Пальчевський С.С. Соціальна педагогіка
Подождите немного. Документ загружается.
331Розділ 2. Методики, технології, стратегії і тактики
печити вагітній жінці комфортні умови, оточити її спокоєм, красою» (Ма!
шовець М. Про можливості пренатальної педагогіки // Дошкільне вихован!
ня. – 2003. – № 4. – С. 20!21).
Повертаючись до згаданих психологічних досліджень С.Грофа, можна
дійти висновку про те, що оскільки на клітинному рівні кожний індивід
несе в собі самобутній досвід перебування у лоні матері, то пренатальний
період людини слід розглядати не лише як повноцінний поруч з іншими
періодами постнатального життя, а й як у певній мірі, на думку С.Грофа,
визначальний у вирішенні характеру долі людини.
З народженням дитини наступає не менш відповідальний період для
майбутнього її життєвого шляху. Ще у 1966 році на Всесвітній Асамблеї
Міжнародної організації з питань дошкільного навчання і виховання (Афі!
ни) Рене Заззо (Париж) заявив: «У міру нагромадження спостережень зна!
чущість перших років життя виступала зі дедалі більшою силою ... виявило!
ся, що ці перші роки життя характеризуються багатством, про яке раніше не
підозрювали ... з досвіду Флоренс Гудінаф: «точка рівноваги між народжен!
ням і дорослістю припадає на вік три роки» – Торндайк і його співробітни!
ки дійшли в результаті обчислень ... такого ж висновку, а саме, що у віці
трьох років людська істота проробила вже півшляху свого розумового роз!
витку» (Заззо Рене. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Воп!
росы психологии. – 1967. – № 2. – С. 129).
Про необхідність створення умов для раннього розумового розвитку
дитини та її адаптації в довкіллі говорив шведський нейробіолог Холер
Хіден: «... Експерименти, проведені на «молекулярному рівні», свідчать
про те, що мозок потребує для свого повного розвитку, особливо на ранніх
стадіях, не лише відповідного живлення, а й стимуляції. Нейрони, поли!
шені будь!якого з цих чинників, але особливо стимулюючого «навчаль!
ного» середовища, не можуть виробляти РНК білкового вмісту, не мо!
жуть формувати багату мережу волокнистих з’єднань; вони стають, об!
разно кажучи, порожніми мішками і в кінцевому рахунку атрофуються.
Нові дослідження можуть потягти за собою великі зміни в галузі освіти.
Уже зараз існує рух за те, щоб почати освіту на першому році життя» (Лес!
синг Л. Внутри молекулы мозга // За рубежом. – 1966. – № 37. – С. 27).
Доцільність раннього розумового розвитку дошкільників довела у
своїй педагогічній діяльності італійський педагог Марія Монтессорі
(1870!1952). Опираючись на її праці, психолог Л.С.Виготський обу!
мовив важливість вчасного використання так званих сензитивних пері
одів у житті дитини. Ще на початку 30!х років ХХ століття він писав:
«Навчання виявляється найплодотворнішим тоді, коли воно відбуваєть!
332 С. С. Пальчевський. Соціальна педагогіка
ся в межах певного періоду... Цей період називаєтьться ... сензитивним
періодом ... факти, знайдені Монтессорі, зберігають усю свою перекон!
ливість і всю свою силу. Їй вдалося, наприклад, показати, що за раннього
навчання письма в 4,5 – 5 років у дітей спостерігається таке плодотворне,
багате спонтанне використання писемної мови, яке ніколи не спостері!
гається в наступні роки, і це дало їй підстави дійти висновку, що саме в
цьому віці зосереджені оптимальні строки навчання письма, його сензи!
тивні періоди» (Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном воз!
расте // Избр. психологические исследования. – М., 1956. – С. 429).
Знаний у багатьох країнах російський талановитий учитель!новатор,
автор багатьох книг, присвячених сімейному вихованню дітей, Б.П.Нікітін
у 80!х роках ХХ століття разом із дружиною, також учителькою, провів
цікаві «сімейні» дослідження з дітьми, що дозолило підтвердити ці вис!
новки. Семеро дітей Нікітіних більш як на десять років стали піддослід!
