Пидкасистый П.И. Педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

го человека; 2) бережливость по отношению к любым проявлениям жизни; 3) восприятие

жизни во всех ее разновидностях, этапах, формах; 4) содействие жизни по мере сил и

способностей; 5) характеристика образа жизни, достойной человека; 6) осмысленная

жизненная позиция; 7) сознательное выстраивание собственной жизни в качестве ее

субъекта.

Приведем примеры реального воплощения ценностной ориентации на жизнь в контексте повседневных

занятий с детьми.

Учитель приносит маленький подснежник: "Смотрите - пробуждается вновь жизнь!"

Тренер сообщает: "Будем учиться падать. Жизнь надо уметь беречь".

Бабушка внуку: "Не пугай птиц. Они тогда дольше проживут".

Директор школы: "Разобьем яблоневый сад вокруг школы. Пусть расцветает новая жизнь!"

Педагог: "Устали? Сделаем перерыв. Нельзя на плаху обучения складывать наши жизни".

Идея ценностного отношения к жизни не ограничивается сферой жизни человека, а

выходит за пределы ее далеко, где тоже течет жизнь и в закономерном движении

рождаются, умирают и вновь рождаются носители жизни, жизнь океана, жизнь леса,

жизнь реки, жизнь степи, жизнь гор, жизнь земли, жизнь планеты, жизнь звезды... Нельзя

сужать формирование уважения к жизни до запрета "не убивай". Нормативность всегда

порождает противодействие. К тому же, дети очень рано обнаруживают жестокий закон

жизни, когда одна жизнь существует за счет другой: волк поедает зайца, кошка ловит

мышей, человек поедает птиц, рыб, коров, свиней.

Каннибалы африканских племен на укор "Как вам не стыдно поедать человека" отвечали

резонно: "А европейцы убивают друг друга и даже не поедают!"

Декларируя ценность жизни и утверждая ее неприкосновенность, человек тем не менее не

разрешил жуткого противоречия, заложенного в ходе самой жизни: одна жизнь должна

угаснуть, чтобы расцвела другая; одна жизнь послужит средством жизни другой;

отстаивая свою жизнь, кто-то вынужден пресечь жизнь другого.

Нельзя умалчивать о противоречиях жизни. Но момент обостренного внимания и

обсуждения страшных сторон жизни следует оттянуть как можно дольше от розового

детства и болезненного отрочества к юности — периоду гармонического равновесия.

Сначала следует позаботить-

431

ся, чтобы ребенок полюбил жизнь, принял ее как таковую и научился бережливому к ней

отношению. Дисгармонию жизни он сможет понять лишь укрепив разум, выработав

рассудочное, базирующееся на интеллекте, отношение к жизненным явлениям.

Отношение к жизни как ценности сопровождается рядом ценностных отношений как

характеристик этой жизни. Осознавая жизнь, человек одновременно выдвигает

требования к ней. Они отражены в категориях "счастье", "свобода", "совесть",

"справедливость", "равенство (полноправие)", "братство", указывающих на черты

достойной жизни. Для педагогов данные ценностные отношения означают

необходимость формирования у детей образа достойной человека жизни с этими

характеристиками, так чтобы^ в итоге, к началу самостоятельной жизни юноши и

девушки могли вполне сознательно производить выбор: жаждут ли они свободы как

безграничного своеволия или свобода предполагает их интенсивные духовные усилия по

осознанию жизненного выбора; хотят ли они счастья быка, попавшего в огород с

бобами, или мечтают об упоении творчеством вместе с людьми и для людей; будут ли

они выстраивать свое поведение со-ведуя, как это сказывается на окружающих (по

совести), либо направят силы лишь на удовлетворение личных интересов. Как видим,

введение в содержание воспитания ценностного отношения к Жизни образует огромный

блок (столь же широкий, какой выстраивается вокруг ценности "человек") отношений,

обусловливающих частных проявлений ребенка

. Разумеется, конкретно поведение в

конкретных обстоятельствах нуждается в корректировании педагога, ибо ребенок мал,

слаб и неопытен, но стержневое отношение, направляющее его разум, волю и чувство,

станет исходным для решения жизненной задачи.

