Сазонов Б.А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования

Подождите немного. Документ загружается.

изучения. Например, в некоторых американских университетах она

должна быть не ниже 74 баллов (описанию балльно-рейтинговой систе-

мы оценки посвящен раздел 3.7). Если студент получает более низкую

оценку, зачетные единицы по данной дисциплине ему не засчитывают-

ся, и он должен изучать ее повторно, тогда как для зачета кредитов по

обычным дисциплинам студенту достаточно

набрать всего лишь 61

балл.

3.4.2. Индикаторы типов и уровней учебных модулей

Одним из важных элементов системы взаимного признания образо-

вательных программ, учета и накопления зачетных единиц (кредитов)

является разработка прозрачной, совместимой с европейской классифи-

кации типов и уровней учебных модулей. Индикация уровней и типов

дисциплин в учебных планах российских вузов

ранее не применялась.

Российским педагогам и методистам еще только предстоит выполнить

необходимые исследования, накопить и оценить соответствующий

опыт. Этот опыт частично может быть обретен при анализе действую-

щих и разработке новых учебных планов и программ в рамках перехода

на образовательные стандарты нового поколения.

На начальном этапе в качестве индикаторов уровней курсовых

мо-

дулей могут использоваться следующие коды европейской системы

уровневых индикаторов, согласованные в рамках проекта Тюнинг [6]:

• «В» − базовый модуль (Basic) − введение в предмет;

• «I» − модуль промежуточного (Intermediate) уровня, предназна-

ченный для углубления базового знания;

• «А» − модуль продвинутого (Аadvanced) уровня;

• «S» − модуль специализации (Special) знаний.

учетом соглашений, достигнутых на общеевропейском уровне,

предстоит также развивать и модернизировать используемую в россий-

ской высшей школе классификацию типов учебных дисциплин. При

разработке новых учебных планов и программ наряду с традиционным

разделением учебных дисциплин на циклы можно ориентироваться на

применение индикаторов европейской системы классификации типов

курсовых модулей [6]:

1. Основные (формирующие профессиональные компетенции выпу-

скника);

2. Поддерживающие (поддерживающие изучение основных моду-

лей);

3. Организационные и коммуникационные (изучения иностранных

языков, формирующие навыки работы в группах, деловой переписки и

т.д.);

4. Специализированные (расширяющие и углубляющие компетен-

ции в избранной профессиональной области);

5. Переносимые (отражаемые в образовательной программе модули

различного вида

практик, курсового и дипломного проектирования, вы-

пускных работ, стажировок и т.п.).

В терминологии, традиционной для российских образовательных

стандартов и учебных планов, к основным модулям программы могут

быть отнесены обязательные курсовые модули общепрофессиональной

и специальной подготовки; к поддерживающим − модули фундамен-

тальной и естественнонаучной подготовки.

Система индикаторов уровней и типов

модулей, предназначенная

для использования в новом поколении образовательных программ рос-

сийских вузов, изначально должна проектироваться как совместимая с

европейской. Она может быть развита с учетом специфики и традиций

российской системы профессионального образования. Например, в рос-

сийскую систему индикации может быть добавлен уровневый индика-

тор, позволяющий отличать основные и поддерживающие модули обра

зовательных программ высшего и среднего профессионального образо-

вания. При этом специализированные, организационные, коммуникаци-

онные и переносимые модули могут быть обозначены как допустимые

для образовательных программ только одного или обоих уровней обра-

зования. Подобные подходы в настоящее время реализуются в разраба-

тываемой Европейской рамочной структуре квалификаций (см. раздел

5.2).

Система уровневых индикаторов

может стать основой механизма пе-

резачета студентам вузов (в прошлом выпускникам ссузов) зачетных еди-

ниц, полученных ими при обучении на предшествующем уровне профес-

сионального образования.

Приведенные варианты европейских систем классификации уров-

ней и типов учебных модулей являются альтернативными используе-

мым в российской учебно-методической документации традиционным

классификациям: по циклам учебных дисциплин; по признаку «обяза-

тельные», «факультативные», «по выбору»; дисциплины специализа-

ций. При разработке концепции ГОС-3 некоторые специалисты предла-

гают отказаться от традиционной российской классификации. Пред-

ставляется

, что на начальном этапе с этим не следует торопиться. Более

целесообразным представляется пользоваться традиционной россий-

ской классификацией и наряду с ней применять европейскую классифи-

кацию уровней и типов учебных модулей (согласованную в рамках про-

екта Тюнинг или иную, которая еще, возможно, появится). В этом слу-

чае каждый модуль образовательной программы

может дополнительно

характеризоваться буквенным и/или цифровым кодом-индикатором,

указывающим уровень модуля («B», «I», «A», «S») и его тип от (1-го до

5-го). Например, кодовый указатель А-2 будет характеризовать модуль

как поддерживающий, продвинутого уровня.

