Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка

Подождите немного. Документ загружается.

Взрослый даже в своей личной и интимной работе, даже занятый исследованием, непонятным для

большинства ему подобных, думает социализированно, имеет постоянно в уме образ своих сотрудников

или оппонентов, действительных или предполагаемых, во всяком случае образ товарищей по занятию,

которым рано или поздно он объявит результаты своего исследования. Этот образ его преследует в

процессе работы и вызывает как бы постоянную умственную дискуссию. Само исследование вследствие

этого социализировано почти в каждом своем этапе. Изобретение ускользает от этого влияния, но

потребность в контроле и доказательстве порождает внутреннюю речь, непрерывно обращенную к лицам

противоречащим, которые мысленно предполагаются и которые представляются умственному

воображению облеченными плотью. Вследствие этого, когда взрослый находится в обществе себе

подобных, то, что он им объявляет, уже социализировано, обработано и, следовательно, приспособлено в

общем к собеседнику, т. е. понятно. Действительно, чем глубже уходит взрослый в индивидуальные

исследования, тем более он способен стать на точку зрения других и заставить их понять себя.

Наоборот, ребенок поставленный в условия, о которых мы говорили, как нам кажется, говорит

бесконечно больше, чем взрослый. Почти все, что он говорит, сопровождается такими фразами, как: «Я

рисую шляпу», «Я делаю лучше, чем ты», и т. д. Мышление ребенка кажется более социальным, менее

способным к долгому исследованию в одиночку. Но это только видимость. У ребенка просто менее

словесной воздержанности, потому что он не знает интимности «я». Но непрерывно беседуя со своими

соседями, он редко становится на их точку зрения. Он с ними говорит больше частью так, как если бы он

был один, как если бы он громко думал для себя. Итак он говорит для себя языком, которым он не

старается отмечать оттенки и перспективы и который имеет ту особенность, что все время утверждает,

вместо того чтобы доказывать, даже в споре. Чрезвычайно трудно понять высказывания Льва и Пи,

записанные в тетради наблюдателей: без многочисленных пояснений, записанных одновременно со

словами этих детей, в них невозможно было бы разобраться. Все выражено намеками, местоимениями и

указательными словами: «он», «она», «мой» и т. д., которые последовательно выражают все, что угодно,

без малейшей заботы о ясности или даже понятности. Бесполезно было бы изучать здесь этот стиль: мы

еще будем говорить о нем в третьей главе по поводу словесных объяснений детей детям. Короче говоря,

ребенок почти никогда не спрашивает себя, поняли ли его. Для него это само собой разумеется, потому что,

когда он говорит, он не думает о других. Он произносит коллективные монологи. Его речь лишь тогда

становится похожей на речь взрослых, когда он непосредственно заинтересован в том, чтобы его поняли,

когда он дает показания, задает вопросы и т. д.

Итак, для упрощения можно сказать, что взрослый думает социализированно, даже когда он один, а

ребенок моложе 7 лет мыслит и говорит эгоцентрически, даже когда он в обществе.

Каковы причины этих явлений? Они двойственны, думаем мы. Они зависят, с одной стооны, от

отсутствия прочно установившейся социальной жизни среди детей моложе 7—8 лет, с другой стороны, от

того, что настоящий общественный язык ребенка, т. е. язык, употребляемый в основной деятельности

ребенка — игре — есть язык жестов, движений и мимики столько же, сколько и слов. С одной стороны,

действительно, среди детей до 7—8 лет нет общественной жизни, как таковой. Общество детей,

представленное одной рабочей комнатой «Дома малюток», очевидно общество сегментарного типа, в

котором следовательно нет ни разделения труда, ни централизации исследований, ни единства и разговора.

Даже больше того. Это — общество, в котором, собственно говоря, индивидуальная и общественная жизнь

не диференцированы. Взрослый в одно и то же время и значительно более индивидуализирован и более

социализирован, чем ребенок такого общества. Он более индивидуализирован, потому что он способен

работать интимно, не объявляя непрестанно о том, что он делает, и не подражая соседям. Он более

социализирован по причинам, которые мы только что видели. Ребенок не индивидуализирован потому, что

он не сохраняет интимно ни одной мысли, и потому, что каждое из действий одного члена группы

отражается почти на всех членах благодаря подражанию; он не социализирован потому, что это

подражение не сопровождается обменом мыслями как таковыми (если полагать, что почти половина

детских высказываний эгоцентрична). Если действительно, как полагают Болдуин и Жанэ, подражание

сопровождается некоторого рода смешиванием между действием «я» и действием других, то в этом

сегментарного типа обществе возможно объяснить подражанием парадоксальный характер разговора детей,

которые беспрестанно объявляют о том, что они делают, и говорят сами с собой, не слушая друг друга.

Общественная жизнь в «Доме малюток» проходит, по наблюдениям Одемар и Лафамдель, три главные

стадии. Приблизительно до 5 лет ребенок работает только в одиночестве. С 6 до 7 1/2 лет образуются

небольшие группы из 2 детей, как, например, группа Пи и Эз (см. предложения, собранные в рубрике:

«применяющаяся информация»), группы, впрочем, непостоянные, беспорядочные. Наконец,

приблизительно к 7—8 годам появляется потребность работать сообща. Итак, мы думаем, что именно в

этом последнем возрасте эгоцентрические высказывания теряют свою силу: именно к этому возрасту, как

мы увидим в следующей главе, и надо отнести высшие стадии разговора, как такового, между детьми. В

этом же возрасте, как мы увидим в третьей главе, дети начинают также понимать друг друга при

объяснениях просто словами (в противоположность объяснениям, передаваемым наполовину жестами).

Очень простой способ проверки этих гипотез — это новые наблюдения над теми же детьми,

эгоцентризм которых раньше был выявлен в 7—8 лет. Бергер проделала это по отношению ко Льву. Она

собрала около 600 последовательных высказываний уже семилетнего Льва в течение нескольких месяцев и

в тех же условиях, что и раньше. Коэфициент эгоцентризма оказался уменьшенным до 0,271.

Эти общественные стадии касаются, впрочем, только интеллектуальной деятельности ребенка

(рисования, игры в постройки, счета и т. п.). Само собой разумеется, что в играх на свежем воздухе задача

иная, но эти игры имеют отношение лишь к небольшой части детской мысли и речи.