Маленькая девочка, слыша, как родители обсуждают необходимость вымыть домашнего кота, явившегося с

прогулки, говорит: "Я думаю, он не согласится". И в этой фразе прослеживаются основы воспитания этой

неизвестной нам девочки: уважение к жизни, к самочувствию живого существа, признание права нв выбор

(для нее кот - тот же человек, только иного стиля жизни), ориентация на со-

Отдавая дань прошлому, скажем, что "воспитание мировоззрения" как элемент

воспитательной структуры обладал потенциальной возможностью выходить на отношение

к жизни как таковой. 432

стояние "другого", сопереживание ему. Вероятно, принципиально те-ким же будет у нее отношение и к собаке, слону,

дереву, цветку, но и к человеку тоже - как носителям Жизни.

Третьим содержательным блоком воспитательного процесса следует признать систему

отношений, связанных с ценностью "Общества", а вернее, "сообщества", всякого рода

единения людей во имя достойной жизни. Одному не взойти на ступень современной

культуры — только в социальном контексте можно освоить, усвоить и присвоить

культуру, только благодаря сообществу людей человек становится человеком. Н.Г.

Чернышевский говорил, что мы все должники человечества за свое умственное развитие.

Перефразируя, скажем так: мы все должники общества за наше личностное развитие.

Ценностное отношение к обществу — столь же> последовательный и поэтапный процесс.

Общество выступает для ребенка сначала в виде общепринятых нормативов ("все так",

"так надо", "так нельзя"), регуляторов его поведения в социуме. Затем раскрывается для

него связь текущей жизни за счет распределения социальных ролей Человека в обществе

("пассажиры" — если есть "водитель"; "жители дома" — если есть "строитель"; "ученики"

— когда есть "учитель"; "зрители" — когда есть "артисты" и тд.). Позже дети

знакомятся с правовой основой общества и политическим устройством. Образ

социального устройства (кому как живется, в зависимости от социального положения; кто

обладает властью; какие взаимосвязи власти и народа и тд.) формируется под влиянием

жизненного опыта, пережитых впечатлений, социально-политической информации,

падающей на ребенка по самым различным каналам социальных коммуникаций. Юность

склонна к вопросу персоналий, ее занимает величие, слава, масштабность личности,

способной вести за собой людей и изменять жизнь общества, поэтому неизбежным

содержанием воспитания становятся отношения к исторической фигуре, ведущей

историческое социальное развитие, либо решительным образом повлиявшей на

социальные повороты. Для выпускника школы, готовящегося переступить порог в

самостоятельную взрослость, актуально проблема его личной роли в обществе: мое "Я" и

общества. Нельзя миновать в работе с детьми и вечной проблемы идеально

справедливого общества, над которой веками бьется человеческая мысль и которая от

века к веку по-

433

рождает мечту и реальное движение людей к переустройству общества.

Особой строкой следует выделить ценностное отношение к Родине сообществу людей,

среди которых человек вырос и познал счастье жизни. Патриотическое (гр. patriotes —

земляк, patris — родина, отечество) отношение — это отношение любви к той земле, на

которой человек вырос, к ее людям, с которыми он проживал события жизни, говорил на

одном язьже, с которыми его объединяет нечто общее в общем их отношении к жизни.

Глубокое патриотическое чувство рождается в ходе всей жизни ребенка, очень часто

существует почти не осознаваемым, но оно требует культивирования, гармонического

развития, так чтобы любовь к своему Отечеству не препятствовала уважению к другим

землям, нациям, странам. Культивирование строится на чувстве привязанности к месту

жительства, к людям его, изучении истории отечества, гордости за ее успехи и страдания

за ее неудачи, а главное — на желании споспешествовать благу Родины.

Формирование патриотизма всегда было проблематичным для научного анализа. В этом

процессе есть что-то не поддающееся строгому алгоритмическому подходу, процесс как

бы ускользает в таинство от холодного глаза исследователя и предстает как нечто

интимное, не позволяющее себя выставлять для рассмотрения.

Наконец, отметим еще один содержательный блок, фокусирующий в себе всю

совокупность названных отношений: к человеку, к жизни, к обществу, к родине.

