Социальная педагогика 2010 №1

Подождите немного. Документ загружается.

ИСТОРИЯ И ТЕОРИЯ

числе институты образования), и по отношению к которой и те, и другие

члены общества имеют право свободного выбора (Е.Е. Kobi, 1983, 1999).

Интеграция как форма социального бытия предусматривает осуществле-

ние неограничиваемого участия человека с особыми потребностями во

всех социальных процессах, на всех ступенях образования, в процессе до-

суга, на работе, в реализации различных социальных ролей и функций,

причём это право законодательно закреплено в большинстве развитых

стран мира.

Зарубежная педагогика рассматривает интеграцию как возможность сов-

местной жизни и учения обычных детей и детей с ограниченными воз-

можностями при поддержке и сопровождении этого процесса мерами эко-

номического, организационного, дидактического и методического

характера.

педагогическом понимании интеграция означает, что все де-

ти учатся, работают, играют вместе в общем содержательном и коммуни-

кативном пространстве. При этом в совместном образовательном процес-

се создаются условия

для активного

участия во всех составляющих этого

процесса детей и подростков с ограниченными возможностями, содейст-

вующие тем самым их развитию и образованию.

настоящее время использование и трактовка термина

inclusion

различ-

ны как за рубежом, так и в России. Он часто используется для обозначе-

ния радикально противоположных феноменов. Это и неквалифицирован-

ный энтузиазм (преимущественно управленческих структур) по поводу

возможности полной инклюзии, и воодушевлённая пропаганда

философии

инклюзии, базирующаяся на идее моральной и нравственной,

также со-

циальной ответственности и прав человека. Это также обозначение сов-

местного обучения обычных детей

детей с особыми образовательными

потребностями, возможности которого подтверждёны пока сравнительно

небольшим эмпирическим опытом. При этом практика показывает, что

массовая школа имеет пределы (границы) допускаемых в ней изменений,

предназначенных для осуществления образовательного включения детей

с ограниченными возможностями.

Особое внимание в анализе феномена совместного обучения уделяется

эмоциональным аспектам принятия, согласия группы, общества

сущест-

вованием особого человека, с реализацией его прав во всех сферах жиз-

ни, что подчёркивается в зарубежных трактовках термином «инклюзия»

и противопоставляется понятию «эксклюзия» (исключение из общества)

(Т.В. Фуряева,

2005).

Американская педагогика рассматривает инклюзию

как кардинальное преобразование массовой школы под задачи

потреб-

ности совместного обучения обычных детей и детей с проблемами в раз-

витии.

немецкоязычных странах термин «инклюзия» употребляется

сравнительно

мало.

Здесь продолжают пользоваться такими традиционны-

ми терминами, как «интеграция», «совместное обучение», «включение».

Страны, ориентирующиеся на американскую образовательную модель,

всё шире внедряют

его

в виде кальки в профессиональный и научный оби-

ход. Пример такого использования термина

—

наша страна.

«Социальная педагогика » 1/2010

Н. Назарова. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и

проблемы внедрения

Современная зарубежная педагогика, исходя из общих принципов инте-

грации и инклюзивного образования, сформировавшихся на основе поч-

ти полувекового опыта, обладает сегодня вполне конкретной шкалой по-

казателей, с помощью которой можно оценить наличие и уровень развития

интеграционных процессов в разных странах. Назовём лишь некоторые

из этих показателей, наиболее значимые с нашей точки зрения:

• наличие и исполнение в стране соответствующего законодательства,

согласно которому возможно или рекомендуется интегрированное (ин-

клюзивное) образование;

• обеспеченность экономической основы этих законодательных актов;

• отсутствие нормативно-бюрократических препятствий для инноваций,

связанных с инклюзивным образованием;

• воспитание и школьное обучение лиц с ограниченными возможностя-

ми рассматривается как отдельная, самостоятельная задача специалистов

и профессионалов массовой и специальной системы образования;