С другой стороны, если разговор ребенка так мало социализирован к 6 1/2 годам и если

эгоцентрические формы играют в нем такую значительную роль сравнительно с информацией, диалогом и

т. п., то это потому, что в действительности речь ребенка заключает в себе две совершенно отдельные

разновидности — одну, состоящую из жестов, движений, мимики и т. д., которая сопровождает и даже

совершенно заменяет слово, другую — состоящую исключительно из слов. Но не все может быть выражено

жестами. Интеллектуальное исследование останется, следовательно, эгоцентрическим, в то время как

приказания и вся речь, связанная с действием, манипуляцией и особенно с игрой, будет более

социализирована. Мы найдем это существенное различие в третьей главе: мы там увидим, что на словах

дети хуже понимают друг друга, чем мы, но это не значит, что в их играх или в их ручной деятельности у

них нет достаточного взаимного понимания,— только это понимание еще не вполне словесно.

§ 12. Следствия и рабочие гипотезы

Психоаналитики различают два основные типа мысли: мысль направленную, или разумную (имеющую

целью понимание), и мысль ненаправленную, которую Блейлер предложил назвать аутистической мыслью.

Мысль направленная — сознательна, т. е. она преследует цели, которые ясно представляются уму того, кто

думает; она разумна, т. е. приспособлена к действительности и стремится воздействовать на нее; она

заключает истину или заблуждение (истину эмпирическую или истину логическую), она выражается

речью. Аутистическая мысль подсознательна, т. е. цели, которые она преследует, или задачи, которые она

себе ставит, не представляются сознанию. Она не приспосабливается ко внешней действительности, а

создает сама себе воображаемую действительность или действительность сновидения; она стремится не к

установлению истины, а к удовлетворению желания, и остается чисто индивидуальной; как таковая, она не

может быть выражена непосредственно речью. Она выявляется прежде всего в образах, и для того чтобы

быть сообщенной, должна прибегать к косвенным приемам, вызывая посредством символов и мифов

чувства, которые ее направляют.

Есть два основных строя мысли, не разделенные ни своим происхождением, ни своими функциями, но

которые тем не менее подчиняются так сказать различной логике, направленной в разные стороны. Мысль

направленная все более и более, по мере своего развития, подчиняется законам опыта и чистой логики.

Мысль же аутистическая подчиняется сумме специальных законов (закону символизма, непосредственного

удовлетворения и т. п.), точно определять которые здесь нет нужды. Представим себе только два

совершенно различные направления, по которым идет мысль, когда она занята, например, вопросом о воде

(возьмем первый попавшийся предмет), с точки зрения понимания и с точки зрения аутизма. Для

понимания вода — вещество природы, происхождение которого вполне объяснимо или образование

которого может быть по крайней мере наблюдаемо эмпирически; она действует и циркулирует согласно

законам, которые можно изучить, а в своей технической деятельности человек пользовался ею еще в

доисторические времена (для орошения и т. п.). Для аутизма, наоборот, вода представляет интерес лишь

только в отношении удовлетворения организма. Она служит напитком. И как таковая, а также благодаря

своему внешнему виду, она стала темой для многочисленных народных фантазий, фантазий детей и

малосознательных взрослых, обладающих чисто органическими представлениями. Она была уподоблена

жидкостям, исходящим из человеческого тела и вследствие этого символизировала само рождение, как это

доказывает множество мифов (рождение Афродиты и др.), церковных обрядов (крещение, символ нового

рождения), снов и детских рассказов. Короче, в одном случае мысль приспособляется к воде, как ко

внешней действительности, в другом она пользуется водой не для того, чтобы приспособиться к ней, а для

того, чтобы уподобить ее представлениям, более или менее сознаваемым, связанным с мочеиспусканием,

оплодотворением и с идеей о рождении.

Эти две формы мысли, обладающие столь различными чертами, отличаются прежде всего по своему

происхождению, поскольку одна из них социализирована, направлена постепенным приспособлением

индивидуумов друг к другу, в то время как другая остается индивидуальной и несообщаемой. Мало того - и

это особенно важно для понимания детской мысли — большая часть этих различий зависит от того, что

понимание именно потому, что оно постепенно социализируется, действует все больше и больше путем

образования понятий, благодаря речи, связывающей мысль со словами, между тем как аутизм, именно

потому, что он остается индивидуальным, остается и связанным с представлением с органической

деятельностью и с самими движениями только посредством образов. Самый факт выражения мысли,

передачи ее другому лицу, или ее умолчания, или передачи ее самому себе, должен иметь первостепенное

значение в структуре и функционировании мысли вообще и логики ребенка в частности.

Итак, между мышлением аутистическим и разумным есть много разновидностей в отношении степени

их сообщаемости. Эти промежуточные разновидности должны подчиняться специальной логике, которая, в

свою очередь, является промежуточной между логикой аутизма и логикой разума. Мы предлагаем назвать

мыслью эгоцентрической главнейшую из этих промежуточных форм, т. е. мысль, которая так же, как и

мысль наших детей, старается приспособиться к действительности, не будучи сообщаема, как таковая.

Для того чтобы сразу уловить значение эгоцентризма, поразмыслим о следующем, часто

наблюдающемся факте. Вы ищете решения какой-либо задачи. В известный момент все кажется ясным, вы

поняли и испытываете чувство, своего рода, умственного удовлетворения. Но как только вы захотите

объяснить другим то, что вы только что поняли, возникает целый ряд затруднений. Эти затруднения

зависят не только от внимания, которое надо затратить, чтобы удержать данные и звенья дедукции в одном

пучке сознания, они также зависят и от самого суждения. Верный вывод не кажется более таковым. Между

таким-то и таким-то предложением недостает целой серии промежуточных звеньев, отсутствие которых

раньше совершенно не замечалось. То или иное рассуждение, которое было как бы само собой очевидно,

потому что было связано со зрительной схемой или со схемой по аналогии, совершенно не представляется

более очевидным в тот момент, когда чувствуешь, что они-то как раз и непередаваемы. Такое-то

предложение, связанное с суждением о ценности, становится сомнительным, как только осознаешь личный

характер этого суждения о ценности, и т. п. Если такова разница между индивидуальным пониманием и

словесно выраженным объяснением, то насколько больше оснований существует для того, чтобы черты

индивидуального понимания выступили яснее, когда индивидуум надолго замкнется в своем собственном

мышлении, когда у него не будет даже навыка думать, принимая во внимание других и сообщая им свою

мысль. Представим себе, как пример, безвыходный хаос мыслей подростков.

