Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка
Подождите немного. Документ загружается.
В этом смысле наши материалы дают относительно точный ответ. В самом деле, с одной стороны,
лишь после 7 или 8 лет мы можем говорить о действительном понимании между детьми. До этих пор
эгоцентрические факторы словесного выражения (сокращенный стиль, неопределенные местоимения и т.
д.) и самого понимания так же как и производные факторы (такие, как отсутствие порядка в рассказах,
соположение и т. д.), слишком сильны еще для того, чтобы было настоящее понимание между детьми.
Возраст от 7 до 8 лет как будто ознаменовывается уменьшением интенсивности этих факторов и даже
исчезновением некоторых из них (отсутствие порядка). С другой стороны, именно в силу этого совпадения
двух явлений, стечение которых, конечно, не случайно, мы позволим себе установить начало взаимного
словесного понимания детей между 7 и 8 годами, причем имеется существенная разница между детьми 6-7
лет и детьми 7-8 лет с точки зрения стремления их к объективности.
В самом деле, мы часто себя спрашиваем во время наших опытов, до какой степени объяснители в
своем изложении, или воспроизводители, повторяя слышанные фразы, старались быть или намеревались
быть правдивыми. Случается, например, что объяснитель, не имея перед собой конца своего рассказа или
своего объяснения, как бы придумывает это окончание, или, по меньшей мере, искажает его так, как если
бы он фантазировал. Случается также, что кажется, будто воспроизводитель отказывается от верного
воспроизведения услышанного, не желая повторять то, чего он не понял, предпочитает рассказать какой-
нибудь рассказ, им самим выдуманный. И в этом отношении существует большая разница между нашими
двумя группами детей. Про мальчиков 7-8 лет можно сказать, не рискуя ошибиться, что объяснитель и
воспроизводитель стараются верно воспроизвести слышанное. У них есть чувство верности рассказа или
правдивости объяснения. Когда они выдумывают, что случается редко, они знают это и охотно сознаются в
этом, когда мы их спрашиваем. Это тем более ясно, что между рассказами и механическими объяснениями
есть существенная разница с этой точки зрения. Механическое объяснение вызывает более живой интерес.
Объяснитель и воспроизводитель стараются оба понять результаты вследствие этого лучше. Рассказы
менее заинтересовывают, объяснитель рассказывает их более вяло. Даже когда он передает верно, что
обыкновенно случается, его стремление к объективности менее велико.
У маленьких, наоборот, разницу между выдумкой и верным рассказом определить гораздо труднее.
Если ребенок забыл или плохо понял, он выдумывает в простоте сердца. Если его спросить о том, что он
слышал, он отказывается от выдумки, если же не мешать ему, то он будет верить тому, что выдумывает.
Между фабулированием, или сознательным и намеренным выдумыванием, и несознательным искажением
есть много переходов. Это основное отличие между нашими двумя группами. Оно доказывает что
стремление объективно выразить свою мысль, понять другого появляется у детей приблизительно еще к 7
или 7 1/2 годам.
Оказывается, что не тот факт, что они выдумывают, мешает маленьким детям понимать друг друга в
наших опытах (в случаях, когда они не выдумали, мы наблюдали то же явление непонимания), а как раз
наоборот: именно то, что они оставались эгоцентрическими и не испытывали потребности ни сообщать, ни
понимать, позволяет ребенку выдумывать согласно своей фантазии и объясняет его малую заботу об
объективности рассказа.
Глава четвертая. Некоторые особенности словесного понимания ребенка в
возрасте от 9 до 11 лет
В предшествующих главах мы говорили об эгоцентрическом характере мысли ребенка и пытались
установить значение, какое это явление может иметь для процесса рассуждения. В частности, мы сделали
попытку выявить следующие три черты, которыми эгоцентрическая мысль отличается от мысли
социализированной: 1) не дискурсивный характер мысли, идущей прямо от предпосылок к заключениям
путем простого интуитивного акта, не проходя через дедукцию (причем дело происходит точно так же и
при словесном выражении мысли, тогда как у взрослого лишь творческая мысль имеет этот интуитивный
характер; изложение же, наоборот, дедуктивно в той или иной степени), 2) употребление образных схем и
3) схем аналогии, причем и те и другие принимают активное участие в ходе мысли, оставаясь, однако,
неустойчивыми, ибо они не поддаются высказыванию и произвольны. Эти три качества характеризуют
весьма распространенное явление синкретизма мысли.
Этот синкретизм обыкновенно сопровождается еще четвертой особенностью, нами также указанной.
Это - некоторая степень уверенности и самодеятельности, благодаря которой субъект, повидимому,
совершенно не испытывает нужды прибегать к доказательству. Этим-то явлением мы сейчас и займемся.
Детский эгоцентризм представляется нам значительным до возраста 7-8 лет, когда начинают
устанавливаться навыки социализированной мысли. Но до 7 1/2 лет следствия эгоцентризма и в частности
синкретизм пронизывают всю мысль ребенка как чисто словесную (словесное понимание), так и
направленную на непосредственное наблюдение (понимание восприятий). После 7-8 лет эти черты
51
эгоцентризма не исчезают мгновенно, но остаются кристаллизованными в наиболее отвлеченной части
мысли, которою наиболее трудно оперировать, а именно: в плане чисто словесной мысли. Таким образом
между 7-8 1/2 и 11-12 годами ребенок может не обнаруживать никаких следов синкретизма в понимании
восприятий, т. е. в мысли, связанной с непосредственным наблюдением (сопровождаемой или не
сопровождаемой речью)- и сохранить очевидные следы синкретизма в словесном понимании, т. е. в мысли,
оторванной от непосредственного наблюдения. Этот синкретизм, наблюдающийся после 7-8 лет, мы будем
называть вербальным синкретизмом. О нем только мы и будем здесь говорить. Кроме того, мы совершенно
не ставим себе задачей изучение вербального синкретизма или каталогизацию некоторых форм, которые
принимает у ребенка это явление. Мы ограничимся здесь лишь анализом факта, полученного опытным
путем, относящегося к синкретизму и наблюденного нами совершенно случайно во время определения
нами ценности одного теста на понимание.
В институте Руссо мы прибегаем иногда к одному виду исследования понимания, очень пригодному
для исследования школьников или вообще детей от 11 до 15 лет: испытуемому предлагают ряд пословиц,
например: «Кто пил, тот и будет пить» («Qui a bu - boira»), «Из маленьких ручейков составляются большие
реки» (Les petits ruisseaux font les grandes rivieres») и т. п. (всего 10 пословиц); потом дают вперемежку 12
фраз, из которых 10 выражают ту же мысль, что и соответствующая пословица. Например, фраза «Трудно
отделаться от дурных привычек» соответствует пословице: «Кто пил, тот и будет пить». От ребенка
требуется прочесть пословицы и найти фразы, соответствующие каждой пословице.
