Стадненко Н.М., Матвеева М.П., Обухівська А.Г. Нариси з олігофренопсихології. Навчальний посібник

Подождите немного. Документ загружается.

Самостійно помітити це загальне олігофрени через свою психічну пасивність не можуть,

тому вони змушені просто запам'ятовувати ті відомості, про говорить педагог. Звичайно,

при цьому активізуються мнемічні Неси. Через недосконалість процесів пам'яті діти

запам'ятовують начну частину повідомленого матеріалу. Це і виступає причиною - Що у

них не формується тієї системи знань, яка необхідна для утворення правильних наукових

понять.

Наводиться стенограма одного з типових уроків у другому класі допоміжної школи. Тема

уроку «Свійські тварини».

Педагог: Яка зараз пора року?

Учень: Зараз пора року осінь.

Педагог: Подивіться на дерева, за якою ознакою можна думати, що це осінь?

Учень: Листя жовтіє і падає. Педагог: Ще яке листя?

Учень: Червоне, зелене.

Педагог: Зелені є тому, що тільки початок осені. Який зараз місяць? Як він називається?

Учень: Жовтень.

Педагог: Який потім буде місяць?

Учень: Листопад.

Педагог: Скільки продовжується осінь?

Учень: Три місяці.

Педагог: До чого люди готуються восени?

Учень: До зими, збирають врожай, повезуть у місто.

Педагог: Людина готує продукти не лише для себе, але вона готує і корм для тварин.

Назвіть тварин, які живуть вдома.

Учні: Собаки, коти, свиня, бик, корова, лошадь, вівця, коза, баран, морська свинка, кріль.

Педагог: Зараз я буду показувати вам малюнки, а ви називаєте, яка тварина намальована,

скажіть, де вона живе і чому людина її тримає.

Учні: Це корова, вона дає молоко.

Педагог: Що роблять з молока?

Учні: Сир, кефір, морозиво.

Педагог: Як називаються приміщення, в якому живе корова?

Учні: Сарай, корівник.

Демонструється малюнок із зображенням кози.

Педагог: Що це?

Учні: Коза.

Педагог: Що їсть коза?

Учні: Дерева, листя, траву.

Педагог: Правильно, коза любить кору, тому дерева треба берегти від кіз. А що їсть

корова?

Учні: Траву, кукурудзу.

Педагог: Корова сама може заготовити траву на зиму?

Учні: Ні, люди готують.

Демонструється зображення кота.

Педагог: Хто це?

Учні: Кіт.

Педагог: Для чого люди тримають кішку?

Учні: Вона ловить мишей, вона бігає.

Педагог: Хто годує кота? Хто турбується про нього?

Учні: Діти, люди.

Педагог: У кота дуже добрий слух, він чує, коли бігають миші. У нього добрий зір, він

бачить навіть у сутінках. Ходить він дуже тихо, тому що на лапках подушечки, а кігті

ховаються, коли він іде.

Демонструється зображення собаки.

Педагог: Хто це?

Учні: Собака.

Педагог: Де живе собака?

Учні: У будці, у хаті, у кімнаті.

Педагог: Хто будує будку для собаки, хто її годує?

Учні: Люди.

Педагог: Нащо люди тримають собаку?

Учні: Щоб вона гавкала, коли вори, вона сад охороняє.

Педагог: Що собаки роблять на півдні?

Учні: Людина кидає палку, вона несе. Все возить.

Педагог: Ми говоримо: «Собака — друг людини». Скажіть, яких тварин ми називаємо

свійськими?

Учні: Корову, кішку, собаку.

Педагог: Чому ми їх називаємо свійськими?

Учні: Тому що вони живуть дома, в сараї, в кімнаті.

Педагог: Хто про них турбується?

Учні: Люди.

Педагог: Для чого люди їх тримають?

Учні: Вони молоко дають, не пускають до хати чужих.

Педагог: Тому що вони приносять користь.

Таким чином, педагог на протязі уроку намагався виділити ознаки поняття, проте робив

це разом з повідомленням відомостей, що не мають істотного значення. Тому основні

ознаки не стали самостійним предметом засвоєння. На уроці не було забезпечено

усвідомлення учнями основних ознак як значущих, обов'язкових, на відміну від інших, що

не мали для даного поняття істотного значення. Не проводилося порівняння об'єктів, що

входили в групу, що вивчалася. Мислительна активність учнів на уроці була,

активізувалися в основному процеси пам'яті, зокрема відтворення. В результаті у дітей

певною мірою доповнилися, уточнилися поняття про свійських тварин, ^е поняття не

сформувалося. Показником цього виступили відповіді учнів на контрольні питання, що

були їм поставлені після уроку.

