Стадненко Н.М., Матвеева М.П., Обухівська А.Г. Нариси з олігофренопсихології. Навчальний посібник

Подождите немного. Документ загружается.

Те, що у дитини з нормальним психічним розвитком формується спонтанно, завдяки

наслідуванню та спільній діяльності з дорослим, у розумово відсталих потребує

спеціального навчання. Це стосується не лише розвитку розумових операцій, а й

засвоєння навичок самообслуговування, правил поведінки, формування умінь встанов-

лення міжособистісних стосунків тощо.

Нормальна дитина легко переносить засвоєний досвід на аналогічні ситуації, кожного разу

вносячи щось нове, урізноманітнюючи арсенал способів взаємодії з оточенням. Так,

дошкільник, граючись час від часу у лікарню, змінює, ускладнює сюжет цієї гри, учень

удосконалює, раціоналізує прийоми запам'ятовування вірша або таблички множення.

Дитина-олігофрен, раз засвоївши певний шлях досягнення мети, певний спосіб дії,

самостійно змінити його, удосконалити не може.

Для ілюстрації наведемо такий приклад. Дошкільник з нормальним психічний розвитком

виходить на подвір'я і помічає своїх од-^ нолітків, які граються з дуже привабливою для

нього іграшкою. У нього є декілька варіантів поведінки у цій ситуації: він може

порадитись з мамою, попросити її, щоб купила йому таку саму іграшку, запропонувати

дітям свою іграшку взамін, гратися разом з дітьми, придумавши якусь цікаву гру,

зрештою спробувати забрати бажану іграшку силою тощо. Дошкільник з нормальним

інтелектом може обрати будь-який варіант поведінки. Дитина-олігофрен, якщо її

спеціально не навчали, як будувати стосунки з однолітками, такого вибору не має. їй

виявляється доступною лише безпосередня емоційна реакція на ситуацію: або вона

спробує взяти іграшку силою, або розплачеться.

Якщо нормальна дитина потрапляє у несприятливі умови для свого розвитку, у неї може

бути вибір: підкоритися цим умовам чи протистояти їм. У розумово відсталої такого

вибору немає: вона буде мати тільки те, чому її навчать, буде такою, якою її виховають.

Отже, розумово відстала дитина, на відміну від нормальної, вивчається менш гнучкою у

своїй взаємодії з навколишнім світом, більш залежною від впливу соціального

середовища. При цьому умови, сприятливі для психічного розвитку нормальної дитини, є

незадовільними для розумово відсталої, оскільки вона потребує спеціального навчання і

виховання, починаючи з самого раннього віку.

Крім того інтелектуальна неповноцінність дитини не може не позначитись на її стосунках

навіть з найближчим оточенням. Відставання у розвитку дитини може викликати різну

реакцію у батьків. Одні соромляться такої дитини і намагаються менше спілкуватись з

нею, інші не бажають визнавати наявності труднощів у її психічному розвитку і ставлять

перед нею вимоги, які вона не може виконати, і тоді за це її карають. Часто батьки

сприймають дитину-дебіла як інваліда, надмірно опікають її, замість неї долають усі

труднощі. Будь-який з названих способів побудови стосунків з аномальною дитиною

призводить до сповільнення її психічного розвитку, а також до виникнення у неї

комплексу неповноцінності і захисних реакцій, що в свою чергу негативно позначається

на формуванні особистості. Вона може стати невпевненою у собі, тривожною,

агресивною, у неї може з'явитись прагнення уникати будь-яких труднощів, будь-яких

розумових зусиль, що ще більше поглиблює її недорозвиток.

Відомо, що у психічному розвитку індивіда поступальні етапи чергуються з кризовими. У

поступальному періоді розвиток здійснюється повільно, непомітно, шляхом поступового

накопичення незначних досягнень. Під час криз протягом порівняно невеликого проміжку

часу виникають значні зрушення в особистості дитини. Головним змістом критичних

періодів є перебудова соціальної ситуації розвитку. Подальший психічний розвиток

індивіда значною мірою залежить від особливостей перебігу кризи. На особисті сному

розвитку негативно позначається як загострений, конфліктний перебіг кризи, так і

пригнічений.

У розвитку розумово відсталих кризи часто бувають невиразними, "спокійними".

Пояснюється це властивою дітям-олігофренам психічною пасивністю, відсутністю або

перебігом у стертій формі суперечностей між потребами і можливостями. Якщо при

нормальному онтогенезі "ініціатором" зміни соціальної ситуації розвитку часто виступає

сама дитина, то при психічному недорозвитку дорослі ніби "примушують дитину

розвиватися".