Нам пришлось применить этот тест к детям 9, 10 и 11 лет, и вот что нам пришлось наблюдать.
Первое наблюдение. Сначала дети в большинстве случаев ничего не понимали в пословицах, но
воображали, что поняли, и поэтому не требовали от нас никакого дополнительного объяснения,
касающегося буквального или открытого смысла пословиц. Это чрезвычайно часто встречающийся случай
вербализма, уже сам по себе представляющий интерес. Можно ли этот факт приписать школьным
привычкам, боязни, дисциплине, ложному стыду или внушению опыта? Иногда так бывает, но не в том
громадном большинстве случаев, когда ребенок действительно убежден, что понимает. В этих случаях
опыт только воспроизводит повседневное явление: ребенок слышит речь взрослых (адресованную ему или
нет, все равно) и вместо того, чтобы прервать ее и попросить объяснений, он, полагая, что все понимает,
или стараясь сам найти смысл, усваивает слышимое по своим собственным схемам и понемногу начинает
придавать всему, что слышит, более или менее точное и постоянное значение, причем всегда
категорическое. Но нас это интересует только косвенно, и в этой главе мы намерены заняться другими
вопросами.
Второе наблюдение. Дети находили, иногда не колеблясь, иногда ощупью - фразы, соответствующие
непонятным пословицам и удовлетворяющие в их глазах условию «значит то же самое, что и
соответствующие пословицы». Очевидно, дети улавливали смысл инструкции и применяли его по-своему.
Это соответствие между пословицами и фразами, значащими «то же самое», часто было настолько
поразительно по своей неожиданности и на первый взгляд настолько непонятно, что казалось, что дети
просто выдумывают. Но и это еще непосредственно нас не интересует. Очевидно, что если дети полагают,
что понимают пословицы, то они найдут и соответствующую фразу. То, что это соответствие с точки
зрения логики взрослого абсурдно, нисколько не удивительно, и не об этом здесь речь. Вопрос в том, как
получается это соответствие? Тут-то мы и подходим к вербальному синкретизму.
Третье наблюдение. Нам удалось установить, что это соответствие не случайно и обязано не только
тому, что принято называть вербализмом, т. е. не автоматическому употреблению слов, лишенных всякого
смысла; здесь мы имеем дело со специальной природой этого соответствия - в этой работе понимания и
изобретательности ребенка различаются многочисленные схемы аналогии и рассуждения скачками, что как
раз и характеризует вербальный синкретизм. С этой-то точки зрения мы и считаем полезным изложить и
проанализировать несколько фактов, как бы они ни казались незначительными на первый взгляд; этому
именно и будет посвящена настоящая глава.
Как было упомянуто, материалы наши были собраны при помощи самой жалкой техники. Но каждый
знает, что в науке нужно извлекать пользу из всего, и что часто побочные результаты опытов, задуманных
для определенной цели, оказывались более ценными, чем сами эти опыты. Несмотря на эти оговорки, мы
не рискнули бы заставить детей разыскивать соответствие между пословицами, которых они не понимают,
и фразами, имеющими смысл этих самых пословиц, если бы каждый из наших испытуемых не был
способен найти точное соответствие, по крайней мере, для двух или трех пословиц (из общего числа 10, 20
или 30, смотря по опыту) и не обнаружил бы таким образом, что он способен уловить смысл задания и
понять, что такое пословица. Более того, в процессе наших исследований мы приобрели уверенность, что
весьма часто в обыденной жизни ребенок слушает, думает, что понимает, и усваивает по-своему фразы,
которые он искажает так же, как и предложенные нами пословицы. В этом отношении явления вербального
синкретизма имеют общее значение для всего словесного понимания ребенка и заслуживают изучения.
52
Надеемся, что в силу этих обстоятельств нас не будут упрекать за нашу технику. Это даже вовсе и не
техника! Это только лишь «опыты, чтобы посмотреть». Наши результаты представляют собой лишь намеки
и предназначены для того, чтобы ими вновь заняться и проконтролировать их другими методами.
§ 1. Вербальный синкретизм
Скажем сначала несколько вступительных слов об этом явлении синкретизма, независимо от тех
новых обстоятельств, при которых мы его наблюдали.
Авторы, которые занимались исследованием восприятия и в частности исследованием чтения, при
помощи тахистоскопа так же, как и восприятием форм, пришли к тому выводу, что мы узнаем и
воспринимаем предметы не после того, как мы их разложили и восприняли в подробностях, а благодаря
«формам целого», которые столько же строятся нами, как и даются составными частями воспринимаемых
предметов, и которые (формы целого) можно назвать «схемой» или «Gestaltqualitat» этих предметов. Слово,
например, в тахистоскопе мелькает слишком быстро, чтобы составляющие его буквы могли быть
восприняты одна за другой. Но одна или две из этих букв и общий размер слова воспринимаются, и этого
достаточно для беглого чтения. Каждое слово таким образом имеет свою схему.
Клапаред в одной работе о детских восприятиях показал, что эти схемы имеют у ребенка еще большее
значение, чем у нас, так как они предшествуют, и даже немного, восприятию деталей. Так, например,
ребенок 4 лет, не умеющий читать ни нот, ни букв, умеет, однако, отличать в сборнике песни по их
заглавиям и просто при взгляде на страницу и притом в течение ряда дней и даже месяцев. Каждая
страница для него является таким образом некоторой целостной схемой, тогда как для нас,
воспринимающих слова и даже буквы аналитически, все страницы книги походят одна на другую. Детские
восприятия таким образом оперируют не только посредством схем целого, но и эти схемы заменяют собой
восприятие деталей. Они соответствуют, следовательно, тому особому смутному восприятию, которое у
нас предшествует восприятию сложного или форм. Этому-то восприятию детей Клапаред и дал название
синкретических восприятий по имени, данному Ренаном для обозначения первого умственного акта -
«общего, понимающего, но темного, неточного» и где «все без различия сбито в кучу» (Ренан).
Синкретическое восприятие исключает таким образом анализ, но, с другой стороны, оно отличается от
наших схем целого тем, что оно более богато и более смутно, чем они. Пользуясь этим явлением
синкретизма восприятия, Декроли задалось научить детей читать «глобальным» методом, т. е. научить их
узнавать слова раньше букв, идя таким образом естественным путем от синкретизма к анализу и синтезу,
скомбинированным вместе, а не от анализа к синтезу.