Итак, в эгоцентрическом мышлении и в сообщаемом понимании налицо два различных способа

рассуждать, и даже можно сказать, не впадая в парадокс, две различные логики. Под логикой здесь надо

понимать совокупность навыков, применяемых умом при общем ведении операции (например партии в

шахматы), как говорит Пуанкарэ, в противоположность специальным правилам, которые обусловливают

каждое предложение (каждый шахматный ход в отдельности). Логика эгоцентрическая и логика

сообщаемая будут, следовательно, менее отличаться в своих выводах (за исключением выводов у детей, у

которых часто работает лишь одна эгоцентрическая логика), чем в функционировании. Вот эти различия:

1. Эгоцентрическая логика более интуитивна, скорее «синкретична», чем дедуктивна, т. е. рассуждения

ее не явно выражены. Суждение перескакивает с первых предпосылок прямо к выводам, минуя этапы.

2. Она мало останавливается на доказательствах и даже на контроле предложений. Ее общим

представлениям гораздо быстрее сообщается чувство уверенности и безошибочности, чем если бы все

звенья доказательства были вполне ясно представлены.

3. Она пользуется личными схемами аналогии, воспоминаниями о предшествующих рассуждениях,

которые оказывают смутное влияние на направление последующих рассуждений.

4. Зрительные схемы играют также большую роль, даже замещают доказательство и служат опорой

дедукции.

5. Наконец личные суждения, оценки куда больше влияют на эгоцентрическую мысль, чем на мысль

сообщаемую.

Наоборот сообщаемое понимание:

1. Более дедуктивно и пытается уяснить связь между предложениями: итак, если, тогда и т. д.

2. Оно также более настаивает на доказательстве. Оно даже организует все изложение, стараясь

доказать, создать у другого убеждение (и тем самым убедить и самого себя, если дедуктивное рассуждение

поколебало убеждения).

3. Оно стремится устранить схемы по аналогии, заменяя их чистой дедукцией.

4. Оно также устраняет зрительные схемы, сначала — поскольку они не сообщаемы, потом —

поскольку они не доказательны.

5. Оно упраздняет, наконец, суждения, оценки, имеющие личное значение, и ссылается на суждения,

которые выражают коллективную оценку и которые ближе подходят к общепризнанным положениям

здравого смысла.

Если таково различие между сообщаемой мыслью и тем, что осталось от эгоцентрической мысли у

взрослого или подростка, то насколько с большим основанием можно говорить об эгоцентрическом

характере мышления ребенка. Мы особенно старались выявить эгоцентрическое мышление, имея в виду

ребенка 3—7 лет и, в меньшей мере, ребенка 7—11 лет. У ребенка 3—7 лет те пять особенностей, которые

мы только что указали, составляют даже своего рода специальную логику, к которой мы еще вернемся и в

настоящем томе и в томе втором. Между 7 и 11 годами эта эгоцентрическая логика не влияет больше у

детей на «понимание восприятий» (как говорят Бинэ и Симон); но зато она снова целиком встречается в

«словесном понимании». В следующих главах мы будем изучать большое число явлений, порождаемых

эгоцентризмом, который, после того как его влияние на «понимание восприятий» детей 3—7 лет

прекратилось, начинает оказывать свое влияние на «словесное понимание» детей между 7—11 годами.

Уже и теперь мы можем предположить, что сообщаемость или несообщаемое не являются для

мышления какими-то добавлениями, так сказать, получаемыми извне, а представляют собою составные

черты, формирующие структуру рассуждения в самом его основании.

Итак, проблема сообщаемости — одна из предварительных проблем, которую необходимо разрешить

для того, чтобы приступить к изучению логики. Есть еще и другие. Все эти проблемы могут быть

разделены на две основные группы:

А. Сообщаемость: 1) В какой мере дети одного и того же возраста думают про себя или сообщают друг

другу свои мысли? 2) Та же задача в отношении младших и старших: а) одной и той же семьи, б) различных

семей. 3) То же в отношениях детей с родителями.

Б. Понимание: 1) В какой мере дети одного и того же возраста понимают друг друга? 2) То же в

отношении младших и старших (одной семьи и разных семей). 3) То же в отношениях детей с родителями.

Мы приступим к вопросам этой второй группы в одной из следующих глав. Что же касается первой

группы, то нам кажется, что частичное разрешение первого из этих вопросов мы уже дали. Если считать,

что установленные нами три первые категории речи ребенка эгоцентричны, то и мышление ребенка в 6 1/2

лет, когда оно выражено словами, также еще эгоцентрично в размерах от 44—47%. Кроме того, то, что

социализовано при помощи речи, касается только статических категорий мышления. Так, функция

объяснительная, причинность, составляет в этом возрасте ту часть мышления, которая еще не выражена.

Заметен ли в этом возрасте 6—7 лет решительный поворот в этом отношении или нет? У нас пока еще

нет данных для сравнения, но, на основании повседневных наблюдений в «Доме малюток», надо считать

вероятным, что в возрасте 7—8 лет ребенок начинает сообщать свою мысль (т. е. когда эгоцентрическая

речь равна например, 25%). Это подтверждают наблюдения над Львом, ибо в 7 лет коэфициент

эгоцентризма этого ребенка понижается до 0,27. Это не значит, что с 7—8 лет дети начинают сразу же

понимать друг друга; дальше мы увидим, что это вовсе не так; но это просто значит, что, начиная с этого

возраста, они стараются более усиленно обмениваться мыслями и лучше понимать друг друга.

Глава вторая. Типы и стадии разговора между детьми 4-7 лет

Эта глава является продолжением и дополнением предыдущей и имеет в виду: 1) проверить

статистические данные, полученные при наблюдении Льва и Пи; 2) установить некоторые типы разговора

между детьми одного возраста, типы более широкие, чем типы «простых предложений», рассмотренных в

предыдущей главе и могущих, при случае, образовать кривую разговора детей в возрасте между 4 и 7

годами.