В ГОС-3 приведенная классификация может использоваться для

создания, в соответствии с уровнями профессиональных образователь-

ных программ, нормативных моделей распределения нагрузки

по типам

учебных модулей − объемных соотношений между модулями образова-

тельной программы, обеспечивающих гармоничное развитие всех видов

компетенций будущего специалиста. Это позволит в общей части ГОС-3

не только описать в терминологии компетентностного подхода различия

в целях подготовки специалистов по уровням профессионального обра-

зования, но и сформулировать соответствующие требования к уровню

сложности

образовательных программ, задавая для каждого уровня

профессионального образования нормативные требования к соотноше-

нию объемных показателей модулей образовательных программ по

уровням и типам, как это показано в таблицах 3 и 4.

В отличие от ГОС-2, которыми регламентировались объемные со-

отношения между циклами учебных дисциплин, в общей части ГОС-3

вместо этого или наряду с

этим могут быть заданы нормативные или

рекомендуемые по уровням профессиональных образовательных про-

грамм соотношения между объемными показателями включаемых в об-

разовательную программу модулей различных типов и уровней.

Таблица 8

Условный пример

распределения модулей по типам в

программах бакалаврской и магистерской подготовки, %

Программа подготовки

Типы модулей

Бакалавра Магистра

Основные (1) 30 20

Поддерживающие (2) 25 10

Организационные и

коммуникационные (3)

—

Специализированные (4) 10 40

Переносимые (5) 25 30

Всего 100 100

Таблица 9

Условный пример распределения модулей по уровням в

программах бакалаврской и магистерской подготовки, %

Программа подготовки

Уровни модулей

Бакалавра Магистра

Базовый (B) 20 -

Промежуточный (I) 45 -

Продвинутый (А) 10 40

Специализированные (S) 25 60

Всего 100 100

Источник (табл.3, табл.4): Формирование общеевропейского пространства

высшего образования. Задачи для российской высшей школы. − М.: Изд. дом ГУ

ВШЭ, 2004 г.

3.4.3. Компетентностный подход

Реализация компетентностного подхода в ГОС-3 потребует внесе-

ния серьезных корректив в использовавшиеся в ГОС-2 привычные мо-

дели квалификационных характеристик выпускника, описания требова-

ний к его знаниям, умениям и навыкам.

Общеевропейские подходы к выработке общего понимания содер-

жания квалификаций и результатов обучения базируются на компе-

тентностном подходе и попытках

по возможности четко установить в

терминах компетенций соответствия в триаде «требования к подготовке

− содержание образовательной программы − результаты обучения».

Условием создания единой Европейской системы квалификаций

(ЕСК) является наличие согласованной, ясной и прозрачной для всех

стран, легкой в применении системы дескрипторов, используемых для

описания требований к знаниям, умениям и широким

компетенциям

выпускников на каждом из определенных в ЕСК квалификационных

уровней (см. раздел 5.2).

На семинаре в Копенгагене (январь 2005 г.) рабочая группа по Бо-

лонскому процессу предложила основанную на так называемых «Дуб-

линских дескрипторах» следующую структуру описаний требований к

выпускникам трехцикловой системы уровней общеевропейского про-

странства высшего образования [4]:

Квалификации первого цикла (бакалавр. –

Прим. авт.) должны при-

суждаться выпускникам, которые:

• продемонстрировали знание и понимание изучаемой области на

уровне, поддерживаемом учебниками повышенного уровня слож-

ности;

• могут применять свои знания и понимание демонстрируя профес-

сиональный подход в работе или на занятиях;

• обладают способностью собирать и интерпретировать соответст-

вующие данные;

• способны донести

информацию, идеи, проблемы и решения до

специалистов и неспециалистов;

• обладают навыками обучения, позволяющими продолжить учебу с

большой степенью самостоятельности.