Путь мысли от целого к части имеет, впрочем, очень общий характер. Известно, что критика
ассоциационизма привела Бергсона к следующему заключению: «ассоциация не является начальным
фактом; мы начинаем с диссоциации, и тенденция всякого воспоминания - привлечь к себе другие -
объясняется естественным возвратом ума к неделимой единице восприятия».
В частности лингвисты на каждом шагу обнаруживают процесс в языке, показывая, что фраза всегда
предшествует слову, и анализируя вместе с Бали (Bally) явление «лексикализации». Более того, они
указывают на родство между явлением синкретизма и явлением соположения, о чем мы будем говорить
дальше (т. II). Гуго Шухардт недавно показал, что не только фраза-слово является раньше слова, но что
слово происходит от соположения двух фраз, каковое соположение влечет за собой координацию, а оттуда
и «лексикализацию».
Лаланд показал, какой вклад с точки зрения психологии языка эти указания лингвистов вносят в
изучение мысли. Он напомнил наблюдения О. Ф. Кука (Cook), по словам которого туземцы Либерии не
знают, что их собственный язык состоит из слов: для них настоящая сознаваемая единица языка - это фраза.
Фразы же содержат у них, как и у нас, известное число слов; европейцы, которые говорят на их языке,
придают постоянный смысл этим словам, но туземцы не осознают ни существования слов, ни постоянства
их значения, как дети, которым удается правильно употреблять в своей речи некоторые трудные термины,
не понимая этих же самых терминов, когда они взяты в отдельности. Лаланд дополнил эти данные
изучением правописания малограмотных взрослых, которые сливают вместе отдельные слова (le courier
vapasse ma cherami) или разъединяют целые слова (je fini en ten beras en bienfor), совершенно пренебрегая
смыслом единиц, входящих в построение фразы. Это не мешает тем же самым лицам говорить хорошим
французским языком. Короче, в речи, как и в восприятии, мысль идет от целого к частностям, от
синкретизма к анализу, а не в обратном порядке. А если это так, то это явление синкретизма должно
обнаружиться в самом понимании речи. Явления, которые подчеркивали Кук и Лаланд, относятся к
основанию слова как лингвистической единицы и слова, уже понятого в его отношении ко всей фразе. Что
же происходит, когда ребенок стоит перед фразой, которую он сразу не понимает? Зависит ли это
непонимание от трудности мысли, выраженной в этой фразе, или от употребления во фразе трудных слов?
53
Начнет ли ребенок с анализа и постарается понять слова или группы слов, взятые отдельно, или же
понимание его пойдет сначала путем схем целого, которые, в свою очередь, дадут смысл отдельным
терминам? Иначе говоря, имеется ли синкретизм в понимании, как есть синкретизм в восприятии или в
лингвистическом сознании? Настоящая глава как раз и имеет целью установить существование этого
синкретизма и описать несколько относящихся к нему явлений.
Однако, следует отличать этот «синкретизм понимания» от явления, с которым мы столкнемся в
ближайшем будущем (гл. V, § 31), и которое один из нас назвал синкретизмом рассуждения или
объяснения. Под этим названием следует разуметь процесс, когда одно предложение влечет за собой
другое, или причина влечет следствие не благодаря логически проанализированной связи или причинному
отношению, выявленному в деталях (анализ «как»), но опять-таки благодаря схеме целого, которая
соединяет два предложения или два представления. Эта схема дана непосредственно в неотчетливом и
глобальном виде, что заставляет рассматривать два предложения или два явления, как составляющие одно
целое, одну неразложимую массу. Пример: Бэа (5 л.):- Луна не падает, потому что это очень высоко,
потому что нет солнца, потому что это очень высоко.- Тот факт, что луна не падает, что она очень высоко и
что она дает свет, когда нет солнца,- составляет одну массу, ибо эти черты всегда воспринимаются вместе.
А отсюда для ребенка одна из характерных черт луны объясняется попросту перечислением других.
Между синкретизмом понимания и синкретизмом рассуждения имеется естественная, взаимная
зависимость, а потому мы и увидим на примере явлений, которые мы сейчас опишем, что эти две формы
смешиваются.
Следует, наконец, напомнить по поводу синкретизма прекрасную работу Кузине о детских
представлениях. Под именем «непосредственной аналогии» Кузине описал одно из явлений, связанных с
синкретизмом восприятия. По его словам, дети, смешивающие два восприятия под одним и тем же именем,
не сравнивают их предварительно (например, дети не сравнивают явно сову и кошку, прежде чем назвать
первую «мяу»), но они видят сравниваемые предметы, как подобные, раньше, чем сделать какое бы то ни
было осознаваемое сопоставление. Таким образом имеется аналогия не посредственная, а
непосредственная, ибо испытуемый «не сравнивает восприятия, а воспринимает сравниваемое». И вот сам
Кузине говорит, что если дети воспринимают различные предметы так, как если бы они были совершенно
одинаковыми, то это потому, что детские представления образуют «неразложимые массы» иначе говоря,
потому, что у детей имеется синкретизм восприятия.
Это положение Кузине нам представляется совершенно верным, но мы думаем, что в только что
описанном синкретизме понимания и рассуждения имеется нечто большее, чем «непосредственная
аналогия». Действительно, большая часть примеров Кузине статична. Они свидетельствуют только о
синкретизме восприятия или о концептуальном представлении. Данное восприятие уподоблено другим
восприятиям. В таком именно виде и представляется первоначально синкретизм; мы вовсе и не думаем что
бы то ни было оспаривать в том, весьма ценном, что сказал Кузине; но мы полагаем, что идея синкретизма
богаче этой «непосредственной аналогии», ибо мы только что видели, что даже в таких «посредственных»
операциях, как понимание и рассуждение, может обнаружиться синкретизм, т. е. образование масс, схем
целого, которые связывают предложения одни с другими и таким образом создают взаимоотношения без
предварительного анализа.
Итак, мы предлагаем наше понятие синкретизма мысли, как более общее, чем понятие синкретизма
восприятия и непосредственной аналогии, и как содержащее и то и другое как частные случаи.
§ 2. Синкретизм рассуждения
Наши опыты были проведены в Женеве над 20 мальчиками 9 лет и 15 девочками того же возраста и в
Лавэ на том же количестве испытуемых в возрасте от 8 до 11 лет. Напомним, что тест, которым мы
пользовались, предназначен для измерения понимания детей между 11 и 16 годами. Таким образом, дети,
над которыми работали, находились ниже уровня понимания большинства пословиц.