Педагог: Де живе миша?

Учень: Вона живе в норі, в сараї.

Педагог: Миша — свійська тварина?

Учень: Свійська.

Педагог: їжак — свійська тварина?

Учень: Ні, їжак живе в лісі.

Педагог: А якщо піймати їжака і тримати дома, він буде свійським?

Учень: Да, буде свійським.

Педагог: Якщо білку тримати дома, вона буде свійською чи дикою?

Учень: Свійською. Навіть тигра тримати дома, він буде свійським.

При такій формі роботи не досягається на належному рівні корекція вад розумового

розвитку учнів. Мислення ефективно розвивається, коригується лише за тих умов, коли

воно на уроці активізується повною мірою.

Для перевірки цього твердження був проведений навчальний експеримент. На уроці в

учнів Ш-ІУ класів формувалося поняття свійських тварин. Для цих учнів назване «поняття

не було новим, вони його вже засвоїли, але, як було показано вище засвоїли незадовільно.

Крім цього експериментальне навчання проводилось і з учнями другого класу, вони це

поняття засвоювали вперше.

Особливістю експериментального навчання було те, що істотні і достатні ознаки,

необхідні для засвоєння поняття, виступали у якості об'єкту мислительної активності

учнів.

Урок проходив у такий спосіб. Педагог писав па дошці основні ознаки свійських тварин:

1. Живугь біля людини. 2. Приносять людині користь. 3. Людина розводить і турбується

про них.

Учням пропонувалося назвати якусь відому їм тварину і сказати, свійська вона чи ні,

спираючись в своєму твердженні на ознаки, які написані на дошці. Говорячи про тварин,

учні повинні були помітити, що кожна ознака в різних випадках виявляється неоднаково.

Так, ознака — живе біля людини — це і у кімнаті, і в сараї, і в будці; ознака — приносить

користь — це і дає молоко, і перевозить вантаж, і охороняє, і знищує шкідників. Таким

чином, засвоєння поняття обов'язково передбачало осмислення суті кожної ознаки.

Далі учням пропонувалося порівняти двох тварин, таких, які зовні різні, але мають

загальні ознаки (корова і кріль) і таких, які зовні однакові, але не мають тих спільних

ознак, за якими їх можна було б віднести до однієї групи — свійських (кріль і заєць)

тварин.

У процесі цього порівняння діти впевнювалися, що зовні різне може бути однаковим по

суті і навпаки.

Відповіді досліджуваних показали, що учні Ш-ІУ класів здебільшого спиралися на свої

вже засвоєні знання і робили помилки. Необхідна була стимуляція, щоб звернути їхню

увагу на дошку. Важко їм було орієнтуватися на всі три ознаки, вони говорили про одну

найбільш відому. Пояснюється це тим, що в цих класах фактично відбувалося

перенаучування, тобто змінювання вже створених у них тимчасових зв'язків. Такий

процес у розумово відсталих проходить з великими труднощами. В учнів другого класу,

де поняття формувалося вперше, орієнтація на три ознаки проходила успішніше.

Про те, що метод формування поняття, при якому діти засвоюють сутність кожної з ознак,

є ефективним свідчать одержані результати.

Так, кількість учнів, що до експериментального навчання правильно визначили поняття

свійські тварини була у II кл 8,3%, у III — 9%, у IV ~ 22,6% після навчання у II 94,4%, у

III - 90,6%, у IV - 93,5%.

Сформованість поняття перевірялася і в такий спосіб: учням читали текст про тварину,

про яку не говорилося в процесі навчання (верблюд), вони повинні були визначити, яка це

тварина: свійська чи дика. Текст містив в собі інформацію, яка необхідна для виділення

істотних ознак.

«Верблюд — велика, сильна витривала тварина, він може довгий час не їсти і не пити.

Люди розводять і тримають верблюдів, щоб перевозити важкий вантаж через пустелі, де

мало їжі і корми».

Переважна більшість учнів правильно самостійно визначили, що верблюд свійська

тварина, пояснюючи своє твердження необхідними ознаками (люди його розводять, він

корисний — везе важкий вантаж).

Деякі учні потребували додаткового питання: «Для чого люди тримають верблюда?», щоб

знайти необхідні ознаки.

Таким чином, якість засвоєння понять у розумово відсталих залежить не лише від

особливостей їхнього психічного розвитку, а й від методів їх навчання.