ними батьків!експериментаторів.
Зважаючи на те, що більшість талановитих та геніальних людей уже в
дитячі роки відрізнялися своєю обдарованістю, вчительське подружжя
звернуло увагу на бідність звичайного світу дітей, його обмеженість іграш!
ками і численними заборонами. Було вирішено розширити в сім’ї світ
дитини, доповнивши його світом реальних речей, інструментів, матеріалів,
приладів, книг, людських стосунків – усім тим, що певним чином складає
«дорослий» світ. Серед дозволених для користування дітям інструменті з’я!
вилися гострий перочинний ніж, сокирка. Ними можна було працювати на
невеличкому верстачку. На маленьких вагах можна було зважувати з точні!
стю до однієї десятої грама, на опорних снарядах – кільцях, турніках, кана!
тах – займатися гімнастикою всерйоз. Навіть багато іграшок були не іграш!
ковими: з великих дерев’яних цеглин і дощок можна було скласти будино!
чок і влізти в нього; з електроконструктора – провести в будиночок елект!
ричне світло від станції – трансформатора; за справжніми кресленнями
зібрати модель з цеглин або зігнути її з дроту. На стінах кімнат висіли гео!
графічні карти, таблиці, схеми, абетка. На полицях – прилади, конструкто!
ри, довідники, шкільні підручники. Кімнати нагадували лабораторії і
спортивний зал. І в цьому маленькому, але «справжньому» світі, як розпо!
відає Б.П.Нікітін, дітям було надано велику свободу діяльності. Тут були
навіть справжні небезпеки – драбинка і канат піднімалися до стелі, й звідти
можна було впасти; інструменти – гострі, й ними можна було поранити
руки та ноги; клеми трансформатора перебували під напругою до 250 вольт,
і струмом могло «вдарити». Дітям була дана змога ознайомитися зі всіма
небезпеками. Переконавшись у їхній обережності, батьки зняли велику
333Розділ 2. Методики, технології, стратегії і тактики
кількість педагогічних обмежень та норм. А пізніше почали спостерігати,
як відбувається розвиток дітей у порівняно вільних і збагачених умовах, які,
до того ж, виникли раніше, ніж починався розвиток піддослідних.
Ще не знаючи, коли дитина здатна навчитися читати, батьки потурбу!
валися, щоб уже в річного синочка були букви на картинках та кубиках,
шматок лінолеуму на стіні замість класної дошки і крейда, олівці, папір,
букви з пластмаси, дроту, буквар і дитячі книжки для першого читання. І
так не тільки для навчання грамоти, а й для рахунку, конструювання, гім!
настики, праці.
Згодом виявилося, що перші слова діти прочитали в основному в три
роки. До трьох із половиною років оволоділи рахунком на рівні школярів!
першокласників. З умінням читати визрів інтерес до географічної карти,
книжок і навіть до шкільних підручників. До шести років діти могли
намалювати план шляху, добре розбиралися в географічних картах і вільно
орієнтувалися на місцевості та в місті. Наприклад, син Олексій уже в п’ять
років ходив за півтора кілометра на молочну кухню за кефіром для молод!
шої сестрички, у сім із половиною поїхав уперше сам на електричці в
Москву (25 кілометрів). В одинадцять його не побоялися відпустити од!
ного в місто Горький (500 км від Москви).
За два роки до школи діти вже вміли рахувати до мільйона, оперували з
простими дробами, користувалися мірами довжини, ваги, часу. Згодом,
навчаючись у школі, навчальні програми засвоювали з випередженням. По!
казово, як відзначав Б.П.Нікітін, що діти ставали кмітливими не лише в на!
вчанні, а й у нестандартних життєвих ситуаціях, засвідчуючи зрослий рівень
своєї соціалізованості. З’явилися й інші дивовижні результати – хлопчики та
дівчатка позбулися простудних захворювань, стали сильними фізично.
Для перевірки розвитку творчих здібностей педагоги!експериментато!
ри використали тести, призначені для дорослих. Виявилося, що за цими
тестами вихованці віком до 7!9 років виходили на рівень середнього до!
рослого.