Однако, для того чтобы опыт не был бессмысленным, мы анализировали ответы лишь тех детей,
которым удалось найти правильное соответствие (доказывать его), по крайней мере, для одной или двух
пословиц, и таким образом обнаружить, что они поняли задачу. В 9 лет правильные ответы колебались уже
между одним (два случая) и двадцатью тремя (один случай).
Разберем теперь несколько случаев синкретизма рассуждения, которые постепенно помогут нам
уловить механизм синкретизма понимания. Условимся считать, что в собранных нами материалах речь
идет о синкретизме рассуждения, если пословица уподоблена соответствующей фразе не в силу логической
связи, выведенной из данного теста, а в силу связи, построенной воображением ребенка при помощи схемы
целого, в которой сливаются два данных предложения. Для того чтобы эта синкретическая связь двух
предложений обнаружилась в чистом виде, нужно, чтобы и пословица и фраза, выбранная ребенком, были
обе поняты этим последним. Тогда получается, что два предложения, могущие быть хорошо поняты
54
порознь, немедленно же искажаются синкретизмом, который создает между ними искусственную связь. В
тех случаях, где сами по себе отдельные предложения плохо понимаются, к выявлению синкретического
рассуждения присоединяется «синкретизм понимания», который мы изучим в дальнейшем. Естественно,
что оба эти случая всегда более или менее смешаны.
Вот один случай синкретического рассуждения почти в чистом виде:
Кауф (8 л. 8 м.), Ф. (3/10) уподобляет пословицу: «Когда кошка уходит, мыши танцуют» следующей
фразе: «Некоторые люди много суетятся, но ничего не делают». Кауф, которая поняла бы смысл каждого из
этих двух предложений в отдельности, объявляет, однако, что они значат «то же самое». Почему эти фразы
значат одно и то же? Потому что имеются приблизительно те же самые слова.- Что значат «некоторые
лица» и т. д.- И это значит, что некоторые лица много суетятся, но после они ничего не делают, они
слишком утомлены. Имеются некоторые лица, которые суетятся. Это, как кошки, когда они бегают за
курами или за цыплятами. Они идут отдохнуть в тени и спят. Много есть лиц, которые много бегают,
которые слишком много суетятся. А после они уж ничего не могут, они ложатся».
Здесь ясно виден механизм синкретической связи. Пословица хорошо понята Кауф словесно. Она
значит, по ее мнению: «Кошка бегает за мышами». Что касается символического или морального смысла
этой пословицы, то, чтобы понять ее по-своему, Кауф, очевидно, ждет, пока найдет соответствующую
фразу. Как строится это соответствие или эта связь? Путем простого слияния двух предложений в одну
общую схему. Слова: «Когда кошка уходит» сливаются со следующими: «Некоторые лица ничего не
делают», и принимают смысл фразы: «Кошка идет отдохнуть и спать». Слова: «Кошка бегает»
уподобляются следующим: «Некоторые лица много суетятся», а отсюда два предложения являются
взаимно связанными. Эта связь не построена аналитически, в результате размышления над данными теста,
но синкретически, т. е. путем простой проекции пословицы на соответствующие фразы, путем
непосредственного слияния. Таким образом, здесь нет анализа деталей, но образование схемы целого.
Такова синкретическая связь, находимая в каждом синкретическом рассуждении и состоящая в глобальном
слиянии двух предложений.
Естественно, что у Кауф этот синкретизм рассуждения находится в связи с синкретизмом понимания.
Таким образом, в противоположность пословице, соответствующая фраза словесно деформирована, в
зависимости от схемы целого. Кауф ограничилась прибавлением к пословице дополнения, которое не было
дано в тесте, и вообразила, что кошка ушла, чтобы «отдохнуть», но смысл слов не был искажен, тогда как
самые слова соответствующей фразы были деформированы: слово «но» взято было в смысле «и потом».
Стало быть, само понимание этой фразы синкретично, т. е. осуществлено в зависимости от схемы целого,
тогда как понимание пословицы существовало раньше, чем эта схема. Ясно таким образом, как
синкретизмы рассуждения и понимания связаны друг с другом: имеется синкретизм рассуждения тогда,
когда два предложения, понимаемых в отдельности, взаимно связываются в глазах ребенка, благодаря
схеме целого, с которой они слились, а синкретизм понимания тогда, когда самые элементы этих
предложений искажены в зависимости от схемы целого. Вот другой пример:
Мат (10 л.), Ф. (2/10) уподобляет пословицу: «Повадился кувшин по воду ходить, там ему и голову
сломить» или дословно: «Столько ходит кувшин по воду, что, наконец, разбивается» - фразе: «С возрастом
становишься благоразумнее». Пословица словесно понята. Для Мат она значит: «Столько раз ходят по
воду, что кувшин трескается, идут еще раз, он разбивается».
Соответствующая фраза объясняется следующим образом: «Становясь больше, делаешься
благоразумным, лучше слушаешься».- Почему эти две фразы значат одно и то же?- Потому что кувшин
менее тверд, потому что он становится старее, потому что, чем больше растешь, становишься более
благоразумным и стареешь.
Здесь имеется синкретизм рассуждения, ибо ни одно из двух предложений не искажено в своих
элементах в зависимости от общей схемы. Таким образом рассуждение Мат представляется разумным, за
исключением одного того, что странно сравнивать разбивающийся кувшин с стареющим человеком.
Можно ли сказать, что эта нелепость происходит оттого, что ребенок 10 лет не может понять, что
пословица имеет символический моральный смысл? Вероятно, это один из факторов, хотя ребенок в этом
возрасте улавливает очень хорошо, что каждая пословица символична. Но, прибегая к этому
единственному фактору, нельзя объяснить, почему ребенок может связать все со всем путем глобальных
схем и уподобить кувшин человеку только в силу того, что оба становятся старше.
Очевидно, впрочем, что этот последний пример гораздо менее синкретичен, чем первый, и что он
приближается к простому суждению по аналогии взрослых. Здесь мы имеем два крайних случая, между
которыми колеблется целая гамма случаев промежуточных. Вот один из них, той же самой Мат:
Пословица: «Из угольного мешка не выходит белой пыли» уподоблена: «Те, кто тратит даром свое
время, плохо заботятся о своих делах». Пословица словесно понята:- Я поняла, что из угольного мешка не
выходит белой пыли, потому что уголь черный.- Почему обе эти фразы значат одно и то же?- Те, кто тратит
свое время, плохо заботятся о своих детях, они их не моют, они становятся черными, как уголь, и не
55
выходит белой пыли.- Расскажи мне историю, которая значила бы то же самое, что «из угольного мешка...»