• готовность и способность имеющих отношенье к этой проблеме специ-

алистов к коллективной совместной работе;

• реализация системы мер по профилактике, раннему выявлению и ран-

ней комплексной помощи детям с ограниченными возможностями и их

семьям, способствующей уменьшению последующих затруднений в сов-

местном воспитании и обучении детей с ограниченными возможностями

и обычных детей;

• проведение массовой школой системных преобразований учебно-вос-

питательного процесса, благодаря которым становится возможным или

облегчается приём в школу детей с ограниченными возможностями и их

полноценное участие в образовании и жизни школы;

• сохранение функционального статуса существующих учреждений си-

стемы специального образования и улучшение специальных образова-

тельных условий для обучающихся в этих учреждениях детей с пробле-

мами в развитии;

• дифференциация образовательных затруднений учащихся как основа

организации их обучения, включающая тщательный и индивидуальный

подбор образовательной среды для предупреждения вторичных от-

клонений в развитии ребёнка и необходимости его изолированного обу-

чения;

• сертифицированность специальной образовательной среды в образо-

вательных учреждениях общего назначения;

• открытость систем общего и специального образования для свободно-

го перехода, при необходимости, учащихся в массовую систему образова-

ния и обратно;

• наличие социальных и образовательных условий для жизни ребёнка

с ограниченными возможностями в семье и полноценного участия

семъи

в его воспитании;

• соблюдение права выбора родителей: родители детей с

ограниченными

возможностями вправе свободно выбирать либо инклюзивное образова-

ние, либо обучение в специальном образовательном учреждении нали-

чие экономического обеспечения реализации этого права;

«Социальная педагогика» 1/2010 85

ИСТОРИЯ И ТЕОРИЯ

• обеспечение доступности инклюзивного образования (транспорт, жи-

лищные условия и социальные отношения, архитектура и близость рас-

положения образовательного учреждения и др.);

• доставка необходимых педагогических ресурсов к нуждающемуся в них

ребёнку, а не наоборот, когда ребёнок доставляется к имеющимся ре-

сурсам;

• соблюдение принципа добровольности: все участники интеграционно-

го процесса и инклюзивного обучения взаимодействуют и сотрудничают

друг с другом добровольно;

• реализация интеграционного процесса в различных формах (изолиро-

ванные классы в структуре массовой школы, индивидуальная интеграция,

интеграционные (инклюзивные) классы, в зависимости от потребностей

и возможностей учащихся.

Важно также учитывать: являются ли указанные характеристики повсе-

местным явлением в стране или носят локальный характер.

Опираясь на перечисленные критерии, рассмотрим проблемы внедрения

инклюзивного образования в нашей стране на современном этапе.

Итак, реализация сегодня в России инклюзивного образования ставит во-

прос о необходимости смены методологии внедрения интеграционных

инноваций в систему образования.

Инклюзивное образование требует

системного подхода

при решении про-

блем интеграции,

т.е.

приведения в соответствие на государственном, ре-

гиональном и муниципальном уровнях всех подсистем (образовательных,

социальных, нормативно-правовых, экономических), прямо или косвен-

но связанных с интеграционными процессами.

реальности уже второе десятилетие в России образовательная интегра-

ция реализуется в основном методом экстраполяции, т.е. опытным пере-

носом и адаптированием к отечественным условиям, модификацией неко-

торых, хорошо отработанных и положительно зарекомендовавших себя за

рубежом, форм образовательной интеграции.

При этом

подавляющем большинстве случаев эта ра-

бота инициируется и ведётся представителями систе-

мы специального образования, нередко на средства

зарубежной благотворительности, в то время как за-

трагиваемые при образовательной интеграции подси-

стемы массового образования продолжают существо-

вать в неизменных и привычных для них условиях.

Реальность такова, что интеграция детей с особыми

образовательными потребностями происходит в дав-

но сложившуюся, трудно принимающую инновации

систему нормативного массового образования.