В учнів допоміжної школи немає достатніх відомостей про конкретні об'єкти, але

наявність їх не забезпечує формування правильних наукових понять. Ефективність цього

процесу забезпечується мислительною активністю учнів при визначенні загальних,

істотних ознак різних об'єктів. Лише за таких умов необхідні ознаки стають дійсно

абстрактними і дають підстави для правильного узагальнення.

Роль педагога в активізації мислительної діяльності розумово відсталих значно більша,

ніж при роботі з нормальними дітьми. Він не лише стимулює цю активність, а й підтримує

її протягом усього процесу засвоєння поняття.

Нариси з олігофренопсихології

Виховання самостійності в процесі опанування новою лексикою учнями молодших класів

допоміжної школи

В учнів молодших класів допоміжної школи, як правило, буває бідний не тільки активний,

а й пасивний словник. Вони часто з цієї причини не розуміють зверненого до них

мовлення, прочитаних творів. Засвоюючи нові слова, учні після багаторазових повторень

запам'ятовують їх, проте користуються ними дуже обмежено і, здебільшого, У тих

конкретних ситуаціях, стосовно яких вони були пояснені вчителем. Використати ж слова

самостійно в нових обставинах, навіть схожих з тими, в яких вони вивчались, учні

найчастіше не можуть.

Однією з причин цього є недостатня активізація розумової діяльності учнів під час

пояснення їм значень нових слів. Дітям-олігофренам дуже бракує самостійності у

навчальній і практичній діяльності.

Враховуючи це, слід приділяти особливу увагу на всіх уроках, зокрема на уроках мови,

тим завданням, які учні можуть виконати самостійно. Щоб з успіхом застосовувати такі

завдання, вчитель повинен знати спеціальні прийоми, які допомогли б учням самостійно

виконати завдання з мови. У цьому розділі описується досвід виховання самостійності в

процесі опанування новою лексикою учнями 3 класу. У роботі з ними використовувався

відомий педагогам і психологам прийом, який полягав у тому, що при поясненні нових

слів вчитель не розкривав їх зміст, а допомагав учням зробити це самостійно. Для цього

педагог вводить нове слово в знайомий текст. К.Д.Ушинський приділяв велику увагу

цьому прийому при навчанні дітей рідної мови. Л.М.Толстои вважав, що для пояснення

нових слів доцільно підбирати такі тексти, за допомогою яких учні могли б зовсім

самостійно зрозуміти їхнє значення.

Перш ніж приступити до добору відповідних текстів педагог запропонував учням 7 таких

слів: врозсип, кочувати, зграя, виводок, корм, насторожитись, полохливий. Усі ці слова

мало вживаються розумово відсталими. Проте треба було з'ясувати як учні розуміють їх

зміст. При цьому від учнів не вимагали точних визначень змісту слів, а пропонували їм

пояснити слово доступними їм засобами (приклад вживання, інсценізації тощо).

При погребі педагог ставив учням додаткові запитання.

Пояснення учнями цих слів та інших на уроках читання показали, що розумово відсталим

важко не тільки пояснити слово, коли воно подано поза контекстом, а й виділити,

сприйняти його як невідоме. Вони часто не можуть визначити знайоме їм те, або інше

слово. Нерідко, наприклад, діти стверджують, що знають слово зграя, а пояснити його

зміст не можуть.

У багатьох випадках учні неправильно пояснюють значення запропонованих їм слів,

плутаючи їх із схожими за звуковим складом відомими словами. У таких випадках вони

спираються на подібність між словами, але не виділяють відмінного в звуковому складі

цих слів.

Так, більшість учнів помилково сприймала слово кочують як відоме, пояснюючи його*

такими словами: ночують, горюють тощо.

Чим більше нове слово за своїм звуковим складом нагадувало вже відоме, тим важче їм

було пояснити його значення. Згодом учні довго плутали нове слово з відомим їм, схожим

з звуковим складом.

Опитування учнів показало, що з семи запропонованих слів п'ять вони не знали зовсім.

Жоден учень не зміг більш-менш задовільно пояснити такі слова, як кочують, врозсип,

виводок, потужність, ретельно.

Слова зграя і корм були відомі більшості учнів. Навчання дітей проводилось таким чином:

кожній дитині читали текст, який містив усі сім слів.

Після переказу тексту кожний учень повинен був пояснити значення цих слів. Пояснення

дітей показало, що вони неоднаково використовували текст для пояснення невідомих слів.

Частина з них зовсім не користувалася текстом (який містив усі сім слів), щоб зрозуміти

невідомі їм слова. У цих дітей розуміння слів не ставало кращим після прослуховування

тексту: вони не могли пояснити зміст слова ні до слухання тексту, ні після нього. Але ця

група дітей була малочисельною (2 учня з 20). Основна ж маса учнів, прослухавши текст,

змогла самостійно пояснити зміст нових слів, але не всіх Здебільшого це були слова зграя,

врозсип, корм, кочують. Ілюструвати сказане може такий приклад. Таня поза контекстом

запропоновані їй слова пояснила так: Зграя — це треба, щоб була зграя. Ні, я не знаю.