и т. д.- Жил был угольщик, который был белый. Он стал черным, и его жена ему сказала: «Противно иметь
такого мужа». Поэтому он помылся и не мог стать белым, его жена его помыла, и он не мог стать белым,
уголь не может стать белым, тогда он стал мыть себе кожу, и он был все более черным, потому что тряпка
была черная».
В подобном случае видно отчетливо, что механизм рассуждения испытуемого не может быть объяснен
суждениями по аналогии, которые имели бы в виду детали предложений. Ребенок, прочтя пословицу, готов
ей был дать какой угодно символический смысл, в зависимости от случайно прочитанной соответствующей
фразы. Из пословицы он удержал лишь схему, образ целого, если угодно, образ угля, который не может
стать белым. Эту схему он и проецировал целиком и, не анализируя первую соответствующую фразу, готов
принять эту схему («Те, которые тратят» и т. д.) не потому, чтобы эта фраза имела что-нибудь общее с
пословицей, но просто потому, что ее можно было вообразить таковой! И вот в этом-то и есть синкретизм,
ибо ребенок, который сливает таким образом две разнородные фразы, не видит, что он делает нечто
искусственное, и полагает, что два предложения, соединенные таким образом, влекут друг друга
объективно, что они связаны. Действительно, соответствующая фраза, на которую была проецирована
пословица, в свою очередь, влияет на эту последнюю, и когда требуют у ребенка выдумать рассказ,
который иллюстрировал бы пословицу, этот рассказ свидетельствует об этом взаимном влиянии. Таким
образом рассуждать синкретически - это значит создавать между предложениями необъективные связи или
отношения.
Эта субъективность рассуждения объясняет употребление глобальных схем: если схемы глобальны, то
это потому, что они прибавляются к предложениям, а не вытекают из них путем анализа. Синкретизм - это
«субъективный синтез», тогда как объективный синтез предполагает анализ. Теперь уже можно понять, как
эгоцентризм детской мысли влечет за собой синкретизм. Эгоцентризм - это отрицание объективной
ситуации, следовательно, логического анализа. Он влечет, наоборот, субъективный синтез.
Вот еще примеры, которые позволяют ясно видеть этот добавленный элемент, не выведенный
логически, но созданный путем субъективной ассимиляции:
Нов (12 л. 11 м.), (3/12) уподобляет пословицу: «Шлифуя, из балки делаешь иголку» фразе: «Те, кто
даром тратит свое время, плохо ведут свои дела».- Потому что шлифуя,- это значит, что, если ее (балку)
много шлифовать, то она становится маленькая. Те, кто не знает, что делать с их временем, шлифуют, а те,
кто плохо заботится о своих делах, делают из балки иголку: она становится все меньше, меньше, не знают,
что делать с балкой (значит, за ней плохо смотрят).
Периль (10 л. 6 м.), (7/10) уподобляет пословицу: «Ряса не делает монаха» выражению: «Некоторые
лица много суетятся, но ничего не делают».- Действительно, «напрасно шить рясу, монаха в ней нет, ряса
не может говорить».- Этот комментарий представляется простой иллюстрацией, которую Периль не
понимает еще буквально. Но он продолжает:- Потому что лица, которые много суетятся, могут суетиться,
но ничего не делать, потому что ряса не делает монаха. Лица, которые суетятся много, тоже ничего не
делают.- Здесь уподобление более серьезно. Пустая ряса сравнивается с человеком, который суетится.
Чувствуется, что слова «не делает» принимают все более и более образный смысл для ребенка.- Расскажи
рассказ, который бы значил то же самое, что ряса не делает монаха.- Жила была швея, которая шила платье
для одной особы, и в то время как она шила платье, эта женщина внезапно умерла. Эта швея полагала, что
она может все сделать, что платье заменит все, но она сказала правильно, что платье не могло заменить
мертвую даму.- Здесь видно таким образом, как соответствующая фраза и пословица постепенно слились
одна с другой благодаря тому, что слова «делать монаха» вызывают образ «суетится», чтобы представить
монаха и что слова «не делает ничего» принимают смысл «не достигнуть того, чтобы заменить монаха».
Единство двух предложений становится таким образом полным благодаря чисто субъективной схеме.
Кси (12 л.): «Кто полагается на помощь других, рискует остаться без поддержки». «Кто сеет шипы, не
ходит без сапог», потому что: «Кто полагается на помощь других, должен иметь поддержку, а кто ходит по
шипам, должен иметь сапоги».
Бесполезно умножать здесь примеры. Мы их увидим еще много. Постараемся теперь разобраться в
нашем истолковании этого синкретизма детского рассуждения. Здесь розможиы две гипотезы. Первая
пытается объяснить наблюденные факты употреблением простого рассуждения по аналогии, «аналогии
посредственной», говорит Кузине. Рассуждение этого рода - это то рассуждение, которое от сходства двух
элементов, заимствованных у двух различных предметов, приходит к глобальному сходству двух
сравниваемых предметов. В случае с пословицей и соответствующей фразой ребенок отправляется таким
образом от замеченного сходства между двумя существительными и двумя отрицаниями и отсюда
заключает об одинаковости смысла двух фраз, уподобляя друг другу каждый из остающихся элементов.
Вторая гипотеза объясняет факты употреблением схем целого, путем непосредственного синкретического
слияния двух предложений. При чтении пословицы ребенок составляет себе схему, куда могут войти в
качестве элементов символический смысл пословицы, умственные образы, вызываемые прочитанными
56
словами, ритм фразы, место слов по отношению к союзам, отрицаниям и знакам препинания. Все эти
факторы создают одну схему, конденсирующую конкретные и образные представления, вызываемые
чтением пословицы. Затем начинаются поиски соответствующей фразы. В этот момент схема готова к
тому, чтобы быть проэцированной целиком на слова и представления, какие попадутся. Некоторые из этих
последних не соответствуют схеме; но раз они хоть немного ее выдерживают, то само наличие схемы
стремится исказить понимание соответствующей фразы прежде даже, чем она будет целиком прочитана.
Имеется непосредственная ассимиляция, так сказать, переваривание соответствующей фразы схемой
пословицы. Кроме того, раз переваривание произошло, то тут происходит толчок назад: переваривание
пословицы схемой соответствующей фразы. В этом-то и состоит синкретизм рассуждения, более широкий
и более динамический, чем синкретизм восприятия, который Кузине описал под именем
«непосредственной аналогии».
Безусловно, разница между двумя гипотезами часто не чувствительна, так как появление целой
глобальной схемы может быть вызвано частичной аналогией. Но что с несомненностью явствует из
исследований детских ответов, полученных нами, так это - всегда заметное присутствие подобных
синкретических схем. Что же касается частичных аналогий, то они иногда являются продуктом этих схем
целого, а иногда они предшествуют им.