Попытки объединения двух длительное время изоли-

рованно развивавшихся систем — специального и массового образова-

ния

—

создают

реальности значительные трудности

для

реализации идеи

Попытки объединения двух

длительное время изолиро-

ванно развивавшихся сис-

тем — специального и мас-

сового образования —

создают в реальности зна-

чительные трудности для

реализации идеи инклюзив-

ного образования.

«Социальная педагогика » 1/2010

Н. Назарова. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и

проблемы внедрения

инклюзивного образования. Обратившись к истории

интеграции, можно увидеть, что регулярная школьная

интеграция в зарубежных странах XX в. начиналась

(после периода опытов) с соответствующего законо-

дательного реформирования массовой системы обра-

зования под задачи интеграции. Сегодня прочная за-

конодательная база в образовании для реализации

интеграционных процессов отсутствует, не говоря

её

экономической основе. Достаточно сказать, что уже

десять лет не утверждён подготовленный Федераль-

ный закон о специальном образовании, в разработке

которого приняли участие лучшие отечественные и за-

рубежные специалисты.

Массовая система образования России не имеет сего-

дня ни концепции, ни технологий, ни движущих сил,

ни средств, ни, самое главное, привлекательных мо-

тивов для изменений, направленных на внедрение ин-

клюзивного образования.

Инклюзивное образование сегодня — дорогостоя-

щий проект, так

как он

должен предусматривать од-

новременно с созданием сертифицированной специ-

альной образовательной среды в массовой школе

сохранение существующей системы специального

образования, улучшение его материальных условий за счёт уменьше-

ния числа учащихся, приходящихся на одного учителя. Речь идёт, по су-

ти, о выстраивании параллельной и сертифицированной системы специ-

ального образования в структуре массовой образовательной системы.

основе идеи инклюзивного образования также лежит право

выбора,

и ни

один из вариантов этого выбора (массовая или специальная школа) не дол-

жен быть хуже другого.

Этим же обусловлена проблема создания сертифицированной специаль-

ной образовательной среды в системе массового образования, а также

инструментов контроля соблюдения права на качественное специальное

образование для детей с ограниченными возможностями. Сертифици-

рование образовательной среды должно спасти детей с ограниченными

возможностями от безответственности массовой школы при введении

адресного (подушевого) финансирования, когда администрация «инклю-

зивной» школы заинтересована лишь

наличии возможно большего чис-

ла детей с ограниченными возможностями (точнее — материальных

средств, следующих за ними), но не в создании для них специальной об-

разовательной среды.

Повторяя ошибку США

—80-х годов XX в., отечественная образова-

тельная интеграция внедряется сегодня без серьёзной специальной под-

готовки к ней учителя, психолога массовой системы образования. Педву-

зы и педколледжи не владеют

настоящее время технологиями подготовки

В России инклюзивное обра-

зование управленческие

структуры образования

рассматривают, чаще все-

го, как способ экономии

средств в образовании за

счёт перемещения учащих-

ся с особыми образователь-

ными потребностями

в массовую школу и закры-

тие подавляющего боль-

шинства учреждений спе-

циального образования.

Этот процесс, извращая

и гуманистические идеи ин-

клюзивного образования,

в различных регионах Рос-

сии набирает обороты и,

скорее всего, обратного хо-

да иметь не будет.

«Социальная педагогика» 1/2010

ИСТОРИЯ И ТЕОРИЯ

к работе в условиях инклюзивного образования ни учителей массовой

школы, ни специальных педагогов разных специальностей.

Между тем при характерных для России региональных, экономических,

социальных, социокультурных, конфессиональных и иных различиях

адекватную модель интеграции для того или иного ребёнка с ограничен-

ными возможностями компетентно может подобрать на месте только вы-

сококвалифицированная команда специалистов (педагог-дефектолог,

учитель массовой школы, администратор), способных к работе в услови-

ях интеграции. Однако в системах высшего и среднего педагогического

образования ни учебно-методическое обеспечение, ни вузовские препо-

даватели не нацелены сегодня на решение проблем инклюзивного обра-

зования.