Соціальна ситуація розвитку істотно погіршується, якщо розумово відстала дитина

виховується в сім'ї з асоціальною спрямованістю. Тоді інтелектуальна неповноцінність

поєднується з педагогічною занедбаністю, дитина не опановує навіть тими знаннями,

уміннями, навичками, які є їй доступними, і до того ж засвоює цілий арсенал негативних

звичок та потягів, які потім дуже важко усунути.

Аналіз соціальної ситуації розвитку розумово відсталих дітей дає можливість з'ясувати

основні причини характерної для них особистісної незрілості, а іноді й відхилень у

розвитку особистості. Незрілість особистості є третинним відхиленням, зумовленим

недостатністю вищих пізнавальних функцій (абстрактного мислення, соціальної пам'яті,

мовлення), а також несприятливими соціальними умовами розвитку (тут йдеться про

відсутність на ранніх етапах розвитку спеціального виховання).

Спробуємо простежити особливості особистісного розвитку дитини-олігофрена в

онтогенезі.

У немовлячому віці в нормі першим соціальним проявом, який виникає у 2-3 місяці,

вважається "комплекс пожвавлення" — особлива емоційна реакція немовляти на ситуацію

спілкування з дорослими, коли дитина реагує не лише на задоволення-незадоволення

фізіологічних потреб, а й на наявність-відсутність безпосереднього емоційного контакту з

батьками.

У немовлят з дифузним пошкодженням кори головного мозку "комплекс пожвавлення"

або відсутній, або з'являється лише на кінець 1 -го року життя, примітивний за

структурою і емоційним забарвленням. Емоційні реакції дітей-олігофренів у цьому віці є

сигналом потреби не у спілкуванні, а у допомозі, у фізичній залежності від дорослих. У

них відсутнє виразне позитивне ставлення до матері. Посмішка, а також інші мімічні рухи

людини залишаються для інтелектуально недорозвиненої дитини цього віку

незрозумілими.

В період раннього дитинства вони надзвичайно повільно опановують предметною

діяльністю. У деяких з них навіть на початок молодшого шкільного віку недостатньо

сформовані навички самообслуговування. Ця обставина, а також відставання у розвитку

мовлення призводять до того, що у дітей-олігофренів не виникає системне новоутворення

"я сам": відсутнє активне прагнення пізнати навколишній світ, стати суб'єктом своїх дій, а

отже довільно, цілеспрямовано керувати ними. У багатьох з них у цьому віці переважає

польова поведінка: діти беруть в руки всі предмети, що потрапляють до їхнього поля зору

і одразу ж кидають їх, не виявляючи зацікавленості ні їхніми властивостями, ні

призначенням.

Лише після 4 років у розумово відсталих дітей можна спостерігати перші прояви

самосвідомості, виділення власного "я", що виявляється у формі негативних реакцій на

зауваження, невдалу спробу ^ось зробити. Мовлення довго не опосередковує

наслідування, що зумовлює значне відставання у формуванні поведінки шляхом мов-

леннєвого впливу. На 4-5 рік життя у них формується лише спонукальна функція слова,

тобто слово виступає як сигнал до дії.

Через дуже низький рівень цілеспрямованості у дошкільників-олігофренів не виникає

ігрової діяльності. Лише після 5-ти років у них з'являються стереотипні, формальні

процесуальні дії з іграшками. Діти можуть колисати ляльку, возити машину, але при

цьому немає навіть натяку на задум, сюжет, розподіл ролей. У дітей з розумовою

відсталістю немає вибіркового ставлення до іграшок. Навіть в умовах спеціального

навчання сюжетно-рольовій грі дошкільники-олігофрени, відтворюючи ігрові дії

відповідно до сюжету та ролі, не можуть передати характер взаємостосунків між

персонажами, їхні почуття, переживання. Змінювати, розвивати, ускладнювати сюжет гри

вони не можуть, а лише багаторазово відтворюють засвоєну послідовність дій. Відсутність

керівництва з боку вихователя призводить до того, що гра швидко розпадається, діти

втрачають мету власних дій, кожен починає гратися з тією іграшкою, яка опинилась у

нього в руках.