Способ, которым ребенок уподобляет одну другой две фразы, вообще нисколько ни аналитичен, ни
дедуктивен. Когда Кауф сравнивает фразу: «Когда кошка уходит, мыши танцуют» с соответствующей
фразой, приведенной выше, она оправдывает свое сравнение, говоря: «Потому что тут приблизительно
одни и те же слова». А на самом деле, в обеих фразах нет ни одного общего слова, нет даже ни одного
синонима. «Уходит» уподобляется «много суетятся», но это уподобление схем, а не аналогия частностей,
ибо ребенок предполагает, что кошка ушла отдохнуть после того, как она много суетилась. Может быть
слово «танцуют» (мыши) сравнивается со словом «суетятся»? Но это сравнение возможно лишь при
помощи схемы целого. Точно так же, когда Мат хочет оправдать свое уподобление пословицы «повадился
кувшин...» вышеприведенной фразе, то она нам говорит, что имеется похожее слово в двух предложениях:
«большой» и «старый». Но это она сама ввела слово «старый», истолковывая пословицу: «потому что он
(кувшин) становится «старым». Здесь снова аналогия частностей появляется после аналогии схем целого
или, по крайней мере, в зависимости от них. Допустим, что эта аналогия в подробностях была замечена
сразу и послужила причиной образования глобальной схемы; этого недостаточно, чтобы объяснить
природу схемы: «Кувшин, старея, становится менее тверд, как человек, старея, становится более
благоразумным».
Очевидно, что аналогия в деталях и схема целого даются в одно и то же время, и что имеется не
заключение от части к целому, но непосредственное слияние или ассимиляция. Впрочем, мы видели, что
часто никакая аналогия в деталях не может объяснить этого синкретизма. В другом примере Мат (угольный
мешок...») между словами уподобляемых предложении нет ни единой аналогии. Факт так же ясен, как и в
случае Периля. Слова «не делает монаха» принимают смысл все более конкретный и образный, по мера
того как две фразы сливаются одна с другой. Таким образом не аналогия между словами «делать монаха» и
словами «не делают ничего» позволила ребенку произвести это уподобление но, наоборот, прогрессивное
уподобление укрепило аналогию.
В заключение следует сказать, что между образованием схем целого и образованием аналогий в
деталях существует взаимная зависимость: схемы целого и являются возможными благодаря аналогии в
деталях, но одной аналогии в деталях недостаточно для их образования; наооорот, олагодаря схемам
целого, аналогии в деталях получают оформление, иднако, схем целого тоже недостаточно для создания
аналогий в деталях.
Итак, синкретизм рассуждения имеет своим источником уподобление двух предложений в силу одного
того факта, что эти два предложения имеют общую схему целого и входят, с большей или меньшей
натяжкой, в одно целое А входит в ту же схему, что и Б, значит А предполагает Б. Это «включение»
(implication) может явиться в форме отождествления как в наших опытах, в которых у ребенка требуют
найти две фразы, значащие «то же самое». Это включение может также принять форму включения в
собственном смысле или выразиться словом «потому что», как в случаях, которые один из нас опубликовал
в качестве примеров синкретизма рассуждения.
В примере, который мы только что напомнили: «Луна не падает, потому что это очень высоко, потому
что нет солнца, потому что это очень высоко», признаки «не падает», «нет больше солнца, когда луна
появляется», «луна очень высоко» образуют одну схему, ибо эти признаки характеризуют луну. И вот
достаточно, чтобы эта схема существовала в уме ребенка, чтобы он сказал: «Луна не падает, потому что...»
и т. д. Здесь схема порождает отчетливую зависимость.
§ 3. Потребность в обосновании во что бы то ни стало
57
Из частоты этих «потому что» псевдологического или псевдопричинного порядка можно заключить,
что мысль ребенка и вообще эгоцентрическая мысль постоянно руководимы потребностью обоснования во
что бы то ни стало. Этот логический или предлогический закон имеет глубокое значение, ибо по всей
вероятности именно благодаря его существование идея случая отсутствует в детском мышлении. «Каждое
явление может быть обосновано тем, что его окружает». Или еще: «Все связано со всем и ничто не
случайно». Таковы могли бы быть формулы этого верования. Случайная для нас встреча двух явлений в
природе или двух слов в разговоре не зависят, по мнению ребенка, от случая. Эта встреча оправдывается
доводом, который ребенок выдумывает, как умеет. Что касается размышления о явлениях природы, то мы
увидим многочисленные примеры этого закона по поводу детских «почему» (гл. V, § 2). Большое
количество этих вопросов ставится таким образом, как если бы ребенок совершенно изгонял случай из хода
событий. Что касается словесного понимания, один из нас уже приводил несколько примеров того же
явления, под именем, впрочем, двусмысленным, принципа основания (principe de raison). Когда мы ставлм
ребенку вопрос, требующий рассуждения, и он не может на него ответить, то вместо того чтобы молчать,
он изобретает во что бы то ни стало ответ, свидетельствующий как раз о потребности связывать между
собою самые разнородные вещи. Так, например, применяя тест для испытания рассуждения, требуют от
ребенка положить кусок синей бумаги в ящик, если там находится одна монета, и белой бумаги, если там
находятся две монеты и т. д.
Испытуемый кладет наудачу белую бумагу. «Почему следует положить белую бумагу? «Потому что
белый цвет - это цвет монеты» или «Потому что ее цвет блестит» (как никель) и т. д. Из этого примера
видно что производительность заданий не удовлетворяет ребенка: а отсюда этот последний находит
оправдание для всего того, что для нас является просто «данным» без всякого основания, для всего, что
просто нами «допускается».
Эти факты, которые мы просто отмечаем, не объясняя, были в изобилии наблюдаемы нами в опыте с
пословицами: самые неожиданные заключения ребенком всегда обосновывались. Вот несколько примеров,
где синкретизм влечет эти обоснования во что бы то ни стало.
Витт (10 л.): «Кто извиняется, обвиняет себя». «Когда кто-нибудь слишком добр, то в конце концов у
него все возьмут». «Потому что другой взял кое-что, тогда тот, который взял, извиняется».
Анд (9 л. 6 м.): Та же пословица: «Кто засыпает поздно, просыпается поздно», «Потому что он
извиняется, потому что поздно пробуждается» (в том, что поздно пробуждается).
Дют (8 л. 10 м.): «Кто пьет, тот и будет пить» - «Удовлетворяя одних, вызываешь недовольство других
- потому, что когда кто-нибудь пьет, ему мешает».