Выводы первой главы могут, действительно, показаться несколько «слепыми», потому что наблюдение

производилось только над двумя детьми, а, следовательно, не более как над двумя психологическими

типами. Следовало произвести»такой же опыт над целой группой детей и достигнуть таким образом

возможно большего разнообразия психологических типов. Это исследование мы и опишем в настоящей

главе. Наш анализ будет теперь касаться разговоров уже не одного и не двух детей, а целого общества

детей, находящихся в комнате, где они разгуливают, куда входят и откуда уходят. Записывались

высказывания 20 детей 4—7 лет (девочек и мальчиков), которых наблюдали во время их пребывания в

данном помещении. Дети 4—7 лет в «Доме малюток» (где были сделаны нижеследующие наблюдения так

же, как и предыдущие) занимают весь этаж, состоящий из 5 комнат (комнаты для занятий по счету, для

построек, лепки и т. п.); здесь дети свободно переходят из одной комнаты в другую по своему

собственному желанию; их не принуждают ни к какой определенной работе. В одной из этих комнат и

были сделаны записи, о которых идет речь.

§ 1. Проверка коэфициента эгоцентризма

Первый результат наших наблюдений показал нам, что записанные фразы можно отнести к тем же

категориям, которыми мы пользовались при наблюдениях над Львом и Пи. Речь новых 20 испытуемых,

отражая разницу темпераментов, остается в то же время продуктом тех же самых функциональных

потребностей. У более властного ребенка мы найдем большее количество приказаний, угроз, критики и

споров; у мечтательного ребенка мы увидим более монологов. Итак, цифровые данные будут различными,

но у каждого ребенка мы найдем фразы указанных выше категорий. Здесь — разница количественная, а не

качественная. У Пи и Льва, значительно отличающихся друг от друга по типу, коэфициенты эгоцентризма

близки (0,47 и 0,43). Можно ли из этого заключить, что в среднем этот коэфициент в возрасте 4—7 лет

будет равен приблизительно 0,45? Мы учли всю записанную речь наших 20 испытуемых (девочек и

мальчиков различной среды и национальности); мы поступили так же, как и в предыдущей главе, т. е.

производили расчет по группам в 100 последовательных фраз. Эти 100 последовательных фраз уже не

являются последовательными высказываниями одного ребенка, а представляют общий разговор 3—4 и

более детей; в связи с этим эти данные с большим правом могут считаться объективными. Здесь мы также

пришли к коэфициенту эгоцентризма: 0,45—0,05, (отношение эгоцентрических категорий ко всей речи

минус ответы). Так как средний возраст подвергнутых наблюдению детей — 6 лет, то мы таким образом

находим уже заслуживающее внимания подтверждение данных первой главы.

§ 2. Типы разговоров между детьми

В первой главе мы установили известное количество типов детских высказываний, именно типов, а не

стадий, так как мы не ставили себе задачей следить ни за развитием этих типов по отношению друг к другу,

ни вообще за развитием разговора между детьми. К этой проблеме мы должны приступить сейчас. Кроме

того, раньше мы занимались исключительно отдельными высказываниями; мы рассматривали их, конечно,

в связи с контекстом, но классифицировали и нумеровали их фраза за фразой. Теперь нам надо попытаться

отыскать типы уже не отдельных высказываний, а целых разговоров, так как эти типы в некоторой степени

независимы от предыдущих, за исключением некоторых отношений, которые нам нужно будет здесь точно

определить.

Прежде всего, с какого времени дети ведут разговоры между собой? Мы условимся считать, что

разговор имеет место тогда, когда минимум три последовательных высказывания, произнесенных по

меньшей мере двумя собеседниками, относятся к одному и тому же предмету. Вот для примера две схемы

возможных разговоров самых простых:

I. 1) Высказывание ребенка А. 2) Высказывание ребенка Б, приспособленное к высказыванию А. 3)

Высказывание А, приспособленное к высказыванию Б.

II. 1) Высказывание А. 2) Высказывание Б, приспособленное к этому высказыванию А. 3)

Высказывание В, приспособленное к высказыванию А или к высказыванию Б.

Из этого видно, что всякий разговор будет составлен из высказываний, относящихся к типу речи,

которую мы назвали социализированной. Высказывания А могут быть информациями, критикой,

приказаниями иди вопросами. Высказывания Б или В могут также принадлежать к этим четырем группам

или быть ответами. Но, как мы только что сказали, типы разговоров будут более широкими типами, чем

типы высказываний, и независящими от них. В один и тот же тип «X» разговора смогут войти в виде

составных частей и информация, и вопросы, и приказания и т. п. Вопросы, к разрешению которых мы

сейчас приступим, могут быть выражены следующим образом: 1) Каковы типы разговора между детьми? 2)

Одинаковые ли эти типы и могут ли они составить стадии? 3) Если они составляют стадии, то каково их

происхождение? Происходят ли они от эгоцентрической речи? Если да, то путем какой эволюции

переходит ребенок от эгоцентрической речи к высшим формам разговора?

И вот нам, кажется, удалось установить некоторые стадии, исходя из отправной точки, которая не

является еще разговором. и которая составляется из коллективного монолога.

Первая стадия имеет черты эгоцентрического мышления, которое было нами описано в предыдущей

главе. В этой первой стадии нет еще собственно разговора, как такового, потому что что каждый ребенок

говорит для себя даже тогда, когда кажется, что он обращается к кому-нибудь. Кроме того, собеседники не

говорят об одном и том же предмете. Между тем этот коллективный монолог составляет исходную точку

детского разговора, потому что он ведется несвязанными между собой группами и в форме следующих

одно за другим предложений. Когда ребенок произносит такого рода речь, действительно случается, что

другие дети отвечают, говоря о самих себе, в результате чего получаются ряды высказываний в количестве

4 или 5, которые составляют зародыш разговора, не проходя однако стадии коллективного монолога.

Стадии II и III имеют, наоборот, свойства разговора, как такового, и социализированной речи. Мы их

разделим на две серии А и Б, параллельные с точки зрения генетической (стадии II А соответствует стадия

II Б и стадии III А — стадия III Б), и которые происходят: серия А — от согласованности действий и

мнений (постепенное сотрудничество), а серия Б — от несогласованности, которая начинается простой

ссорой и может развиться в более или менее совершенный по форме спор.

Стадия III А может встретиться в виде двух типов.

Первый тип: приобщение собеседника к собственному мышлению и действию — тип разговора, при

котором каждый ребенок, говоря о том, что он сам делает, приобщает к тому же своего собеседника.

Приобщение происходит здесь в том смысле, что каждый слушает и понимает собеседника, но нет

сотрудничества, потому что каждый говорит только о себе, о том, что он сам делает или о чем думает.