Зваживши і відповідно опрацювавши результати власних спостережень,
Нікітіни дійшли до висновку, згідно з яким ранній спалах творчих здібнос!
тей у дошкільному віці пояснюється тим, що дошкільнята, як правило, роз!
в’язують масу нових, почерпнутих із життя завдань, яким їх навчили, особ!
ливо в той період, коли дорослі ще не можуть давати пояснення (бо діти ще
не вміють говорити). Вступ до школи і перехід на посилене формування
виконавських здібностей призводить до згасання творчих. Непідготов!
леність до школи пояснюється втратою через вину, насамперед, батьків при!
скореного розвитку дитини в сензитивний період, що, на думку дослід!
334 С. С. Пальчевський. Соціальна педагогіка
ника, призводить до необоротного згасання можливостей ефективного роз!
витку здібностей (НЗМЕРЗ). Педагоги!новатори пересвідчилися, що «нор!
мальні» діти в дошкільному віці втрачають багато часу даремно, і навдиво!
вижу високі можливості їх до пізнання та розвитку майже не використову!
ються.
«Позбавивши дитину своєчасного і повноцінного руху вперед у ран!
ньому віці та в дошкільному дитинстві, – пише Б.П.Нікітін, – ми тим са!
мим прирікаємо її на все життя на низькі темпи розвитку, на величезні
затрати сил і часу на цей розвиток і на низький кінцевий результат та ще й
твердимо: «Така вона народилася». І це для більшості дітей !» (Нікітін Б.П.
Виникнення і розвиток творчих здібностей // Радянська школа. – 1989. –
№ 8. – С. 14).
Отже, створення повноцінного розвивального середовища для дітей
раннього віку та залучення до праці, за образним висловом В.О.Сухомлинсь!
кого, з того часу « ... тільки!но дитина навчиться нести своєю рукою ложку
від тарілки до рота» стають альфою і омегою ранньої її соціалізації.
Пануючий в Україні впродовж багатьох віків культ праці сприяв тому,
що діти змалечку привчалися обслуговувати себе, прибирати, господарюва!
ти на подвір’ї та в полі, доглядати за меншими братиками і сестричками.
Виконуючи трудові завдання й спостерігаючи за укладом життя родини,
дитина набувала навичок спілкування та співжиття, поступово входила в
атмосферу суспільних стосунків. Соціалізація її діяльності у процесі зас!
воєння форм діяльності відповідно до власних можливостей та здібностей
зумовлювала соціалізацію свідомості, що виявилося в прискоренні процесу
засвоєння соціальних норм та цінностей, перетворенні соціального досвіду
у відповідні до соціального середовища установки, потреби, прагнення,
ціннісні орієнтири. Однак, на сьогодні, на жаль, багаті народні традиції
трудового виховання у багатьох сім’ях забуті. Водночас, науково!педагогічні
дослідження засвідчують, що вже з трирічного віку дитина прагне до само!
стійності і праці. Проте батьки часто усувають малят від виконання посиль!
них завдань, нерідко виконуючи їх самі. Згодом подібні бажання дитини
згасають і уже пізніші намагання залучити її до праці викликають у неї
роздратування та опір. Поступово на базі ледарства та егоїзму починає фор!
муватися звичка перекладати свої проблеми на плечі батьків, а після одру!
ження на плечі чоловіка чи, в іншому випадку, – дружини.
Однак сама по собі праця без творчого початку, що супроводжується
іскринкою радості пізнання, не відіграватиме важливої ролі в соціалізації
дитини. Без відповідної мотивації з боку батьків, вихователів, соціальних
педагогів тут обійтися важко.
335Розділ 2. Методики, технології, стратегії і тактики
У ранньому дитинстві та дошкільному віці пріоритетного значення
набуває не виховання та навчання, а розвиток, на шляху якого орієнти!
ром слугує не календарний вік малюка, а психологічний. Відповідно до
традицій, закладених видатним психологом О.В.Запорожцем, у розвит!
ку та вихованні дитини!дошкільняти важливо виходити замість акселе!
рації з ідеї ампліфікації, тобто збагачення психічного розвитку дітей у
всій його повноті й цілісності. Досягнути ж такого збагачення без відпо!