Слід зазначити, що ігрова діяльність відіграє винятково важливу роль як у пізнавальному,

так і в особистісному розвитку дитини. В грі дошкільник набуває досвіду

міжособистісного спілкування, розширює репертуар поведінки, у нього формується

ієрархія мотивів, усвідомлення власних можливостей, з'являються елементи довільності

поведінки. Те, що дитина дошкільного віку через слабкість волі не може зробити у

реальній ситуації, вона легко виконує в ігровій. Завдяки грі дошкільник з істоти

ситуативної, що підкоряється безпосередньо діючим подразникам і миттєвим

спонуканням, перетворюється на істоту, яка володіє певною внутрішньою єдністю і

організованістю.

У дітей-олігофренів дошкільного віку потреба у сюжетно-рольовій грі відсутня. Ігрова

діяльність не стає для них провідною. Тому у цих дітей на час дошкільного віку

виявляється несформованою система інтелектуальних та емоційних передумов

особистості: не складається ієрархія мотивів, не починається процес усвідомлення мо-

ральних норм, відсутня навіть сама примітивна етична оцінка власних вчинків. Розумово

відсталі дошкільники не здатні усвідомити діяльну сторону своєї особистості, оцінити свої

можливості, визначити власні бажання та потреби. У дітей-дебілів цього віку можна

спостерігати дві форми поведінки: польову та імпульсивну.

Особистісний розвиток розумово відсталих дітей у молодшому шкільному віці значною

мірою залежить від умов шкільного навчання. Школа пред'являє певні вимоги щодо

інтелектуальних та особистісних можливостей учня. Якщо психічна незрілість дитини-

олігофрена до моменту вступу до школи могла сприйматись "крізь пальці", то тепер,

зумовлюючи повну неспроможність й безпорадність у навчанні, стає відчутною не лише

для дорослих, а й для самої дитини.

Нерозуміння пояснень вчителя, вимог школи, неспроможність налагодити позитивні

стосунки з однокласниками, постійний негативний емоційний стан через невдачі,

дорікання дорослих, величезна невідповідність зусиль, які докладаються, результатам

навчання У масовій школі призводять до того, що на фоні інтелектуальної не-

повноцінності починають формуватися негативні якості особистості, а саме: висока

тривожність, пригніченість, негативізм, агресивність, негативне ставлення до навчання,

прагнення уникати будь-яких розумових навантажень.

Школа для розумово відсталих асоціюється з чимось дуже неприємним і надовго такою

запам'ятовується. У старшокласників допоміжної школи ми запитували, що вони

пам'ятають про своє дитинство. Для більшості учнів найяскравішими спогадами

виявились неприємні переживання пов'язані з перебуванням у масовій школі.

Якщо дитина з інтелектуальною неповноцінністю продовжує навчання у масовій школі,

вона не опановує навіть елементарними знаннями, психічно, фактично, не розвивається,

набуває негативних особистісних рис, патологічних потягів та звичок і швидко потрапляє

не лише в розряд хронічно невстигаючих у навчанні, а й важковиховуваних.

У допоміжній школі завдяки організації спеціального навчання, зорієнтованого на зону

найближчого розвитку дітей, негативне ставлення до навчання і школи знімається.

Завдяки корекційній спрямованості навчально-виховного процесу в дітей-олігофренів спо-

стерігається потужний кількісний і якісний розвиток інтелекту та особистості.

Розумово відсталих молодших школярів поступово навчають осмислювати свої дії, долати

перешкоди на шляху досягнення мети. У їхній діяльності з'являються елементи

довільності. До розумової активності їх спонукає прагнення виконувати вимоги вчителя.

Вони навчаються виконувати завдання за зразком і словесною інструкцією, підпо-

рядковувати свою поведінку вказівкам вчителя. Спеціально організована навчальна

діяльність стає для розумово відсталих учнів провідною, оскільки саме завдяки їй

здійснюється інтенсивний психічний розвиток. Разом з тим діти-олігофрени молодшого

шкільного віку ще не усвідомлюють власних вчинків, не аналізують та не оцінюють їх.

Вони Ще не можуть співвіднести свою поведінку з нормами суспільного життя, не

ставлять перед собою ніяких вимог, не пов'язують свою Діяльність з її результатами, не

здатні до усвідомлення мотивів діяльності, не можуть аналізувати та оцінювати вчинки

інших дітей. їхнє ставлення до однокласників повністю залежить від оцінок вчителя. Є

багато спільного в особистісному розвитку розумово відсталих та нормальних підлітків. В

учнів з'являється інтерес до протилежної статі, інтерес до власного "я", зокрема до

зовнішності, формується почуття дорослості і "підлітковий кодекс честі". Звичайно, зміст

цих психологічних новоутворень у підлітків-олігофренів збіднений та примітивний. Так,

"підлітковий кодекс честі" як нормальних, к і розумово відсталих школярів містить такі

якості, як справедливість, сміливість. Але з'ясовується, що ці якості розумово відсталі

розуміють зовсім інакше. У їхньому розумінні вони є синонімом до слова сильний.