Реализация инклюзивного образования прямо связана с наличием в стра-

не налаженной системы ранней комплексной помощи. Только дети, по-

лучившие раннюю комплексную помощь, подготовлены в значительной

мере к обучению в условиях высоких требований инклюзивной среды.

Наша страна отстаёт

этом секторе образования более чем на 20 лет, а под-

готовка специалистов для реализации ранней комплексной помощи осу-

ществляется пока в двух-трёх педагогических вузах, один из которых —

Московский городской педагогический университет (факультет специ-

альной педагогики).

Для успеха образовательной интеграции немаловажное значение имеет

социально-психологический аспект проблемы, в том числе и категория

менталитета, влияющего на отношение как общества

целом, так

лиц,

принимающих ответственные решения в сфере законодательства, органи-

зации и финансирования образования. Можно констатировать, что сего-

дня

российском общественном сознании сохраняется дефектоориенти-

рованный подход (дети-инвалиды, больные дети и т.п.). Поэтому

в государственных программах, адресованных лицам с ограниченными

возможностями, приоритет отдан материальному подаянию «больным де-

тям», «детям-инвалидам», а не программе качественного образования для

них как средства социальной интеграции и жизненной самореализации.

Нет пока

прочного социально-профессионального партнёрства между де-

фектологами и учителями массовой школы.

педагогической прессе

на

соответствующих школьных сайтах можно видеть преимущественно оп-

тимистические рапорты примерно такого содержания: «Вот к нам при-

шли учиться два ребёнка-инвалида. Для них сделан пандус». О том, как

школа перестроила весь учебный процесс и подготовила своих педагогов

для реализации «инклюзии», не сообщается.

Инклюзивное образование невозможно без социального партнёрства.

Однако сегодня его нет даже среди обычных детей, так как отечествен-

ная массовая школа традиционно ориентирована не на личность как тако-

вую, а на результат (успешность сдачи ЕГЭ, процент поступивших в ву-

зы). Партнёрство

школе подменено конкуренцией,

где

побеждают самые

«Социальная педагогика » 1/2010

H. Назарова. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и

проблемы внедрения

умные, здоровые, сильные и красивые. Устоявшаяся система школьных

ценностей отечественной массовой школы находится сегодня в глубоком

противоречии с идеей инклюзивного образования.

В заключение можно сделать вывод о том, что в настоящее время наша

страна находится лишь на дальних подступах к действительно инклюзив-

ному образованию, дорога к которому лежит через преодоление (или не-

преодоление) системных проблем отечественного образования.

Литература:

Малофеев Н.Н.

Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с осо-

быми образовательными потребностями в условиях интегрированного обуче-

ния / Дефектология. № 5. 2005.

Малофеев Н.Н.

Почему интеграция в образование закономерна и неизбеж-

на // Альманах ИКП

РАО.

№ 11/2007. Электронная версия).

3. Назарова Н.М.

Закономерности развития интеграции как социального и пе-

дагогического феномена // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, пер-

спективы. М„ 1996.

4. Назарова Н.М.

Истоки

интеграции:

уроки

для

будущего //

В сб.:

Ребёнок

со-

временном мире. СПб, 2008.

Специальная педагогика

в 3-х т. Т. I. Назарова Н.М., Пенин Г.Н.

История спе-

циальной педагогики. М., 2007.

6. Фуряева Т.В.

Педагогика интеграции за

рубежом:

Монография. Красноярск, 2005.

7. Eberwein К. (Hrsg.)

Integrationspaedagogik. 5

Auflage.

Beltz Verlag. Weinheim und

Basel, 1999.

Ellger-Ruettgardt

S.L.