Ган (9 л. 3 м.): «Из угольного мешка не выходит белая пыль» - «Чтобы жить, нужно работать - потому
что нужны деньги, чтобы купить угля».
Эк (9 л. 1 м.): «Куя, становишься кузнецом». «Нужно вознаграждать или наказывать людей, согласно с
тем, что они сделали, потому, что если хорошо научились ремеслу, то нас награждают, а если не хорошо
научились, то нас наказывают» и «Баран всегда будет остриженный», - «Упражняясь в чем-нибудь,
становишься «в этом ловким», потому, что «упражняясь в стрижке барана, становишься ловким, чтобы
стричь других баранов, если они имеются».
Еще раз Эк: «Мухи, которые жужжат вокруг лошадей, не подвигают вперед дилижанс», «От
недостатка, который вошел в привычку, трудно избавиться,- потому что мухи всегда садятся на лошадей и
мало-по-малу привыкают и потом трудно исправиться» и «Каждому по его трудам».- «Тот, кто засыпает
поздно, просыпается поздно», потому что, когда нужно что-нибудь выучить, то ложишься поздно. Его
труды - наши, тогда пробуждаешься поздно. Наши труды - это то, что мы должны делать, у нас имеется,
что делать, и мы принуждены итти спать поздно, чтобы их выучить». Этот последний пример вводит схему
целого, более отчетливую, чем предшествующая.
Кси (12 л. 11 м.): «Каждой птице ее гнездо хорошо»,- «Ничтожные причины могут иметь страшные
последствия»,- потому что птица строит свое гнездо с осторожностью, а тогда, когда делают вещи плохо,
то можно получить страшные последствия. И «пока гуляют, жаркое пригорает»,- «Люди, наиболее занятые
исправлением других от их недостатков,- сами не всегда являются наиболее безупречными», «потому что,
когда слишком занят исправлением других от их недостатков, то допускаешь пригореть жаркое».
Читатель видит механизм этих обоснований. Это случаи синкретизма, в которых схема целого сведена
к минимуму, к тому, что Кузине называет «непосредственной аналогией».
Способность к обоснованию во что бы то ни стало, обнаруживаемая детьми, является таким образом
последствием синкретизма: синкретизм, являющийся отрицанием анализа, делает то, что каждое новое
восприятие или каждая новая идея ищет во что бы то ни стало связи с тем, что ей непосредственно
предшествует. Связь эта то сложна и представляется в форме глобальной схемы, которая заставляет новое
входить в соотношение со старым, слово в слово, то эта связь проще и более непосредственна, и тогда
имеешь дело с приведенными уже нами случаями обоснования во что бы то ни стало. Можно ли сказать,
что эти обоснования достаточно объясняются понятием непосредственной аналогией, без вмешательства
58
понятия синкретизма? Мы думаем, что без привычек ума, образованных синкретизмом, без признания того,
что ребенок воспринимает лишь схемы целого, порождающие постоянное убеждение, что все зависит от
всего, ребенок не обнаружил бы этого обилия произвольных обоснований. Впрочем, из примеров, которые
мы только что привели, очевидно, что между синкретизмом в собственном смысле слова и другими
формами связи имеется целый ряд промежуточных моментов: здесь снова, благодаря образующейся схеме
целого, аналогия в деталях вырисовывается отчетливее.
В детском воображении имеется таким образом удивительная способность отвечать на все вопросы
гипотезой или неожиданным доводом, устраняющим все трудности. Для ребенка нет такого «почему»,
которое осталось бы без ответа. Ребенок может сказать: «Я не знаю», чтобы отделаться от вас, и лишь
очень поздно, к 11-12 годам, он скажет: «Этого нельзя узнать». Может быть, скажут, что эти объяснения
давались просто для того, чтобы не молчать, из-за самолюбия и т. д. Но это не объясняет богатства и
неожиданности гипотез, которые напоминают скорее плодовитость мистических символистов или бред
больных, одержимых манией все истолковывать, чем уловки взрослых, захваченных врасплох (например,
отвечающих на экзамене). Это сродство детских оправданий с объяснениями больных манией
интерпретации на первых ступенях безумия должно многое объяснить тому, кто оспаривает существование
потребности в обосновании во что бы то ни стало. Действительно, факты, которые мы только что
цитировали, по всем своим признакам приближаются к тем, которые д-р Дромар наблюдал над
интерпретантами (больными, одержимыми манией истолкования): воображаемое рассуждение
(raisonnement imaginatif), во время которого все возможности становятся вероятностями или
достоверностями, рассеяние (diffusion) истолкования, т. е. «связь», в силу которой истолкование чаще всего
вызвано предшествующим истолкованием и опирается в свою очередь на истолкование дальнейшее («Я
прикрепляю одну вещь к другой таким образом, что мало-по-малу строю целое» (больной Г.); изучение
(rayonnement), т. е. случайная и неожиданная продукция бесчисленных истолкований, которые вращаются
на расстоянии вокруг одной главной идеи, представляющей центр и как бы точку соединения всех частей
системы; символизм (simbolisme) или тенденция находить в каждом явлении или в каждой фразе скрытую
идею, более глубокую, чем та, которая представляется на первый взгляд. И вот д-р Дромар делает
справедливое заключение, что способ мышления у интерпретантов короче, их манера воспринимать и
рассуждать напоминает некоторые, наиболее существенные черты, примитивной мысли и детской мысли.
Что касается того, чтобы приписать обилие этих детских истолкований простой выдумке, то мы сейчас
увидим, что следует думать об этой гипотезе, которая приходит на ум по поводу всех фактов приведенных
в этой главе. Сверх того, следует устранить возражение, по которому истолковательный характер детских
обоснований обязан будто бы тому факту, что мы пользовались пословицами. Все явления в рассуждении
детей, о которых здесь идет речь, можно найти и при обычном наблюдении. Так, уже не раз изучали,
например, спонтанную этимологию, которую дети предпочитают, и затем их удивительное стремление к
вербализму, т. е. к фантастическому истолкованию плохо понятных слов: эти два явления показывают, как
легко ребенку удовлетворить свой ум произвольными обоснованиями. Сверх того, как мы это беспрестанно
отмечали, ребенок в начале нашего опыта не знает, что пословица имеет скрытый моральный смысл. Мы
ограничиваемся напоминанием ребенку, что пословица - это «фраза, которая кое-что значит» и просим у
него найти другую фразу, которая значит «то же самое». Если бы у ребенка не было спонтанной тенденции
к обоснованию во что бы то ни стало и к истолковывающему символизму, то в условиях наших опытов
ничто не привело бы его к описанным нами явлениям.