Ценностное отношение к Труду

материализует всю сумму вышеназванных отношений.

Прямым и окончательным способом наши отношения к человеку, обществу, родине и

жизни как таковой мы проявляем в активной деятельности в роли "homo faber", "человека

делающего", либо в роли "homo usuris", "человека берущего". Характер труда, качество

труда, усилия в труде, мотив труда, место труда в режиме существования — все это,

скорее, проекция указанных отношений человека к людям, обществу, родине, жизни как

таковой и своему "Я", которое решительным порядком выразит себя именно в творчестве,

утвердит

"Труд", в узком смысле, — деятельность по созданию, сохранению и воссозданию

материальных ценностей.

"Труд", в широком смысле, — созидательная деятельность человека. 434

свою неповторимость и уникальность в созидательной деятельности, чем автономное

отношение, независимо формирующееся как некое трудолюбие. Любят не "труд", любят

жизнь, людей, общество, близких и далеких, родину и свой дом. Отношение к труду —

вторичное образование, имеющее мотивом нечто, лежащее за пределами самого труда,

который выступает как средство выражения отношения к какой-либо иной ценности. В

первую очередь, — человека.

Право на специальное выделение блока трудовых отношений дает необходимость

длительного, неуклонного приучения ребенка к физическим и духовным усилиям

(природа не оснащает человека любовью к физическому, психическому,

интеллектуальному напряжению) и основательное обучение его навыкам труда.

Неслучайно, педагоги порой, говоря о трудовом воспитании, сводят его к трудовому

обучению, ибо вооружение ребенка множеством навыков требует огромного

педагогического внимания.

Столь же оправданным является и традиционное деление содержания воспитания на

"нравственное", "правовое", "эстетическое", "политическое", "экологическое", "половое" и

т.д. Коль скоро внешнее проявление ценностного отношения требует практического

научения, действенного овладения, рационального осмысления, то естественно рождается

программное обучение детей необходимым навыкам, умениям, программное оснащение

их соответствующими знаниями.

Формирование названной системы ценностей имеет свои внешние показатели - те

личностные качества, которыми выявляет себя личность для других. Так как мера

сформированное™ ценностных отношений различна в силу комплекса самых

разнообразных факторов и бесконечного ряда индивидуальных отличий, то и качеств

оказывается чрезвычайно много. Они укладываются в широкий спектр между двух

полярных величин: от "индивидуализма" до "альтруизма", от "скупости" до "щедрости",

от "жестокости " до "любви ", от "пессимизма " до "оптимизма ", от "анархии" до

"пунктуальности", от "разнузданности" до "пуританства " и т.д.

Распространенной ошибкой практики воспитания является подмена отношений к

ценностям современной жизни набором качеств личности: педагог направляет свое .

нимание на наличие у детей конкретных качеств, пытает-

435

ся их развить, сформировать, укрепить, не замечая, что качество личности — это

следствие существующих у личности отношений к чему-либо, и формирование

желательного следствия бесперспективно. Например, нет смысла формировать

дисциплинированность, если не развивать уважительного отношения к людям и себе как

человеку. Не удастся добиться аккуратности, если не развивать у ребенка чувства

красоты. Напрасны усилия по формированию ответственности, пока не развивается у

ребенка самоуважение и достоинство. Те качества, которые мы так любим в наших детях

и в людях вообще, есть не что иное, как вполне определенные отношения к какому-либо

ценностному объекту мира.

Но столь же неразумным оказалось бы беспокойное желание педагога охватить

педагогическим влиянием как можно большее число ценностных отношений.

Иерархичность ценностей исключает надобность такого беспокойства. Формирование

наивысшего по абстрагированию ценностного отношения обеспечивает развитие

частного, конкретного. Формируя высшее, мы способствуем появлению низшего. Правда,

обязательность такой связи решительным образом зависит от создания программы

воспитания детей.

16.3. Программа воспитания

Вопрос содержания воспитания и вопрос программы воспитания неразрывно связаны.

Программа — это то, что необходимо выполнить для достижения результата. Содержание

— то, чем необходимо наполнить деятельность при выполнении запрограммированного.