відного дитячого розвивального середовища неможливо. Правильно
організоване таке середовище сприяє повнішій соціалізації дитини.
В основі чинних нині програм («Дитина», «Малятко» та ін.) лежать
принципи комплексного підходу та вільного центрування, запропоно!
вані психологом В.А.Петровським. У дошкільних закладах передбачається
створення функціональних куточків, у яких планується розміщення мате!
ріалів для стимуляції розвитку дітей з урахуванням їх інтересів та потреб.
Обладнання, насамперед, розраховується на практичну діяльність дитини,
пов’язану з її побутом. Це покликано сприяти підготовці малюка до життя,
його фізичному та психічному розвитку.
Дослідниця проблем соціалізації дітей раннього віку Л.Лохвицька ви!
діляє такі основні вимоги до обладнання в дитячому дошкільному закладі
ігрових куточків (центрів, зон):
! Усі іграшки, матеріали, атрибути, предмети!замінники об’єднуються
за функціональними ознаками відповідно до різних видів предметно!ігрової
діяльності дітей (сюжетно!відображувальної, будівельної, рухової тощо).
! Більшість дидактичних матеріалів, іграшок та картинок мають бути
поліфункціональними, тобто використовуватися по!різному, залежно від
мети діяльності.
! Усі іграшки, незалежно від їхньої класифікаційної приналежності,
групуються так, щоб могли відповідати за розмірами одна одній, зростові
дітей і стаціонарному предметному оточенню.
! Середовище має містити як відомі дитині компоненти, так і нові,
незнайомі, які забезпечують її пізнавальний розвиток. Поповнюючи об!
ладнання в куточку, вихователь має дотримуватися принципу поступового
ускладнення, тобто вносити в групу нові іграшки та ігри згідно з вимогами
програми та тими знаннями, яких діти набувають на заняттях. Кожну
нову іграшку бажано «обіграти», зробивши дітям сюрприз.
! Рівень інформативності середовища досягається урізноманітненням
тематики (від «приготування їжі» для ляльки до її «лікування» тощо).
! Предметно!ігрове середовище має бути динамічним і мобільним, щоб
діти вчилися активно ним користуватися, а також аби забезпечувати їм сво!
336 С. С. Пальчевський. Соціальна педагогіка
боду дій. Усе обладнання має постійно поновлюватися, видозмінюватися і
легко переноситися з одного центру в інший.
Важливою умовою створення в дошкільних закладах розвивально!
соціалізуючого довкілля для дітей раннього віку є опора на особистісно
орієнтовану модель взаємодії між педагогом і дітьми, яка, насамперед,
передбачає забезпечення інтересів дитини та задоволення її природних
нахилів і потреб.
Предметно!ігрове середовище дитини переддошкільного віку орга!
нізовують, керуючись принципами невичерпності та інформативності, що
покликано задовільняти дитячі потреби в новизні. Таке середовище по!
кликане стати джерелом соціалізації дошкільника, збагачення його діяль!
ності.
Характер предметно!ігрового середовища певним чином визначається
принципом вільного центрування, згідно з яким передбачається створення
куточків залежно від програми навчання і виховання дітей. Це дає їм змогу
займатися видами діяльності за власними бажаннями та інтересами, не за!
важаючи одне одному.
Принцип зв’язку з реальним життям передбачає відповідність роз!
вивального предметного середовища сучасним вимогам, тобто соціокуль!
турним особливостям суспільства, в якому діти живуть, йдеться про за!
безпечення середовища іграшковими аналогами сучасної техніки, сучас!
ними художніми засобами; про врахування належності дітей до певного
етносу, його культури та побуту. Зважаючи на останнє, предметно!ігрове се!
редовище в дошкільних навчальних закладах різних регіонів має свою спе!
цифіку.
На основі висвітлення вимог до розвивального середовища, загально!
прийнятих у вітчизняних дошкільних навчальних закладах, ми маємо змо!
гу порівняти його з розвивальним середовищем сім’ї Нікітіних і визначити
причини, які пояснюють відсутність у цих закладах такого загальнорозви!
ваючого, а відтак, і соціалізуючого ефектів, які властиві другому.