Итак, мы можем заключить, что потребность в обосновании во что бы то ни стало есть общий закон
словесного понимания ребенка, и что этот закон в свою очередь вытекает из синкретизма детского
рассуждения. Из того факта, что для синкретизма все связано, все зависит от всего, все воспринимается
через схемы целого, построенные из образов, через аналогии частностей, через сопутствующие
обстоятельства,- естественно вытекает, что идея случая или произвола не существует для синкретического
ума, а поэтому можно найти основание для всего. С другой стороны, синкретизм - это продукт детского
эгоцентризма, ибо именно привычки мыслить эгоцентрически заставляют избегать анализа и
удовлетворяться индивидуальными и произвольными схемами целого. В связи с этим понятно, почему
детские оправдания, вытекающие иа синкретизма, имеют характер субъективных истолкований и даже
подобны патологическим истолкованиям, представляющим возврат к примитивным способам мышления.
§ 4. Синкретизм понимания
До сих пор мы имели дело с детьми, которые приблизительно понимали каждую из двух сравниваемых
фраз. Что касается фраз, соответствующих пословицам, то понимание не оставляет сомнения; относительно
же самих пословиц можно сказать, что словесно они были поняты, т. е. что ребенок, читая их, составлял
себе конкретное представление об их значении, упуская лишь из виду их моральный смысл. Однако, у всех
детей было чувство, что нужно приписать пословице символический смысл, причем это чувство
59
проявлялось без всякого давления с нашей стороны. В этих условиях достаточного понимания мы
полагаем, что выше описанные явления, несомненно, зависят от синкретизма рассуждения.
Откуда происходит это явление синкретизма? До сих пор мы рассматривали способность создавать
схемы целого, как данную и как результат неаналитических привычек мысли, которые вытекают из
эгоцентризма. Наступил момент ближе исследовать этот механизм, перейдя к изучению синкретизма
понимания. Действительно, на основании явлений, которые мы изучили в первых главах, можно допустить,
что когда ребенок слушает речь другого, его эгоцентризм толкает его к мысли, что он понимает все, и
мешает ему последовательно обсуждать слова и предложения своего собеседника. Вместо того чтобы
анализировать подробности того, о чем ему говорят, он рассуждает о целом. Он не старается
приспособиться к собеседнику, и вот из-за этого-то отсутствия приспособления он и думает схемами
целого. В этом смысле можно говорить, что эгоцентризм противостоит анализу. Существует легкий способ
изучить механизм этого образования синкретических схем, а именно: посмотреть, что происходит в наших
опытах, когда одно из слов пословицы или соответствующие фразы неизвестны ребенку. Заинтересуется ли
он этим словом, как это сделал бы не эгоцентрический ум, старающийся приспособиться к точке зрения
собеседника, станет ли он анализировать это слово раньше, чем вести свое рассуждение далее, или
предположит он это слово известным и будет рассуждать дальше, как если бы никакого затруднения не
было. Мы увидим, что эгоцентрические привычки мыслить оказываются сильнее, и что ребенок рассуждает
так, как если бы он не слушал собеседника, как если бы он все понял. А отсюда неизвестное слово
усваивается в зависимости от глобальной схемы фразы или двух фраз. Синкретизм понимания как раз и
состоит в том что понимание целого предшествует анализу деталей, и что понимание деталей происходит -
правильно или неправильно - лишь в зависимости от схемы целого. Итак, именно в синкретизме понимания
мы найдем настоящее связывающее звено между эгоцентрическими привычками мысли, уже нам
известными из наших первых трех глав, и синкретизмом, который оттуда вытекает.
Чтобы сразу представить, что такое синкретизм понимания у ребенка, достаточно подумать о способе,
каким интуитивные умы переводят с иностранного языка, которым они плохо владеют, или понимают
трудные предложения в их собственном языке. Им случается, например, понять целое иностранной фразы
или целые страницы философского содержания, не понимая ни всех слов, ни всех деталей доказательства.
Строится схема целого, относительно правильная (как это покажет впоследствии полное понимание), но
опирающаяся всего на несколько пунктов, связанных спонтанно. Эта схема целого, во всяком случае,
предшествует аналитическому пониманию.
Этот-то прием и употребляет ребенок. Он позволяет ускользнуть от своего внимания всем трудным
словам в данной фразе. Потом он связывает понятые слова, делая из них схему целого, каковая позволяет
затем истолковывать непонятные слова. Естественно, что этот синкретический прием может привести к
огромным заблуждениям, подобным тем, какие мы видели выше, но мы полагаем, что это самый
экономный прием, и именно тот прием, который ведет ребенка к точному пониманию (разумеется, путем
целой серии последовательных приближений и отбора).
Вот пример этого приема в одном из случаев с нашими пословицами:
Во (10 л.) отождествляет: «Каждому по его трудам» с фразой: «Некоторые лица много суетятся, но
ничего не делают». Он не знает слова «по» (selon), но он сразу же полагает, что его понимают и вот как. Он
соединил эти два предложения только потому, что «это приблизительно одно и то же». Одно значит:
«Каждый делает свои труды, у каждого свой труд», а другое: «Каждый хочет сделать что-нибудь, но он
ничего не делает»- Схема таким образом в обеих фразах одинакова, за исключением антитезы.- А что же
значит, когда «по» (selon)? Это значит - чтобы они пришли, чтоб каждый пришел и взялся за работу.
Полчаса спустя мы просим Во повторить нам обе фразы наизусть. Он нам воспроизводит первую фразу так:
«Каждый «по» на работу».
Слово «по» приняло смысл «притти» (venir). Действительно, Во воспроизводит нам соответствующую
фразу следующим образом: «Некоторые лица идут напрасно».- Почему эти две фразы значат одно и то же?
«Потому что некоторые лица ходили, но ничего не делали. Выше (в пословице) они ходили, но что-то
делали».
Этот очень отчетливый случай показывает нам ребенка, не знающего слова, но не отдающего себе
отчета в этом незнании. А отсюда незнакомое слово истолковывается в зависимости от схемы целого двух
сравниваемых фраз. Во таким образом нисколько не старался детально анализировать в фразах то, что в
них было непонятно. Он решил, что они значат то же самое, потом он истолковал отдельные слова фраз, в
зависимости от той глобальной схемы, которая образовалась, независимо от неизвестного слова. Если мы
связываем этот механизм понимания слов с синкретизмом, то потому, что это понимание идет от целого к
части, как раз так, как при примитивном восприятии.
Вот другие примеры.
Кауф (8 л. 8 м.) уподобляет фразу: «Баран всегда будет острижен» фразе: «Люди маленького роста
могут иметь большие заслуги»; он не знает слова «заслуга», и заключает: «Это значит, что они могут стать
60