Кочують — це там залізна палка і вони кочують. Виводок — це така риба здається.

Врозсип — це коли розсипаються. Корм — це коли птахів годують, їм там насипають

зерна, це зветься корм.

Прослухавши текст, Таня краще зрозуміла значення деяких слів: Зграя — це коли багато

птахів. Кочують — це ближче до осені птахи відлітають у поля. Врозсип — це птахи

розлітаються врозсип. Корм — це їжа для птахів.

Решту слів вона пояснити не змогла. Саме такою мірою змінилося розуміння слів у 15

учнів класу. І лише у трьох учнів після прослуховування тексту, в якому було 7 нових

слів, помітні були деякі незначні зрушення в розумінні усіх нових слів.

Відповіді всіх учнів свідчать про те, що прослухавши текст, вони не повністю розуміють

слова, але більшість з них, завдяки прочитаному, самостійно розібрались у значенні цих

слів. Читання тексту сприяло створенню в свідомості цих дітей певного образу описаної

ситуації і цей образ допоміг їм зрозуміти зміст певних слів. Спостереження показали, що

зрозуміти слова дітям допомагає текст, якщо в їм не зрозумілим, якщо в ньому описується

відома ситуація. З огляду на це в дослідження було включено такий текст, який був

близьким за змістом до життєвого досвіду і знань дітей. Це було потрібно для того, щоб

учні краще уявили, про що йдеться.

Факти показали, що застосування таких заходів було ефективним, воно впливало на

самостійне розуміння учнями невідомих їм слів. Важливою умовою розуміння учнями

слів є розмір самого тексту і кількість невідомих у ньому слів. У багатьох випадках текст,

який містив сім слів, не допомагав учням зрозуміти їх. Коли ж його скорочували,

залишаючи в ньому 1-2 невідомих слова, учням легше було зрозуміти їх значення.

При цьому не всякий контекст сприяє розумінню невідомих слів, а лише той, в якому

дається певне тлумачення нового слова. Прикладом подібного контексту може бути таке

речення: Ближче до осені птахи збираються у зграї і всі разом летять до теплих країв. Тут

слово збираються конкретизує слово зграя. У реченні ж: Хто першим помітить небезпеку,

той крикне, щоб уся зграя розлетілася врозсип слово розлетілася конкретизує слово

врозсип. Читаючи такий текст діти можуть самостійно зрозуміти нове для них слово.

Отже, вплив тексту на розуміння учнями незнайомих слів залежить від того наскільки

відома дітям ситуація, описана в тексті, від Кості в ньому нових для учнів слів та від того,

наскільки зміст цих слів розкрито в контексті. Далі робота проходила при максимальній

активізації самих учнів.

Враховуючи виявлені особливості учнів, педагог сам пояснював їм лише ті слова, зміст

яких було важко зрозуміти навіть при введені їх у певний текст. Наприклад, слова поспіль,

збіжжя, ядерне тощо. Дітям повідомлялися в такий спосіб і ті слова, які треба просто

запам'ятати: назви різних рослин, тварин тощо.

Більшість же слів учні повинні були зрозуміти самі, за допомогою вчителя, який включав

ці слова у певний контекст. Така робота над словами у третьому експериментальному

класі була обов'язковою. Перш ніж приступити до читання нового твору, вчителька

допомагала учням зрозуміти зміст тих незнайомих слів, з якими вони зустрінуться у цьому

творі.

Так, учні повинні були читати оповідання про Батьківщину, в якому було слово

споруджено. Це слово для учнів нове і потребувало пояснення.

Учителька попросила прочитати написане на дошці речення: У цьому році буде

споруджена нова школа. Потім вона запитала, що означає слово споруджено. Всі учні,

крім двох, піднесли руки. Відповіді учнів були правильними. Таня сказала: Це буде

побудована школа. Вася: Буде побудована нова школа.

Потім учителька запропонувала придумати речення з словом споруджено і викликала тих

учнів, які не підносили рук, коли треба було пояснити вказане слово. Учні придумали такі

речення: В цьому році буде споруджено великий будинок. Будинок буде споруджено на

нашій вулиці. Обидва речення свідчили про те, що учні зрозуміли зміст нового для них

слова. Лише після цього вчителька приступила до читання нового твору.