Головна з цих причин пов’язана із однією з основних вимог до іграшок
у дошкільних закладах – безпечність для здоров’я дітей, що призводить до
намагання як вихователів, так і батьків уникнути будь!якого ризику. Усуну!
ти цю причину без усунення відповідних суґестивних комплексів, які деся!
тиліттями формувалися як у батьків, так і в педагогів, украй проблематич!
но. З одного боку, вихователь, а з іншого, батьки не готові до того, щоб
дозволити трирічному малюку самостійно працювати з гострим перочин!
ним ножиком чи маленькою сокиркою, хоч у практиці народного вихован!
ня подібне зустрічалося повсюдно. Захоплені працею, діти різали ненаро!
337Розділ 2. Методики, технології, стратегії і тактики
ком ножем пальчик, несподівано для себе вдаряли молотком по нігтику,
кололи босі ноги об терен, падали влітку з черешні, не ждучи, що татусь
зірве стиглу ягоду з гілки, а самостійно дотягувалися до неї. Тобто з найра!
нішого віку дитина входила в сферу реального життя з його реальними не!
безпеками і це дозволяло їй швидко здобути необхідний досвід. Цю опти!
мальність соціалізуючого впливу селянської общини в Російській імперії
ще у другій половині ХІХ століття, як уже згадувалося, відзначав дослідник
А.М.Енгельгардт, говорячи, що в селянських дітей у порівнянні з панськи!
ми, яких посилено оберігали від будь!якого ризику, кмітливість, пам’ять,
окомір, слух, нюх розвинуті краще. Серед селянських дітей панська дитина
викликала враження, начебто у неї «немає ні вух, ні очей, ні ніг, ні рук»
(Энгельгардт А.Н. Письма из деревни. – М.: Мысль, 1987).
Проблема готовності до ризику безпосередньо пов’язана з проблемою
малодітних сімей, які наразі переважають. Колишні ж селянські сім’ї, як
правило, були багатодітними. Це давало низку переваг, як і в сім’ї Нікітіних.
Переваги ці, насамперед, пов’язані з різним віком дітей. У дитячому садку
всі в групі ровесники, тому наставником і оберегом для кожної дитини за!
лишається лише одна людина – вихователь. Можливість індивідуальної пе!
редачі досвіду обмежена. У різновіковій групі дітей однієї сім’ї старші відпо!
відають за менших. Контроль тут постійний. Передача досвіду відбувається
приблизно на однаковому рівні особистісних смислів нових для молодшої
дитини понять. Цим пояснюється те, що дитина дитину розуміє швидше і
краще ніж дорослого. Отже, ступінь ризику в багатодітних сім’ях, насправді,
значно нижчий, ніж в одновіковій групі малят дитячого садка.
Однак є ще й інша причина, що стоїть на заваді прискореного загаль!
ного розвитку та соціалізації дітей раннього і дошкільного віку. Щоб зро!
зуміти її, наведемо такий приклад. Японська матір приносить малюка в
групу, доручаючи його вихователю. У певний час хлопчиків перевдяга!
ють у комбінезончики, готуючи до «мулярства». У руках у дітей неве!
личкі кельні, поряд розчин для мурування, невеличкі справжні цеглин!
ки. Діти починають будувати «дім», реалізуючи власну фантазію, поми!
ляючись, перебудовуючи тощо. Згодом малюка помиють, переодягнуть у
чистий одяг і віддадуть матері таким, яким прийняли від неї. Турботливо?
Безумовно. Але піти на це, як матір, так і вихователь зможуть лише за умови
глибокого розуміння значимості та необхідності подібних підходів до
проблем соціалізації в дошкільному віці.
Боязнь ударитися, поранитися, забруднитися призводить до того, що
розвивальне середовище не лише для дітей раннього віку, а й дошкільно!
го, надміру іграшкове і швидше має навчально!інформаційну спрямо!
338 С. С. Пальчевський. Соціальна педагогіка
ваність, ніж налаштованість на пізнавально!творчу працю, що значно важ!
ливіше. Про таку працю К.Д.Ушинський у свій час писав: «Саме вихо!
вання, якщо воно бажає щастя людині, повинно її виховувати не для ща!