Второй тип представляет сотрудничество в действии или в мышлении, связанном с действием

(мышление не абстрактное), так как разговор относится к действию, общему для собеседников. Предметом

разговора является, следовательно, происходящее в тот момент действие, а не пояснение действия

прошедшего или будущего. В этой стадии может также итти речь о каком-нибудь воспоминании, которое

вызывают сообща, но которого не надо ни объяснять (восстановлять путем слышанного объяснения), ни

обсуждать (искать, что правдиво и чего нет в воспоминании, или искать обстоятельства, дополняющие эти

воспоминания и т. д.).

Воспоминание, которое вызывают сообща, в этой стадии II А служит только для непосредственного

возбуждения: его вызывают так же, как рассказывают какой-нибудь случай для удовольствия («Ты

помнишь»... и т. п.).

К стадии III А относится сотрудничество в отвлеченном мышлении, или абстрактное. Под

абстрактным мышлением здесь надо понимать детскую мысль, не связанную уже больше с протекающим в

тот момент действием, а такую, которая пытается найти объяснение или восстановить рассказ,

воспоминание, обсуждая порядок обстоятельств или действительность сообщений.

Сотрудничество в абстрактной мысли будет, следовательно, совместным исканием объяснения или

совместным обсуждением реальности факта или воспоминания.

Итак, две стадии серии А отражают прогрессивную социализацию мысли. A priori не было никакого

основания для того, чтобы эти три типа разговора составили последовательные стадии. Вполне понятно,

что тип III А появляется прежде типа II А (коллективного монолога) или одновременно с ним. На самом

деле мы увидим, что в данном случае этого нет, а что тут есть прогресс с точки зрения возраста,

соответственно выше приведенной таблице. Но само собой разумеется, что по мере достижения стадии II А

и III А ребенок не оставляет разговоров предшествующих стадий. Эти последние становятся простыми

типами. Таким образом ребенок, достигший стадии III А, продолжает произносить в известные моменты

монологи и т. п.

Параллельно этой эволюции дети проходят через два этапа: стадию II Б и стадию III Б; здесь вместо

того, чтобы быть согласными между собой, как в предыдущих стадиях, они расходятся во мнениях или

желаниях.

Стадия II Б встречается также в виде двух типов. Прежде всего — ссора. Ссора простое противоречие

действий. Подобно тому как в первом типе стадии II А дети, действуя каждый по-своему, могут говорить

друг другу о своем действии, приобщаясь мысленно к действиям других, точно так же они могут вместо

того, чтобы приобщаться — критиковать или бранить друг друга, утверждать каждый свое собственное

превосходство, короче — ссориться.

Эта ссора, которая представляет собою столкновение, утверждений не просто констативных, а

связанных с желаниями, с субъективной оценкой, с приказаниями и угрозами, может породить споры. Спор

— это столкновение противоположных констатирований. Сказавши, например:— Дай мне это!— Нет.—

Да.— Нет.— Да и т. д. ребенок может принять тон констатирования:— Мне это нужно.— Нет.— Да и т. д.

Первый из этих диалогов приближается к ссоре, второй — к спору. Естественно может произойти и

обратное: споры могут породить ссоры.

Второй тип стадии II Б будет, следовательно, примитивной дискуссией без оправданий, доказательств

и утверждений. Одна лишь III стадия (стадия III Б) достигает настоящего спора с мотивировкой

высказываний.

В этой серии Б снова само собой понятно, что ребенок, достигший стадий II Б и III Б, не перестает

произносить монологи или спорить в примитивной форме. Но в возрасте, когда ребенок ссорится, он не

всегда способен к настоящему спору.

С другой стороны, между стадиями II и III серии А и соответствующими стадиями серии Б a priori нет

прочной связи во времени. Однако факты показывают, что настоящий спор и сотрудничество в абстракции

появляются в одном и том же возрасте. Ссора и приобщение к действию собеседника также одновременны

друг с другом. Также одновременны примитивна спор и сотрудничество в действии. Здесь есть,

следовательно, некоторый параллелизм.

Итак, установивши эту схему, перейдем к рассмотрению каждой стадии.

§ 3. Стадия I. Коллективный монолог

Мы уже достаточно осведомлены из предыдущей главы о том, что надо понимать под коллективным

монологом, и поэтому будем кратки. Так как эта стадия не является еще разговором, то критерий, которым

мы воспользовались при рассмотрении отдельных фраз, входящих в коллективный монолог, остается

вполне годным при определении целой группы таких же высказываний. Тем не менее любопытно будет

привести новые примеры этой категории для того, чтобы дать несколько примеров разговоров детей в

возрасте 5—6 лет; кроме того, это полезно и потому, что эта подготовительная стадия разговоров имеет

большое значение в количественном отношении, по крайней мере до 5 лет.

Приведем сперва несколько примеров коллективного монолога при одном участнике, причем

предложения этого монолога обращены к одному собеседнику.

(Дэн, девочка 4 л. 5 м.). Д., работая, болтает без умолку. Бэя 5 л. 10 м. входит в рабочую комнату. Дэн:

— Ты надел свитер, а я нет; моя мама мне сказала, что не холодно.— Дэн продолжает работать. Бэя не

отвечает. Дэн говорит Жэ (6 лет) в комнате построек:— Я умею делать, ты увидишь, как я умею делать, ты

не умеешь делать. (Ответа нет. Дэн возвращается на свое место):— Я умею делать.

Дэн Бэе:— Что тебе надо? (Ответа нет).— Мне нужны маленькие дырочки.

Ари (4 г. 1 м.), Дэну (4 г. 11 м.)- Как тебя зовут?— Меня зовут Ари. (Ответа нет). Ари — без переходов

обращается ко взрослому:— Она сейчас уронит свою куклу.

Эти монологи 4-летних детей в функциональном отношении вполне подобны монологам,

приведенным в предыдущей главе.

Но они все-таки имеют нечто более парадоксальное,— это употребление вопросов в форме,

повидимому, явно социализированной, как например:— Ты положил? ты увидишь? ты хочешь? и т. д.,

которые ребенок задает, не дожидаясь ответа и не давая даже собеседнику времени вставить хоть одно

слово. Дэн, например, поражена вязаной кофтой Бэи, но непосредственно переводит факт на самое себя.—

А я нет и т. д. Почему она обращается к Бэе? Не столько для того, чтобы сообщить ей что-нибудь, и еще

менее для того, чтобы получить от нее ответ,— сколько для того, чтобы найти предлог для разговора.