Підлітки з розумовою відсталістю вже здатні до усвідомлення власних бажань та

інтересів. Це створює сприятливі умови для професійного самовизначення. Значна

частина учнів старших класів донної школи зважено ставляться до свого професійного

майбутнього, усвідомлюють свої можливості, аналізують умови і обирають відповідну

професію. Разом з тим, серед розумово відсталих підлітків с такі, що некритично

ставляться до власного дефекту і мріють про такі професії, як директор школи, лікар,

актор тощо.

Міжособистісні стосунки у старших класах допоміжної школи стають більш

диференційованими, менш залежними від думки вчителя про кожного учня, але все ще

недостатньо усвідомленими. Підліток називає, хто в класі йому подобається, хто — ні, але

обґрунтувати свою відповідь не може. Не може учень старших класів допоміжної школи

визначити свій соціальний статус: запитання про те, кому в класі він подобається або не

подобається викликає розгубленість.

Яскравою ознакою інтенсивного розвитку особистості учнів-олігофренів у підлітковому

віці є поява прагнення до відстоювання своїх бажань та інтересів, у деяких випадках аж до

впертості та негативізму; загострення емоційних реакцій у конфліктних ситуаціях;

потреби дослідження власного "я".

Нариси з олігофренопсихології

Характеристика структурних компонентів особистості розумово відсталого учня

А.А.Бодальов [4] виділяє в структурі особистості дві групи психічних утворень: ті, що

спонукають її до поведінки (система мотивів та потреб, інтересів, цінностей) й ті, що

складають виконавчий компонент в психічній регуляції цієї поведінки (я-концепція,

індивідуально-типологічні та характерологічні особливості, властивості емоційно-

вольової сфери). Скористаємося цією схемою для аналізу особистості учня допоміжної

школи.

Нариси з олігофренопсихології

Мотиваційна сфера та інтереси дітей-олігофренів

У розумово відсталих дітей переважають органічні потреби. Соціальні та інтелектуальні

потреби формуються важко. Якщо розвитку соціальних інтересів не приділяти достатньої

уваги, то розумово відсталий школяр не навчиться самостійно структурувати свій час,

заповнювати його цікавими справами, не знатиме як скористатись власним дозвіллям.

Якщо у дитини не сформовані інтереси до читання, рукоділля чи майстрування, спорту,

ігор, музики, спілкування тощо. у вільний час вона буде задовольняти свої органічні

потреби, шо може призвести до їхньої гіпертрофованості.

Вже сформовані соціальні та інтелектуальні інтереси розумово відсталих школярів

характеризуються нестійкістю, поверховістю, невисокою інтенсивністю. Дитина-

олігофрен, на відміну від нормальної, не може займатись улюбленою справою, якщо буде

відчувати голод чи спрагу.

Для ілюстрації поверховості інтересів розумово відсталих учнів наведемо такий приклад:

коли ученицю 7 класу допоміжної школи запитали, чому їй подобаються уроки

української мови, вона відповіла: "Тому що там треба підкреслювати слова". Така

відповідь свідчить про те, що учениця уявлення не має про ті граматичні категорії, що

вивчаються на уроці, і цікавиться лише самим процесом підкреслювання слів. їй

подобається відвідувати уроки української мови, але це інтерес не до змісту цього

навчального предмету, а лише до умов його організації.

Запитання "Чим ти любиш займатись у вільний час?" у багатьох учнів викликало

ніяковість. Частина школярів стверджує, що їм подобається читати книжки. Але вони

цього ніколи не роблять з власної ініціативи, а тільки після відповідного заохочення з

боку вчителя. Досить часто улюблені справи дітей з інтелектуальним недорозвитком

виявляються безглуздими, так як, наприклад, написання букв у блокнотик, вив'язування

довгих ланцюжків гачком, полоскання гілки у калюжі тощо.

Пізнавальні інтереси розумово відсталих учнів та можливості їх виховання досліджувала

Н.Г.Морозова [43]. Формуючий експеримент, проведений під її керівництвом, показав, що

пізнавальні інтереси, у власному розумінні цього слова, у дітей-олігофренів не виникають.