Geschichte der Sonderpaedagogik. Ernst Reinchardt Verlag.

Muenchen, 2008.

9. Hinz A. Heterogenitaet in der Schule. Integration Erziehung- Koedukation.

Hamburg, 1993. ,

10.

HinzA. Von der Integration zur Inclusion

—

terminologisches Spiel oder konzep-

tionelle Weiterentwicklung.

In:

Zeitschrift fur Heilpaedagogik.

№ 53.2002. S.

354 — 361.

11. Heimlich U.

Integrative Paedagogik. Eine

Einfuehrung.

Muenchen, 2004.

Социальный педагог в любом детском доме

играет важную роль как в организации дея-

тельности всего педагогического коллекти-

ва, так и в жизни его воспитанников. Одна-

ко практические работники ещё не всегда

правильно и полно понимают предназначе-

ние этой должности, функции социального

педагога, круг его социально-педагогических

обязанностей. Нередко они смешиваются

с обязанностями социального работника, его

социальной миссией, что ведёт к нивелиро-

ванию психолого-педагогических характери-

стик детского дома.

• функции социального педагога в детском до-

ме • круг обязанностей • модель деятельнос-

ти •

формы

методы

управления •

формы и ме-

тоды воспитательной работы

Словосочетание «детский

дом»

давно существу-

ет как одно из понятий социальной педагогики,

так как его появление связано прежде всего

со-

циально-педагогическими проблемами общест-

ва,

проблемами социального воспитания.

«Сло-

варе по социальной педагогике» имеется даже

определение этого понятия как «государствен-

ного интернатного воспитательного учреждения

для детей-сирот в возрасте от

до

лет»

Типовом положении об образовательном уч-

реждении

для

детей-сирот

детей, оставшихся

без попечения родителей

(1995 г.),

определяют-

ся такие типы детских домов:

• детский дом

(для

детей раннего (с

1,5 до 3

лет),

дошкольного, школьного возрастов, смешан-

ный);

• детский дом-школа, школа-интернат для де-

тей-сирот и детей, оставшихся без попечения

родителей;

• санаторный детский дом для детей-сирот,

нуждающихся в длительном лечении;

• специальный (коррекционный) детский дом

для детей-сирот и детей, оставшихся без попе-

чения родителей, с отклонениями в развитии;

• специальная (коррекционная) школа-интер-

нат

для

детей-сирот и детей, оставшихся без по-

печения родителей, с отклонениями

развитии.

Социальный педагог в

детском доме:

статус, функции,

содержание, формы и

методы деятельности

Нина Санникова,

доцент кафедры социальной

педагогики и психологии

Социального института

Российского государственного

профессионально-

педагогического университета

(г. Екатеринбург), кандидат

педагогических наук

Словарь по социальной педагогике:

Учеб. пособие для студентов высш. учеб.

заведений / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев,

М„ 2002. С. 78.

«Социальная педагогика» 1/2010 87

Н. Санникова. Социальный педагог в детском доме: статус, функции,

содержание, формы и методы деятельности

Детский дом призван заменить ребёнку семью, биологических родите-

лей, сестёр и братьев, восполнить на социальном уровне то, что он дол-

жен был получить и не получил

семейных условиях.

связи с этим долж-

ность социального педагога

детском доме значительно отличается от той

же должности в любом другом образовательном учреждении: школе, ли-

цее, учреждении дополнительного образования и

т.д.

Эти отличия прояв-

ляются в целях и задачах, в конкретных функциях и содержании его дея-

тельности, а также в особом социально-педагогическом статусе.

Статус социального педагога детского дома

Статус (от лат. status

—

состояние, положение) социальный — «соотноси-

тельное положение (позиция) индивида или группы в социальной систе-

ме, определяемое по ряду признаков, специфичных для данной системы

(экономических, профессиональных, этических и др.)»