Также и вопрос Дэна к Бэе чисто платонический: это псевдо-вопрос, который просто служит введением к

высказыванию, которое за ним непосредственно следует. Социализация здесь только в форме, а не в

содержании. То же наблюдается и между Ари и Эном.

Что же касается коллективных монологов с двумя и тремя участниками, которые наиболее интересны

для нашей настоящей цели, то вот еще примеры их:

Пи (6 л. 5 м.):— Где бы можно было еще сделать туннель? А? Здесь?

Эн (4 г. 11 м.):— Посмотри на мое хорошенькое платье! (Конец).

Кат (6 л. 2 м.):— Ты кончил, Бур?— Бур? (4 г. 11 м.). Теперь снова это будет так, и т. д.

В таких высказываниях уже видна форма, предвещающая последующие разговоры: ребенок, который

говорит, уже ждет ответа от собеседника! Если совокупность двух высказываний составляет только

коллективный монолог, то это потому, что собеседник не слушает. Еще нет никакого разговора, потому что

последовательные выражения не приспособлены еще одно к другому, но уже есть зародыш разговора,

потому что предложения сгруппированы в один узел.

Что касается возраста, в котором коллективный монолог составляет стадию, то это — возраст между; 3

и 4—5 годами. Действительно, до 6 лет высшие формы разговора между детьми в среднем еще не

завязались, по крайней мере между детьми одного возраста, которые не принадлежат к одной семье.

§ 4. Стадия II А. Первый тип: приобщение к действию

Мы уже определили этот тип, как состоящий из разговоров, где каждый собеседник говорит о себе или

со своей собственной точки зрения, но где каждый слушает и понимает. Но вместе с тем между

собеседниками еще нет никакого сотрудничества в общем действии. Вот пример: дети заняты каждый

своим рисунком и каждый рассказывает о том, что его рисунок изображает. Тем не менее они говорят об

одном и том же предмете и слушают друг друга.

Лев (5 л. 11 м.):— Это начинается с «Золотого локона». Я пишу рассказ о двух медведях. Медвежий

папа умер. Только папа был очень болен.

Жен (5 л. 11 м.):— Я раньше жил в Салев. Я жил в маленьком домике и надо было ехать по подъемной

железной дороге, чтобы купить вещи.

Жо (6 л.):— Я не могу сделать медведя.— Ли (6 л. 10 м.)— Это «Золотой локон».— Лев:— У меня нет

локонов.

Этот пример ясен. Здесь имеет место разговор, так как все собеседники говорят об одном: о рисунке в

настоящий момент. Тем не менее, каждый говорит для себя, и сотрудничество не имеет места.

Вот другой пример.

Пи (6 л. 5 м.):— Здорово хорошо было вчера (авиационный митинг).— Жак (5 л. 6 м.):— Один из них

был голубой (аэроплан), их было много, а затем они выстроились в линию.— Пи:— А я вчера был в

автомобиле. И потом, знаешь, что я видел, когда я был в автомобиле? Кучу тележек, которые проехали. М-

ль, дайте мне резинку.— Жак:— Я хочу это нарисовать (аэроплан), это будет красиво.

Сюжет разговора остается тот же, и в диалоге принимают участие четверо. Сначала даже кажется, что

как будто есть вызывание общего воспоминания, как в случае сотрудничества (что будет видно в

следующей стадии), но дальнейшее показывает, что каждый ребенок остается при своей собственной точке

зрения. Пи говорит о своем автомобиле, Жак предполагает нарисовать маленькие аэропланы. Они хорошо

друг друга понимают, но не сотрудничают.

Вот два еще более типичных примера, которые показывают, что приобщение к действию находится

между коллективным монологом и сотрудничеством.

Мад (7 лет):— В воскресенье я пошла к бабушке, которая живет на дороге «Эскалад».— Жор (7 л. 2

м.):— Ты знаешь Пьера С?— Нет.— Я его знаю, это мой друг.

Ром (5 л. 9 м.):— Ты знаешь, что я получу на рождество?

Лев (5 л. 11 м.) и То (4 г. 9 м.):— Нет.— Ром: - Велосипед на трех колесах.— Лев:— 3-колесный

велосипед у меня есть.

Видно, что дорога «Эскалад» отклоняет мысль Жор и т. д. Кажется, что это коллективный монолог, но

здесь собеседник слушает и понимает.

Итак, эта стадия представляет начало настоящего разгозора, начало социализированной речи. Но

является ли этот тип разговора действительной стадией или он составляет тип среди многих других? Мы

видели, что он и то и другое.

Ясно само собой, что невозможно обозначить точные границы такой стадии и предположить, что

таковая имеется. Понадобилось бы громадное количество материалов для получения окончательных

статистических данных. Тем не менее, является несомненно фактом, что в наших материалах нет примера

разговоров этого типа до 5 лет и даже до 5-6, в то время как мы имеем большое количество коллективных

монологов с 3—4 лет. С другой стороны, сотрудничество в области отвлеченного мышления появляется

только к 7 годам. Следовательно, по отношению к коллективному монологу и сотрудничеству в области

отвлеченного настоящий образ составляет стадию.

Но по отношению к сотрудничеству в действии настоящий тип не является ни предыдущим, ни

последующим. Сотрудничестве в игре появляется с 4 — 4 л. 6 месяцев. Следовательно, сотрудничество

иногда предшествует «приобщению к действию»; но часто отношение бывает и обратным: у многих детей

сотрудничество в работе появляется позднее. Короче, можно полагать, что этот и последующий типы

одновременны: это две возможные формы одной стадии.

Кроме того, само собой разумеется, что в III стадии, если ребенок научается пользоваться новыми

типами разговора, сотрудничеством в абстракции, он тем не менее не теряет навыков, приобретенных во II

стадии. Даже у взрослого эти различные типы существуют одновременно, за исключением коллективного

монолога, который является чисто детской формой разговора.

§ 5. Стадия II А. Второй тип: сотрудничество в действии или в неабстрактной мысли

В разговорах этого типа сюжетом последовательных высказываний служит не действие каждого из

собеседников, а общее действие. Собеседники сотрудничают и говорят о том, что они совместно делают.

Вместо рассеяния сюжета действия, как в предшествующем типе, возникает совпадение направлений.