Программа фиксирует, обозначает, очерчивает, оформляет содержание. Если упустить

вопрос содержания, то бессмысленна попытка составить программу. Однако, без

программы нет достижения цели, поэтому осмысленная цель всегда ведет человека к

составлению программы через определение содержания его целенаправленной

деятельности.

Обратимся к обыденной аналогии. Пусть целью деятельности человека является сад,

который надо разбить и вырастить на пустыре. Первоначально ему следует определить

содержание работы. Вероятно, в содержание выращивания сада войдет подбор деревьев,

кустарника, цветов, планировка садового дизайна и прочее. В структурированном виде

содержание работы принимает облик программы, в ко-

436

торой выявленное содержание оформляется в последовательную систему. Понятно, что пока не

обрисовано наполнение работы, нет материала для составления программы.

Программа — это очерченный круг содержания деятельности, оформленный точными

положениями, практическое воплощение которых обеспечивает ожидаемый результат. Программа

воспитания — это осмысленное, отобранное, оформленное содержание воспитательного процесса.

Практикуется работа с детьми без программы, а значит, существуют и педагоги, отвергающие

необходимость ее. Беспрограммное воспитание может быть, на поверхностный беглый взгляд,

очень красивым, эффектным, основательным и даже "новаторским". Однако это лишь на

поверхностный взгляд. Беспрограммное воспитание плетется вслед случайным обстоятельствам:

зависит от погоды, праздников, традиций, событий, случайно родившейся идеи в голове педагога,

моды и т.д. — то есть, всего того, что совершается извне, как будто навязывая педагогу

соответствующее происходящему содержание работы с детьми. Скажем, юбилейная дата

композитора обращает детей к музыке; общее обнищание страны направляет духовные усилия

детей на осмысление проблемы бедных и богатых. Живой отклик на разнообразие окружающей

реальности создает впечатление глубокого воспитания, выводящего ребенка ко всем сторонам

действительности, но за этим разнообразием нетрудно обнаружить узость и однообразие

формирующихся отношений, а иногда и полное отсутствие — как ни странно! — всякого

духовного развития, если внимание ограничивается предметным содержанием происходящего.

Художественным образом беспрограммного воспитания могли бы служить стихи шотландского

поэта Р. Бернса:

— Где ты была сегодня, киска? — У королевы, у английской. - Что ты видала во дворце? —

Видала мышку на ковре.

Чтобы развернуть перед детьми колоссальное богатство "дворца жизни", необходимо очерчивание

основного содержания воспитания — это позволяет педагогу работать целенаправленно и

экономно, охватывая все разнообразие удивительного, сложного и прекрасного дворца.

Подходы к составлению воспитательной программы при наличии общего основного содержания

воспитания определяет педагог либо педагогический коллектив. Укажем на три таких подхода.

437

Первый вариант. Исходя из осмысленного содержания воспитания, составляется общая

программа, разделы которой отражают отобранные наивысшие ценности современной

культуры. Каждый педагог ведет группу детей, планируя последовательное и

избирательное проживание детьми в ходе совместной деятельности этих ценностных

отношений. Предположим, если программа определяет необходимость формирования

ценностного отношения к Старости, то педагог из года в год развивает всесторонне

данное отношение, осваивая, усваивая и присваивая с детьми Старость как ценность

жизни. Если педагогический коллектив включает в содержание воспитания ценностное

отношение к Родине, то каждый педагог любой возрастной группы разрабатывает

методику и формы осмысления с детьми ценности Родины для человека, усвоения

практическо-действенного выражения любви к Родине, приобщения детей к доступным

для них формам личностного проявления отношения к Родине.

Достоинство такого подхода в его простоте. Недостаток такого подхода — в заведомо

неизбежном однообразии, порождающем у детей скуку, а значит, отрицательное

отношение к ценности.

Второй вариант. Общая программа дополняется возрастными модификациями (для

младшего школьника, младшего подростка, старшего подростка, ранней юности), и

педагог работает с группой, ориентируясь как на общую программу, так и на задачи-

доминанты. Допустим, для старшеклассников задачей-доминантой выдвигается

формирование жизненной позиции, а для старшего подростка такой задачей утверждается

формирование образа Человека современного мира.