стя, а підготовляти до праці життя... Виховання повинно дати можливість
відшукати для себе працю в житті» (Ушинский К.Д. Собр. Соч.: В 11 т. –
М.: Изд!во АН СССР, 1940!1948. – Т.2. – С. 64).
Зрозуміло, що й дослідження сім’ї Нікітіних далеко не охоплюють
усіх можливостей раннього загального розвитку дитини та її соціалізації.
Як пригадуємо, діти в цій сім’ї перше слово прочитали після трьох років. А
у світовій практиці раннього розвитку людського потенціалу відомі випад!
ки, коли діти вчилися читати паралельно із першими спробами вимовляти
слова. Відбувалося ж це не після трьох років, а значно раніше на основі
застосування так званого принципу глобалізації.
Поява глобальних підходів, насамперед, була пов’язана з процесом на!
вчання дітей грамоти. У 1955 році відомий американський дитячий лікар
Глен Доман заснував Інститут розвитку людського потенціалу, співробітни!
ки якого на основі відповідних досліджень дітей від одного до шести років
дійшли висновку, що діти до шести років навчаються краще ніж старші діти.
Враховуючи це, Глен Доман створив програми, за якими працював як з дітьми
нормального розвитку, так і з розумово відсталими. Навчання грамоти відпо!
відно до них не рекомендується починати вивченням алфавіту. Оскільки
відомо, що розпочинати вивчення будь!якого предмета потрібно з відомо!
го і конкретного і, лише після цього переходити до абстрактного. Букви для
дитини абстрактні, тому «читати» їх складно, у той час, коли саме слово у
переважній більшості випадків наповнене конкретикою. Таким чином, ди!
тині легше вивчити слово, ніж ті букви, з яких воно складається. Через це
методика Глена Домана передбачає певну послідовність у навчанні читан!
ню: 1!й етап – окремі слова; 2!й етап – словосполучення; 3!й етап – прості
речення; 4!й етап – складні речення; 5!й етап – книги. Такий підхід до
навчання американський лікар назвав глобальним.
У 70!х роках ХХ!го століття проблема глобалізаційних підходів у вихо!
ванні та навчанні школярів отримала подальший розвиток у працях дирек!
тора першого у світі НДІ суґестології (м.Софія, Болгарія) професора Г.К.Ло!
занова «Сугестология», «Сугестология и сугестопедия. Работен документ за
международното експертно съвещание на ЮНЕСКО».
За Г.К.Лозановим принцип глобальності виявляє себе у кількох напрям!
ках. З одного боку, вчений розглядає його щодо створеної ним суґестопе!
дичної навчальної системи, яка передбачає використання у процесі навчання
школярів не тільки усвідомлюваних, а й неусвідомлюваних форм інфор!
339Розділ 2. Методики, технології, стратегії і тактики
мації, що дозволяє охопити учня повністю і таким чином зумовити «вивіль!
нення його значних резервів».
Таким чином, глобальний підхід до особистості школяра полягає у
використанні в ході суґестопедичного навчання можливостей логіки та
емоцій, можливостей усвідомлюваної психічної активності та неусвідом!
люваної або парасвідомості.
З іншого боку, суґестопедична навчальна система Г.К.Лозанова перед!
бачає дотримання принципу глобальності під час структурування змісту
навчання. Глобалізація в цьому випадку стає особливим видом узагальнен!
ня навчального матеріалу. Вона передбачає виділення суттєвого, як при скла!
данні резюме. До того ж це суттєве подається на рівні творчого і проблемно!
го мислення. Поряд із цим, однак, даються і складові елементи загального,
які знаходяться на другому плані. Цим глобальні структури і відрізняються
від резюме, яке завжди звільнене від подробиць.
Згідно такого розуміння за умови суґестопедичного навчання на!
вчальний матеріал із кожного предмету розробляється в глобальних темах.
Кожну таку тему можна уявити наочно як стилізацію «дерева пізнання».
Дається «дерево» і де!не!де листки на гілках.
Г.К.Лозанов у своїх працях підкреслює, що завдяки глобальному
підходу в розробці навчального змісту учні ще в початкових класах при!
вчаються до цілісного світобачення, цілісного мислення та цілісної дії.