Вот типичный пример:

Бэа (5 л. 10 м.). Хочет нарисовать флаг. Лев (5 л. 11 м.):— А ты знаешь папин?— Это не твой, это мой.

Это красный и синий... Это красный, черный и белый — так... Да, сначала красный и белый и сначала

черный.— У меня есть краска, которая мне нужна, я возьму квадрат. Нет, надо взять две маленькие

длинненькие штучки.— И вот теперь квадрат (показывает его Льву).— Ты мне покажешь, когда ты

кончишь, правильно ли это. (Что и было сделано.)

Здесь прекрасный пример сотрудничества во время рисования. Лев дает советы Бэе, сначала насчет

цвета, потом насчет формы, и потом проверяет результат. Надо отметить, что здесь знал флаг Лев, а не Бэа,

отчего и произошел диалог. Любопытно, что все примеры сотрудничества в действии до 5 л. 6 м. или 6 лет

принадлежат именно к этому типу, когда осведомленный ребенок или старший объясняет менее сведущему

товарищу или младшему, как надо поступать. Ясно само собой, что возраст младшего не должен

приниматься в расчет при установлении возраста, когда появляется такой тип разговора, где младший не

играет активной роли в течение разговора. Вот два примера.

В первом только старший активен:

Рог (5 л. 6 м.) и Ай (3 г. 9 м.), который рисует на черной доске: Ты хочешь, что-нибудь сделать?— Что-

нибудь.— Но не такие длинные. Надо сделать так, потом так, потом так и потом маленькие окошечки, но

не такие длинные. (Диалог исполнен частично жестами.)

Рог (5 л. 6 м.) спрашивает у Эз (6 л. 4 м.) объяснения, касающегося воспитательной игры:— Один из

этих был с желтыми?— Жак (7 л. 2 м.). Не надо ему показывать.— Эз:— Есть желтые. Он все делает

неверно. Этот куда легче. Ты можешь пойти окончить, иди скорее кончать.

Видно, что сотрудничество в этих случаях есть помощь старшего младшему. У малюток, т. е. до 6 1/2

лет, сотрудничество среди равных — прежде всего сотрудничество в игре. Вот два таких примера.

Лев (5 л. 11 м.):— Дэн, я — папа, ты — мама, а Ари — няня.— Ари (4 г. 1 м.):—Да и няня хорошо

смотрит за маленькими детьми.— Ден (4 г. 5 м.):— Ты—папа, ты идешь на охоту, ты едешь в Германию.

Лев (5 л. 11 м.):— Потом будем играть в воздушный шар.— Ари (5 л. 9 м.):— Как в воздушный шар?—

Ты понимаешь, мы скажем, как будто мы на небе. Кто хочет быть песком? Ари, ты будешь песком.— Нет,

не песком.— Ты будешь воздушным шаром, я—корзинкой, кто будет песком воздушного шара?

Видно, что эти разговоры предполагают сотрудничество, если не в действии, то в общей игре или

общем проекте. Как таковые они больше не принадлежат к типу «приобщения к действию» кого попало.

Вот, наконец, случай сотрудничества в вызове общего воспоминания. Пример состоит, к сожалению,

только из двух выражений, потому что диалог был прерван взрослым.

Ари (5 л. 9 м.):— Очень смешно было в цирке, когда колеса (3-колесного велосипеда) отвалились.—

Лев (5 л. 11 м.):— Ты помнишь, когда гимнаст, но который не мог делать гимнастики, упал?

Здесь дело идет о простом сотрудничестве мысли. В этих случаях надо разрешить две смежные задачи.

Прежде всего между подобными высказываниями предыдущего типа (приобщение к действию) есть

всевозможные переходы. В последним типе разговоров каждый ребенок говорит о себе или о своих

собственных воспоминаниях; здесь, наоборот, воспоминания — общие. Это различие может быть

пригодным в практическом отношении. Когда же этого нет, можно сгруппировать эти два типа стадии II А

в одно целое. Наоборот, всегда полезно различать это сотрудничество в вызове общего воспоминания с

сотрудничеством в абстрактном виде. Это последнее предполагает, когда дело идет об общем

воспоминании, не только то, что собеседники вызывают его сообща, но что они его обсуждают, что они

сомневаются в его основательности или оправдывают его, или что они объясняют «почему» событий и т. д.

Ни одной из этих черт нет в последнем приведенном разговоре. Лев и Ари ограничиваются пробуждением

в самих себе удовольствия, нисколько не стараясь оценить или объяснить события.

В заключение скажем, что сотрудничество в действии или в неотвлеченной мысли составляет единый,

общий с предыдущим тип и образует вместе с ним стадию, которая имеет место между 5 и 7 годами.

§ 6. Стадия III А. Сотрудничество в абстрактном мышлении

Только разговоры этой стадии представляют настоящий обмен мыслей. В самом деле, действуя вместе

и вызывая вместе воспоминания, как это происходит в течение разговоров последнего типа, дети очевидно

думают больше, чем говорят.

Действительно, мы увидим в V главе, что рядом со статическими категориями мышления и интереса к

самому действию у ребенка замечается уже значительно раньше 7 лет интерес к объяснению действий и

явлений. Многочисленные «почему» детей от 3 до 7 лет это подтверждают. Именно разговоры между

детьми, которые относятся: 1) к объяснению причин и мотивов действий; 2) к реальности событий («Разве

правда, что..., почему» и т. д.),— мы отнесем к настоящему типу.

Вот любопытное и вполне подтверждающее результаты, полученные при наблюдении Пи и Льва,

обстоятельство: на 20 изучаемых детей мы получили только один разговор этого типа. Да и то он еще не

является совершенно ясным. Этот факт снова показывает, насколько интеллектуальное исследование

ребенка остается эгоцентрическим; кроме того, этот факт позволяет установить к 7—8 годам начало

социализирования мысли. В самом деле, в этом возрасте появляются впервые, думается нам, разговоры

настоящего типа (вероятно, и у мальчиков и у девочек).

Единственный пример, полученный от наших испытуемых, это диалог между девочкой 7 лет и

мальчиком 6 лет. Эти дети вместе ищут объяснения не механизма, а действия — отсутствия

воспитательницы. Равноценный вопрос мог бы быть отнесен к «почему, касающемуся намерений и

действий» (см. гл. V) и выразился бы так:— Почему м-ль Л. не пришла?