Статус социального педагога определяется как «правовое и обществен-

ное положение социального педагога, установившееся в государстве и об-

ществе»

общем плане статус социального педагога детского дома свя-

зан с тем положением, которое должен занимать в социальной системе

социальный педагог прежде всего как представитель профессии, отлича-

ющейся своими профессиональными признаками и функциями.

С правовых позиций он должен иметь педагогическое образование и поль-

зоваться всеми правами, которыми наделены педагоги в нашем государ-

стве, согласно действующему Кодексу законов о труде РФ. Что касается

общественного положения, то оно ничем не отличается от положения пе-

дагогов любых образовательных учреждений и любых специальностей.

Социальный педагог в детском доме — значимая и уважаемая личность,

выполняющая очень важную и ответственную миссию по воспитанию де-

тей, их социализации в обществе. Его статус базируется здесь прежде все-

го на институциональной основе и имеет два уровня.

Первый уровень — общепрофессиональный

—

характеризуется такими

признаками, как наличие общепедагогических, психологических и соци-

ально-педагогических знаний, необходимых для осуществления общих

функций социального педагога. На этом уровне социальный педагог дет-

ского дома выступает как профессионал, способный проявить .свои знания

в любом образовательном учреждении, в работе с любой категорией на-

селения и молодёжи.

Второй уровень

—

специальный

—

отражает признаки

Философский энциклопедичес- социального педагога как специалиста в своей облас-

кий словарь. М., 198о.

С. 653.

ТИ|

подготовленного для деятельности

определённой

з - , „,„ „ сфере. Именно на этом уровне социальный педагог вы-

словарь по социальной педагоги-

1 1 31

^ "

ке: Учеб. пособие для

студентов

полняет свои профессиональные функции в детском

высш. учеб.

заведений /

Авт.-сост.

доме, т.е. на уровне специалиста, подготовленного для

Л.В.

Мардахаев. М„ 2002. С.

296.

работы

учреждениях интернатного типа.

«Социальная педагогика» 1/2010

ИСТОРИЯ И ТЕОРИЯ

Правовое и общественное положение социального педагога, его статус на

общепрофессиональном уровне всюду одинаковы, но на специальном,

должностном он имеет свои психолого-педагогические и социальные осо-

бенности в зависимости от цели, задач, содержания деятельности, форм

и методов её организации, условий, в которых она организуется.

Эти условия определяются прежде всего особенностями детского контин-

гента. Воспитанник детского дома

—

ребёнок необычный, чаще всего с не-

гативным социальным опытом, который трудно бывает преодолеть. Не-

редко это опыт семейного существования, для которого характерен

аморальный образ жизни родителей, когда ребёнок недополучает необ-

ходимых ему положительных стимулов к саморазвитию, заботы и взаи-

мопонимания окружающих. Часто это опыт беспризорности и безнадзор-

ности, когда отсутствие родительского контроля за развитием

здоровьем

ребёнка, антисанитарные условия проживания, отсутствие нормального

питания, активное приобщение к антисоциальному образу жизни серь-

ёзно подрывают как физическое, так и нравственное состояние ещё не

окрепшего человека. Медицинские обследования показывают, что среди

детей, поступающих в детские дома, почти отсутствуют здоровые дети.

В качестве наглядного примера приведём несколько показателей меди-

цинского обследования детей при открытии детского дома № 3 г. Екате-

ринбурга в 1998

г.:

90% от общего числа имели хронические заболевания,

в том числе 88% страдали хроническими заболеваниями желудочно-ки-

шечного тракта; у

49%

отмечено отставание в физическом развитии.

B.C. Басюк, директор одного из детских домов

г.