Однак аналіз висвітлених у педагогічній пресі проблем глобалізації дає
змогу дійти висновку, що поза межами навчальної діяльності школярів, тим
паче дошкільників, вони не розглядалися. Не будучи належним чином
співвіднесеними із психологічними закономірностями сприймання дітьми
навколишнього світу, глобальні підходи не використовувалися в царині со!
ціалізації дошкільників із метою привчання їх до цілісності у світобаченні,
мисленні та в діях.
Природовідповідну ж дитячому світосприйманню основу принципу
глобалізації засвідчує не лише його ефективність у межах навчальних си!
стем Г.Домана та Г.Лозанова, а й відповідні психологічні дослідження з
позицій системно!діяльнісного аналізу. Згідно з ними серед властивостей
сприймання дитиною навколишнього світу особливо виділяються такі, як:
цілісність, структурність, осмисленість. Цілісність – властивість перцеп!
тивного образу відображати предмет у сукупності притаманних йому рис.
Гештальтпсихологія доводить, що сприймання цілісного предмета передує
сприйманню його частин. Уже маленькі діти сприймають предмет загалом:
спочатку його загальні риси, а потім окремі елементи. Цілісність образу
зберігається навіть тоді, коли об’єкт бачиться у схематичному вигляді, що й
340 С. С. Пальчевський. Соціальна педагогіка
відрізняє людину від комп’ютера, який у цьому випадку втрачає здатність
розпізнавання.
Високу ефективність глобальних підходів у процесі пізнаннянавко!
лишнього світу певним чином пояснює також така властивість сприйман!
ня, як структурність. Вона, у свою чергу, пов’язана із властивістю перцеп!
тивного образу відображати будову предмета сприймання, що дає змогу
розрізняти образи, близькі за змістом. Дослідження ґештальтпсихологів
дозволили встановити залежність структурованості від того, що в образі
предмета є центральною частиною – фігурою, а що периферійною – тлом.
Коли якась частина структури сприймається як фігура, то тло немов би відсту!
пає на задній план. Він завжди менш структуроване, ніж фігура, яка має
завершені лінії, що в образі з’єднуються тоді, коли насправді їх немає. Фран!
цузький дослідник І.Рок доводить, що вже навіть немовля виявляє здатність
розрізняти фігуру і тло, цим самим підтверджуючи, що глобальний шлях
пізнання світу природний для нього.
Осмисленість як властивість сприймання передбачає здатність перцеп!
тивного образу відбивати певне значення, тобто бути усвідомленим. Завдя!
ки цьому сприймання індивіда характеризується як акт категоризації –
співвіднесення образу предмета з певним класом еталонних образів, що
несуть у собі досвід людської діяльності. Сприймання невіддільне від зна!
чень, що входять до складу перцептивного образу як властива йому характе!
ристика. Ці значення, виступаючи засобами осмислення, надають перцеп!
тивному образу певного особистісного смислу, який пов’язаний із ставлен!
ням індивіда до предмета сприймання. З цим безпосередньо пов’язане яви!
ще аперцепції (від лат. ad – до, perceptio – сприймання) – властивість пер!
цептивного образу нести в собі досвід та індивідуальність суб’єкта сприй!
мання. Аперцептивним є будь!який образ, але на першому плані, як стверджує
психолог П.А.М’ясоїд, це явище виступає у вигляді очевидних «внесків»
суб’єкта в нього. Особливо помітні вони за наявності перешкод. Суб’єкт за
таких умов не стільки осмислює предмет, скільки «домислює» його, вклада!
ючи в нього зміст, що йде від нього самого.
Учений ілюструє це таким прикладом. Розглядаючи, наприклад, чор!
нильні плями, люди майже завжди розпізнають у їх обрисах хмари, озера,
тварин, людські обличчя тощо. Однак одні зосереджують увагу на конту!
рах, інші – на дрібних деталях, ігноруючи загальну конфігурацію плями.
Практика психологічної діагностики засвідчує, що реакції на такі невиз!
начені стимули надійно характеризують і розрізняють людей. Ця зако!
номірність стала підґрунтям для проективних тестів, за допомогою яких
визначають індивідуально!психологічні особливості досліджуваних.