Мад (7 л. 6 м.):— О, черепаха!— Лев (6 л.): Она не знает,поздно ли уже?— Я знаю, что с ней.— Я

знаю, где она.— Она больна.— Она не больна, ведь ее здесь нет.

Видно, что это общее объяснение еще не стоит на очень высокой степени интеллектуального развития.

Но можно отметить употребление «ведь» (puisque) в аргументации. Правда, что предложение, в которое

вставлено это слово, как раз в отношении понятности сомнительно.

Для сравнения дадим пример разговора этого типа, замеченный вне «Дома малюток», у двух сестер 7 и

8 лет. Этот пример заключает не только объяснение, которого ищут вместе, как в случае с Мад и со Львом,

но и совместное восстановление воспоминания. Воспоминание здесь оценено, и его оспаривали, а не

только вызывали, как в последней стадии.

Кор (7 л.):— Я однажды написала кролику, что мне хотелось бы его видеть. Он не пришел.— Вив (8

л.):— Папа нашел письмо в саду. Я думаю, он пришел с письмом, не нашел Кору и ушел обратно.— Я была

в саду, его там не было, потом я забыла.— Он увидел.— Коры там нет. Он подумал: «Она забыла», потом

он ушел.

Кора и Вив верят в фей или по меньшей мере в своих разговорах верят этому одна ради другой,

поддерживая таким образом иллюзию, которая продолжается несколько месяцев. Они построили домик для

фей и кладут туда вечером записочки. Разговор относится к результату одной из них: видно, что они

взаимно объясняют друг другу неудачу и критически разбирают события.

Этого достаточно для того, чтобы мы отнесли эти высказывания к третьей стадии. Крайне любопытно,

что мы не нашли разговоров столь простого типа среди детей 3—7 лет, которые играют и работают вместе

в «Доме малюток». Разговоры этого типа должны наверняка попадаться до 7 лет у братьев и сестер — но

этот факт ставит отдельную задачу: как только есть старшие и младшие, разговор между детьми

показывает не столько обмен, сколько специальное отношение, так как старший считается за всеведущего,

и младший выказывает ему немного того уважения, которое вызывается знаниями родителей.

Наконец, ясно само собой, что между разговорами стадии III А и стадии III Б (настоящее рассуждение

— спор) имеются все промежуточные моменты.

§ 7. Стадия II Б. Первый тип. Ссора

Мы приступаем к серии стадий, параллельных предыдущим стадиям. Они состоят из разговоров,

которые указывают на обмен мыслей между индивидуумами, но обмен, вызванный не прогрессирующим

сотрудничеством, а различием мнений или действий. Может показаться излишним различать две серии

стадий ради этой только разницы, но, если применить наши классификации к статистическим данным,

такое различие может иметь свою ценность, особенно с генетической точки зрения. Очень возможно, что

споры приводят ребенка к потребности заставить себя понять. Во всех случаях, как это показали

исследования Риньяно и П. Жанэ, изучение спора очень важно для психологии размышления; поэтому

важно отдельно изучить образованиe споров детей, что мы и попытаемся здесь сделать, хотя, впрочем,

очень схематически.

Мы будем различать две стадии в детском споре. Первая состоит из простого столкновения

противоположных тенденций или мнений. Отсюда два более или менее одинаковых типа: ссора и

примитивный спор. Вторая состоит из споров со взаимной мотивировкой противоположных точек зрения

собеседников. Эта последняя стадия соответствует сотрудничеству в области абстрактного мышления (III

А). Первая стадия соответствует стадии II А. Между соответствующими стадиями серии А и серии Б есть,

конечно, целый ряд промежуточных звеньев.

Вот несколько примеров ссоры:

Эз (6 л. 5 м.) А.:— У меня никогда этого не было.— Пи (6 л. 5 м.):— Ты уже забавлялся этим.— Это

для А.— Я никогда не играл этим.

Лев (6 л.):— Я его занял, это место.— Бэа (5 л. 10 м.) Д.:— Я все же сажусь.— Лев пришел туда

первым.— Нет, я пришла туда первой.

Эз (6 л. 3 м.):— Ты увидишь, как я тебя ударю.— Рог (5 л. 6 м.):— Да, ты увидишь, как тебя ударят.—

Лев (5 л. 10 м., напуганный):— Нет.

Лиль (6 л. 10 м.) Да:— Она—хорошенькая.— Эз (6 л. 5 м.):— Нет.— Мо (7 л. 2 м.):— Да, да, да. (Они

все встают, смотрят друг другу в лицо.) Эз говорит Мо:— Ты увидишь во время перемены эту пощечину.

Видно, чем отличается ссора от примитивного спора. Она, сопровождается действиями или, по

крайней мере, обещанием действий (жестами или угрозами). Это функциональный эквивалент спора. В

примитивном споре одни лишь утверждения противоположны. Здесь это действия: Эз и Пи ссорятся из-за

игрушки, Лев и немой собеседник, которого защищает Бэа, ссорятся из-за места и т. д. Жест в ссоре просто

сопровождается словом. Оно не всегда бывает понятно, о чем может свидетельствовать Лев (во второй из

этих ссор), который повторяет то, что только что сказала Бэа, думая утверждать противное.

Что касается возраста, в котором появляются ссоры, то надо различать ссоры высказываемые и ссоры

без слов. Нас здесь интересуют только первые. Любопытно, что к 4—5 годам дети, будучи большими

драчунами, большей частью ссорятся, не разговаривая, и в наших материалах нет случая ссор, выраженных

словесно (составляющих диалоги из 3 высказываний), предшествующих 5 1/2 годам. Нам даже показалось,

что мы заметили поступательный ход, согласно возрасту, от ссоры без слов к ссоре, выраженной словами

(сопровождаемой действиями) и к ссоре чисто словесной (без действий, как у Эз и Льва, которые не

подрались в конце разгара, а ограничились словами). Но само собой разумеется, что этот поступательный

ход не следует обобщать: Он просто говорит о все увеличивающемся употреблении разговора в маленьком

обществе, которое мы изучали.

Короче, ссора наблюдается одновременно с двумя типами стадии II А. Между ссорой и примитивным

спором есть ряд промежутков. Вот еще два примера, которые мы относим к ссоре:

Бэа (5 л. 10 м.) Д.:— Ты мне сказал, что я—бык.— Жак (7 л. 2 м.):— Нет, я сказал... (молчит).— Я

поняла, что ты сказал, что я—бык.