Иркутска, приводит такие

данные: «...все воспитанники страдают хроническими соматическими забо-

леваниями,

78%

воспитанников имеют два или более хронических заболе-

ваний. Наиболее распространены ЛОР заболевания

— 65%;

неврологичес-

кие заболевания — 62%; гинекологические

—

50%; эндокринологические

заболевания

— 41%;

тубинфицирование

— 27%;

выраженный туберкулёз

—

4%. Всё больше детей страдают сердечно-сосудистыми заболеваниями —

50%, органов дыхания

— 42%,

желудочно-кишечными

—

12%»

Эти факты говорят о том, что воспитанники детских домов нуждаются

прежде всего в реабилитационно-оздоровительной работе, которая долж-

на быть направлена на нормализацию

укрепление физического, психи-

ческого и социального здоровья детей.

Главными задачами детских домов в соответствии с Типовым положени-

ем об образовательном учреждении для детей-сирот

детей, оставшихся

без попечения родителей, являются:

• создание благоприятных

условий,

приближенных к домашним, способст-

вующих умственному, эмоциональному и физическому

развитию личности;

• обеспечение социальной защиты, медико-психоло-

гической реабилитации и социальной адаптации вос-

питанников;

90 «Социальная педагогика

Басюк

B.C.

Модель организации

службы социально-психологичес-

кого сопровождения в условиях

детского дома. М., 2001. С.

5 —

» 1/2010

Н. Санникова. Социальный педагог в детском доме: статус, функции,

содержание, формы и методы деятельности

• освоение образовательных программ, обучение и воспитание в интере-

сах личности, общества и государства;

• охрана и укрепление здоровья воспитанников;

• охрана прав и интересов воспитанников;

• формирование общей культуры воспитанников;

• формирование потребностей в саморазвитии и самоопределении;

• создание основы для осознанного выбора профессии и последующего

освоения профессиональных образовательных программ;

• формирование гражданственности.

Эти задачи определяют функционал социального педагога как специалиста

по работе с детьми в учреждении интернатного типа. Они почти не отлича-

ются от задач других образовательных учреждений, однако в условиях дет-

ского дома каждая из них получает своеобразное преломление. Так, при ох-

ране и укреплении здоровья воспитанников статус социального педагога

детского дома во многом приближается к родительскому. На родительском

уровне он представляет интересы своих воспит .нников в различных ин-

станциях

(в

органах милиции, суде, учебных заведениях, оздоровительных

учреждениях и

т.д.).

На том же уровне социальный педагог помогает детям

в жизненном и профессиональном самоопределении, вместе с ними выби-

рая будущую профессию и подходящее учебное заведение, нацеливая на

него ребёнка, решая проблемы трудоустройства выпускников и создания

для них жилищных условий после ухода из детского дома.

«Родительские» особенности статуса социального педагога на специаль-

ном уровне тесно переплетаются с управленческими, поскольку при ор-

ганизации и проведении социально-педагогической деятельности ему при-

ходится контактировать

другими работниками детского

дома,

руководить

педагогическим и детским коллективами, организовывать их внутренние

внешние связи. Здесь он выступает в роли руководителя, менеджера.

На должностном уровне в детском доме выделяются различные специали-

зации: социальный педагог-руководитель учреждения, социальный педа-

гог-воспитатель; социальный педагог-организатор культурно-досуговой

деятельности (менеджер досуговой сферы); социальный педагог-органи-

затор культурно-досуговой работы (физкультурно-оздоровительной)

т.д.

Каждая из этих специализаций имеет свой статус, в соответствии с ним

свои функции, права и обязанности, свою модель деятельности. Но мы ос-

тановимся на модели деятельности, которой должна соответствовать долж-

ность социального педагога детского дома как учреждения воспитатель-

ного, реабилитационного и коррекционного по своему предназначению.

Модель деятельности социального педагога детского дома

Модель (от фр. modele — мера, образец) — «в широком смысле любой об-

разец, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема,

чертёж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объ-

Советский энциклопедический екта, процесса, явления... используемый в качестве

словарь.

4-е изд. М., 1986. С. 819.

его «заместителя», «представителя»...»

«Социальная педагогика» 1/2010