Квалификации второго цикла (магистр) присуждаются выпускни-

кам, которые:

• продемонстрировали знание/понимание, обеспечивающее основу

для оригинальности в развитии и применении идей, а также при

проведении научных исследований;

• могут применять знание и способность решения проблем в новой

среде в более широких контекстах, относящихся к их области обу-

чения;

• способны интегрировать знания, преодолевая возникающие при

этом трудности;

• могут

ясно излагать свои выводы специалистам и неспециалистам;

• обладают навыками обучения, позволяющими самостоятельно про-

должить учебу.

Квалификации третьего цикла (доктор) присуждаются выпускни-

кам, которые:

• продемонстрировали глубокое понимание тематики изучаемой об-

ласти и владение навыками и методами исследования данной сфе-

ры;

• продемонстрировали способность задумать, разработать, реализо-

вать и адаптировать

реальный процесс исследования;

• внесли существенный вклад своими оригинальными исследова-

ниями, ряд которых получил отклик в национальных и зарубежных

изданиях;

• способны к критическому анализу, оценке и синтезу новых идей;

• могут общаться с коллегами и обществом в целом по своим облас-

тям профессиональных знаний;

• смогут содействовать технологическому, социальному и

культур-

ному развитию в обществе , основанном на знании.

Российская педагогическая наука имеет богатые традиции исследо-

ваний в области формализации требований к профессиональной подго-

товленности выпускников образовательных заведений. Упомянем лишь

такие из наиболее известных моделей формализации требований к со-

держанию образовательных программ, как «деятельностный подход» и

«модель специалиста». К сожалению, результаты

научных исследова-

ний в этой области в рамках идеологии ГОС-1 и ГОС-2 не вполне уда-

лось трансформировать в конкретные методологии проектирования,

адекватного требованиям стандартов содержания образовательных про-

грамм. Поэтому переход в ГОС-3 от традиционного к компетентност-

ному подходу для описания требований к образовательной программе и

результатам ее освоения не грозит какими-либо издержками российско-

му образованию. Но он будет способствовать сближению позиций и

взаимопониманию с зарубежными коллегами и уже послужил стимулом

для начала нового этапа научного творчества в этой области в России.

В этой связи особо подчеркнем

, что исследования эти должны быть

направлены не на разработку собственных национальных дескрипторов,

а в первую очередь, на подкрепление позиции российских экспертов в

достижении консенсуса с нашими европейскими коллегами в отноше-

нии общей системы дескрипторов, средств оценки соответствия компе-

тентности выпускников предъявляем к ним требованиям, особенностям

педагогических технологий и других элементов

образовательной и вос-

питательной среды вуза, обеспечивающих формирование в течение пе-

риода обучения у выпускников всех, характеризующих уровень их про-

фессионализма и готовности к трудовой деятельности компетенций:

системных, личностных, инструментальных, коммуникативных и дру-

гих, о которых международное сообщество договорится, как об обяза-

тельных для оценки уровня квалификации выпускников вузов.

3.4.4. Стандарты

содержания учебных дисциплин

Значимым шагом, направленным на расширение академических

свобод и автономии университетов в рамках Болонских реформ, может

стать введение для российских университетов двухуровневой аккреди-

тации (см. раздел 5.5). Аккредитация повышенного уровня может пре-

доставить университетам право разрабатывать собственные образова-

тельные программы, содержание которых не будет строго регламенти-

роваться требованиями соответствующих

ГОС. Естественно, что боль-

ший уровень автономии предполагает и больший уровень ответственно-

сти. Поэтому образовательные программы таких университетов по сво-

ему уровню должны опережать задаваемые обязательными для прочих

вузов ГОСами минимальные требования к содержанию и условиям реа-

лизации образовательных программ. В этой ситуации будет необходимо

и полезно воспринять опыт формирования внутривузовских

стандар-

тов содержания образовательных программ и учебных дисциплин зару-

бежных университетов, изначально работавших в условиях реальной

автономии. Документы, регламентирующие стандарты содержания и

условия реализации образовательных программ в разных университе-

тах, отличаются в деталях, по-разному называются, но в целом служат

похожим целям: информировать студентов, преподавателей, работода-

телей, общество, органы контроля качества о целях и содержании обра-

зовательных программ; реализуемых в процессе их освоения, педагоги-

ческих технологиях; обеспечении

их материально-техническим и лабо-

раторным оборудованием, преподавательскими кадрами и т. д.

В настоящее время роль внутривузовских стандартов содержания

образовательных программ российских вузов выполняют рабочие учеб-

ные планы и программы. Но рассчитаны они на преподавателей, учеб-

ные отделы, органы планирования и контроля, но не на студентов. Что-

бы они в

полной мере смогли выполнять роль внутривузовских стандар-

тов в интернациональном понимании, их необходимо будет дополнить с

учетом накопленного позитивного зарубежного опыта. Кратко охарак-

теризуем сложившуюся практику оформления внутривузовских стан-

дартов содержания учебных дисциплин в системе зачетных единиц.

