллективное самообслуживание,
коллективный бытовой труд.
Овладение функциями окружающих предметов в процессе обучения является необходимым
условием реального познания предметного внешнего мира, выступает средством развития
познавательной деятельности ребенка, в частности формирования у него сенсорных процессов.
Сенсомоторное воспитание слепоглухого ребенка, осуществляемое преимущественно в ходе
овладения им предметно-практической деятельностью, становится необходимой частью умственного
развития, образуя его фундамент.
Взаимодействие со взрослым в процессе совместно-разделен- ного действия с предметом
является благоприятной основой для развития коммуникативной деятельности ребенка. Однако еще
до овладения функциями предметов, ребенок вступает в коммуникативные отношения со взрослыми,
и специальная психология стала обращать все более пристальное внимание на ранние формы до-
речевого общения, стремясь найти резервы повышения коммуникативной активности ребенка и в
возможно более ранние сроки вывести ребенка на символическую коммуникацию, что должно
эффективно отразиться на его общем и умственном развитии.
Определенная культура ухода за ребенком со сложными нарушениями и развития
невербальных форм общения в ранний, младенческий период воспитания родилась на Западе на
почве культивирования материнского воспитания ребенка. Когда сейчас в нашей ране наблюдается
переход от общественного (ясельного) воспитания детей, и в частности в воспитании детей с
аномалиями развития, к семейному, нашим специалистам предстоит освоить в психолого-
педагогическом плане этот пласт коммуникативной деятельности ребенка и оценить его значение для
психического развития детей со сложным дефектом на ранней ступени социализации их поведения.
Формирование средств общения у слепоглухих детей, а также у некоторых других категорий
детей с выраженными нарушениями развития основано на следующей схеме. На основе освоения
ребенком предметных действий и их обобщения ребенком при помощи изобразительных жестов,
символизирующих предметные действия, переходят к общению посредством этих жестов, например
для побуждения ребенка к практическому действию или в условиях предметно-игровой ситуации (Т.
А. Басилова, 1987). Чтобы познакомить ребенка с жестом, взрослый упреждает постоянным
применением жеста соответствующие предметные действия. Затем ребенка знакомят со смысловыми
аналогами жестов — первыми короткими словами, даваемыми в дактильной или письменной форме.
Таким образом вводят ребенка в словесную коммуникацию со взрослыми. далее у ребенка в процессе
общения и при изучении им языка как предмета последовательно формируют грамматический строй
речи, идет усвоение лексики. Первостепенное значение имеет здесь использование письменной
формы речи (Л.И.Пашенцева, 1983 и др.) и специальной системы овладения чтением и
«читательской» деятельностью (Е.Л. Гончарова, 1990). Принципиальная возможность овладения
языком и выхода на школьное образование, включая трудовое обучение, становится решающим
фактором социальной реабилитации учащихся со сложными нарушениями развития.
Все указанные здесь области в содержании образования имеют широкое общеразвивающее
значение для учащихся со сложным дефектом. Они повышают их общий реабилитационный
потенциал. Образовательные возможности таких учащихся становятся тогда соизмеримы ми с
образовательными возможностями других детей с отклонениями в развитии.
Вместе с тем реализация реабилитационного потенциала ребенка со сложным дефектом
существенным образом зависит от того, как содержание образования связано с жизнью ребенка-