На іншому уроці так само було розібрано зміст слова вмить, з яким учні зіткнулися,

вивчаючи вірш П.Воронька "Помагай". Перед читанням вірша вчителька на дошці

написала таке речення: Сашко так біг, що вмить опинився біля своєї хати. Діти без будь-

яких труднощів пояснили, що вмить це дуже швидко і з успіхом справились із завданням

придумати речення з цим словом.

Така робота відбирає мало часу, а ефект від неї, як показують факти, великий.

Наприкінці року була проведена спеціальна перевірка. Учням експериментального класу,

де була проведена вищеописана робота, і в контрольному класі, де навчання проводилось

звичайно (педагог сам пояснював значення незнайомих слів), давалось завдання пояснити

значення 20 слів з числа вивчених ними за рік. Результат цієї перевірки показав, що учні

експериментального класу змогли пояснити зміст 18 слів, учні контрольного класу знали

лише 9. Отже, активність учнів під час засвоєння ними нових для них слів зумовлює

ефективність засвоєння.

Нариси з олігофренопсихології

НЕДОЛІКИ МОТОРИКИ УЧНІВ ДОПОМІЖНОЇ ШКОЛИ І ЇХ КОРЕКЦІЯ ЗАСОБАМИ

ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ

Нариси з олігофренопсихології

Своєрідність розвитку особистості дитини-олігофрена в онтогенезі

Особистість — це такий рівень розвитку індивіда, на якому він виявляється здатним на

вчинок, тобто спроможний усвідомлювати актуальну ситуацію і своє ставлення до неї,

самостійно здійснювати вибір, приймати і реалізовувати рішення, передбачати наслідки

своєї поведінки і відповідати за них. Л.С.Виготський проводить паралель між поняттями

"особистість" та "самосвідомість" і стверджує, що особистість з'являється тоді, коли

людина опановує своєю поведінкою, коли вона сама себе усвідомлює як певну єдність

[11]. Орієнтуючись на таке визначення, можна прийти до висновку, що особистістю

індивід може стати лише на певному рівні розвитку.

Щодо випускника допоміжної школи, то з юридичного погляду він вважається

особистістю, оскільки добре знає норми суспільного житія, правила поведінки, може

діяти, орієнтуючись на них, спроможний усвідомити свої дії та їх наслідки, відповідати за

них.

Разом з тим, аналіз результатів дослідження багатьох дефектологів, зокрема М.Г.Царидзе

[87], показує, що і у розумово відсталих старшокласників переважає імпульсивна

поведінка. Більшість з цих учнів, засвоївши протягом перебування у допоміжній школі

правила поведінки, діють у відповідності до них але до тих пір, доки вимоги, що

пред'являє ситуація, доступні їхньому розумінню і не суперечать безпосереднім потребам.

Факти доводять, що свідомо самостійно приймати рішення, формулювати своє ставлення

до всього, що відбувається, розумово відсталі школярі не можуть. Вони можуть лише

асимілювати чужі погляди і позиції. Отже, учні, що закінчують допоміжну школу, не

володіють своєю поведінкою на такому рівні, щоб їхні вчинки можна було розцінювати як

вчинки розвиненої особистості.

Розвиток особистості на кожному віковому етапі залежить, за висловом Л.С.Виготського

[11], від соціальної ситуації розвитку індивіда, під якою він розуміє взаємозумовлюючу

єдність між дитиною та оточуючою її соціальною дійсністю.

Соціальна ситуація розвитку дитини-олігофрена має свої особливості, які детермінуються,

з одного боку, специфікою сприймання, розуміння і ставлення самої дитини до

культурного оточення, а з іншого — ставленням до неї найближчого соціуму, реакцією на

її інтелектуальну неповноцінність.

Дитина з нормальним інтелектом активно засвоює новий для неї досвід завдяки спільній

діяльності з дорослим. Так, наприклад, мати у різних ситуаціях спілкування з дитиною

раннього дитячого віку називає червоним кубик, чашку, рукавички — Предмети різні за

призначенням, формою, матеріалом, з якого вони зроблені. Водночас два подібних

предмети маги називає по-різному: червоний кубик і зелений. Дитина порівнює ці

предмети між собою, виділяє спільні та відмінні ознаки і згодом уже може самостійно

розрізняти їх за кольором.

Дитина з розумовою відсталістю через властиві їй психічну пасивність, інертність,

недостатність мислительних процесів, недорозвиток мовлення у подібній ситуації не може

самостійно, без спеціального навчання виділити окремо від предмета його ознаки. Тому

здатність розрізняти кольори у неї виникає значно пізніше, ніж при нормальному

психічному розвитку.