Комплект документов основной образовательной программы уни-

верситета, работающего в системе зачетных единиц, включает стандар

ты содержания всех учебных дисциплин основного учебного плана.

Стандарт содержания учебной дисциплины университета ориентирован

на конкретную технологию преподавания дисциплины и комплект

учебно-методических материалов и оценочных средств, разработанных

для поддержки ее изучения. Стандарт содержания учебной дисциплины

определяет ее учебные цели, роль в формировании компетенций спе-

циалиста, задачи приобретения знаний и

навыков, программу и соотно-

шение объемов теоретической и практической подготовки, распределе-

ние по неделям семестра лекционных и практических занятий и вклю-

чает подробный семестровый план-график самостоятельной работы

студентов.

За разработку и обновление стандартов содержания учебных дисци-

плин к началу очередного учебного года отвечают кафедры, которые

ведут их преподавание. Департамент учебной

работы университета кон-

тролирует полноту и актуальность учебных и оценочных материалов,

обеспечивающих изучение учебной дисциплины в соответствии со

стандартом ее содержания. Общепринятой является практика, когда

преподаватели (как правило, ведущие профессора), отвечающие за на-

учный и учебно-методический уровень преподаваемых в университете

учебных дисциплин, в конце учебного года сдают в департамент учеб-

ной работы полный комплект документов, отражающий текущее со-

стояние содержания дисциплины и комплекта учебно-методических ма-

териалов и оценочных средств. Установленный порядок требует, чтобы

в течение года он обновлялся в среднем на 10−

15%. Стандарты учебных

дисциплин включаются в комплекты документов и инструктивных ма-

териалов, выдаваемых студентам перед началом очередного учебного

года. Для каждой учебной дисциплины в этих материалах указываются

реквизиты связи (телефоны, адреса сайта и электронной почты) ответ-

ственной за преподавание дисциплины кафедры, заведующего кафед-

рой, всех преподавателей, ведущих занятия по данной дисциплины

указанием их ученых степеней и званий.

3.5. Особенности календарного планирования учебного процесса

Важнейшим документом, регламентирующим организацию учебно-

го процесса в системе зачетных единиц, является Единый учебный ка-

лендарь университета (Академический календарь), условный пример

которого приведен в прил. 4. В Едином учебном календаре университе-

та на весь учебный год по неделям и датам расписаны сроки начала и

окончания семестров

, включая летний дополнительный семестр; выход-

ные, каникулы, сроки проведения основных текущих контрольных ме-

роприятий; периоды сдачи экзаменов (сессии) и даты сдачи экзаменов

по общим для большинства специальностей университета учебным дис-

циплинам, границы «нулевой» недели в начале осеннего семестра и т.д.

Особенности каждого этапа и мероприятия Академического календаря и

связанные

с ними обязанности и права студентов подробно изложены и

регламентированы в инструкциях для студентов и преподавателей.

Например, в течение 1-й недели осеннего семестра студент может по-

пытаться сдать экстерном экзамены по некоторым дисциплинам учебного

плана. Такая возможность предоставляется первокурсникам, имеющим

достаточные знания для сдачи экзаменов по математике, информатике,

иностранному языку и

т. д.

При индивидуально-ориентированной организации учебного про-

цесса студенты вправе по своему усмотрению решить, какие предметы

изучать в очередном семестре, в какое время и у каких преподавателей.

Это обусловливает серьезные отличия и специфику составления семе-

стровых расписаний учебных занятий в системе зачетных единиц.

Выбор учебных дисциплин и преподавателей студентами

проводит-

ся в два этапа: 1-й − предварительная заявка; 2-й − окончательная реги-

страция.

На 1-м этапе студенты выбирают из основного учебного плана дис-

циплины для изучения в очередном семестре, заполняют лист выбора

учебных дисциплин − «Выбор-1» (прил. 5), согласовывают его со своим

преподавателем-консультантом и представляют в учебную часть фа-

культета в сроки, указанные в Едином учебном календаре. Студенты

второго и последующих годов обучения выбирают дисциплины для

изучения в будущем осеннем семестре на 9-й неделе весеннего семестра

(первая неделя апреля); студенты-первокурсники − до начала учебного