Второй вариант программы удобен при подвижности педагогических кадров, а также при

сильном руководителе, способном организовать общее воспитательное влияние в

масштабе школы. Тогда пользование программой выглядит несколько иначе. Допустим, в

общей программе обозначена насущная необходимость развить у каждого школьника

коммуникативные умения — реализацию соответствующей задачи берет на себя весь

педагогический коллектив. Умение же первого знакомства, столь важное для ранней

юности, курирует классный руководитель, ведущий группу старшеклассников.

438

Третий вариант. Программа составляется поступенча-тым образом, содержание

воспитания разбивается на возрастные периоды школьной жизни. Каждый раздел — это

освоение, усвоение и присвоение новых для школьника ценностей как частного

проявления наивысших. Например, если ценность Дисциплины выдвигается в качестве

содержания воспитательного процесса, то сначала с детьми осмысливается умение

выполнять социальные нормы поведения; далее трактуется дисциплина как уважение к

другому человеку; позже изучается и анализируется роль дисциплины в социальном

устройстве общества; наконец, выяв-

* ляется личностный смысл дисциплины для каждого конкретного человека,

поставившего перед собою какую-то цель.

Наличие программы воспитания значительно облегчает профессиональный труд педагога,

открывает ему дорогу к предварительной профессиональной подготовке в летнее время, к

подбору специального материала для предстоящей работы с детьми. Но существование

программы столь же много улучшает и положение детей в школе: с каждым

• годом им становится интересно продвижение по ступеням - познания жизни, ее усвоения

и присвоения новых ценностей для себя, они духовно наполняются и чувствуют, как

взрослеют и умнеют.

Внепрограммное же воспитание итоговым результатом имеет следующее. Однажды в

совместной игре второклассников и десятиклассников педагог спросил всех

участников, чем же отличаются малыши от старших. И де- -ти сказали: "Старшие умнее, а

мы... лучше".

Внепрограммное воспитание означает духовный тупик, к которому непременно приходит

педагог вместе с подросшими детьми, хотя при этом объем и уровень научных знаний

повышаются. Наполненный знаниями, может быть, и получит шанс вырасти в духовно

богатую личность, но это уже произойдет по воле случая, обстоятельств, стечения

благоприятных условий.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Как вы понимаете "содержание процесса"? Приведите аналогию содержанию

воспитания.

2. Как избежать бесконечного множества содержательных элементов?

3. Проследите за поведением пассажиров, едущих утром на работу, и пассажиров,

отправляющихся на отдых в субботний

439

день: удастся ли вам заметить различие содержания их поездки в общественном транспорте?

4. Назовите систему ценностных отношений, интегрирующих в себе бесконечное множество

отношений к окружающему миру.

5. Очертите в общих чертах программу воспитания, отражающую содержание воспитания. Какой

вариант программы вы избрали бы в роли руководителя школы?

Литература для самостоятельной работы

1. Афанасьева СП. и др. Что делать с детьми в загородном лагере. М., 1995.

2. Афанасьева СП. "Клуб эрудитов". Выпуск 6. М., 1996.

3. Козлов В. Для тех, кто работает по программе "Я сам".// Воспитание школьников. — 1994. — №

4. Моральные ценности и личность/Под ред. А.И. Тшпарен-ко, Б. О. Николаичева. М., 1994.

5. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995.

6. Фромм Э. Душа человека. М., 1992.

7. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе. М., 1998.

Глава 17

СОЦИАЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

17.1. Понятие социального пространства

Любое явление жизни разворачивается в пространстве, и для каждого свершения существует свое

соответствующее пространство.

Воспитательный процесс как социально-психологический феномен конструируется, располагается

и развивается во вполне определенном социуме

, имеющем свои пространственные рамки.

В свою очередь, социум размещается в географическом пространстве, которое обладает большим

влиянием на физическое, психическое самочувствие людей, а это значит, гово-

Социум (лат. socium - общий, совместный) - сообщество, социальное окружение человека. 440