Завдяки спеціально організованій навчально-виховній роботі вдалося сформувати лише

зацікавленість умовами та формами роботи на уроці.

Інтереси розумово відсталих учнів можна розділити на два рівня: перший — поверховий,

навіяний вихователем, другий — власний глибинний, неусвідомлений. Перший рівень

інтересів реалізується під контролем педагогів. Як тільки цей контроль знімається, інтерес

зникає. За відсутності керівництва з боку педагога дитина-олігофрен діє імпульсивно,

безпосередньо відповідно до своїх неусвідомлених потреб.

Значною мірою поведінку розумово відсталого учня визначає схильність до навіювання.

Висока сугестивність призводить до того, Що він легко потрапляє під вплив інших людей.

У стані навіювання він може діяти навіть всупереч власним бажання. Цією особливістю

психіки розумово відсталих часто користуються педагоги при необхідності викликати

певну емоційну реакцію, Ставлення, поведінку. Але з таким же успіхом цим може

скористатись будь-хто. Тому ефективність иховної роботи у допоміжній школі

підвищиться, якщо буде спрямована на формування свідомої поведінки на основі

усвідомлення власних потреб і співвіднесення їх з вимогами суспільства.

Характерною особливістю мотивів дітей-олігофренів є їх невисока спонукальна сила.

Щонайменша перешкода, необхідність доклади зусилля призводять до відмови від

бажаного. Розумово відсталі діти можуть відмовитись від більш бажаного, але далекого

заради ' ш бажаного, але близького. За термінологією О.М.Леонтьєва "знані" мотиви не

стають для них "дієвими". Розумово відсталі учні добре знають що "добре", а що "погано",

як треба діяти в доступній їхньому розумінню ситуації, але ці знання не спонукають їх до

відповідної поведінки.

Яскравою ілюстрацією цього може бути випадок, який ми спостерігали в одній із

допоміжних шкіл. Старшокласник робить зауваження молодшому учню через те, що той

свистить у приміщенні школи, після чого сам починає свистіти. Отже, цей старшокласник

знає правило, слідкує за тим, щоб його виконували інші, і тут же сам його порушує.

В учнів допоміжної школи виявляється несформованою ієрархія мотивів. У них рідко

можна спостерігати конфлікт бажань, боротьбу мотивів. Пояснити це можна, принаймні,

двома причинами: переважанням органічних потреб і мотивів, що їм відповідають, а

також неспроможністю через інтелектуальну недостатність усвідомити мотиви власної

поведінки.

В нормі ієрархія мотивів починає формуватися у дошкільному віці завдяки сюжетно-

рольовій грі. Велика потреба в ігровій діяльності примушує дитину відмовлятися від

чогось менш бажаного. Наприклад, дошкільник здатен поступитися, взяти на себе менш

престижну роль, піти на компроміс у конфлікті, який перешкоджає продовженню гри.

Генезис ієрархії мотивів в період від молодшого до старшого дошкільного віку простежує

Д.Б.Ельконін. Спочатку, у 3-4-річному віці, дитина завжди діє відповідно до

безпосередніх бажань, згодом в її поведінці можна спостерігати прояви боротьби мотивів:

вона то схоплюється і біжить до того, що її в даний момент приваблює, то зупиняється на

півдорозі і повертається до більш соціально значущої для неї діяльності. І, нарешті,

старший дошкільник стійко віддає перевагу важливішим для нього видам активності.

Характерним для періоду формування ієрархії мотивів є, так званий, феноменом "гіркої

цукерки", який проявляється у тому, що дитина, одержавши безпосередньо бажане,

раптом замість позитивних переживає негативні емоції. Саме таким чином дошкільник

дізнається про те, які саме мотиви є для нього більш значущими, щоб наступного разу у

подібній ситуації діяти вже інакше. Є.В.Суботський описує експеримент, який дає

можливість діагностувати рівень сформованості мотивів моральної поведінки.

Досліджуваному пропонується завдання, яке виконати неможливо, а саме: з допомогою

випуклої лопатки перенести кульки з одного відерця в інше (кульки на лопатці не

тримаються). За правильно виконане завдання дитині обіцяють привабливу для неї

винагороду. Після декількох невдалих спроб дошкільника експериментатор знаходить

привід, щоб залишити його на самоті. Дитина опиняється перед вибором: або не виконати

завдання і не одерж3' ти винагороди, або перекласти кульки в інше відерце рукою і таким

чином, порушивши інструкцію, домогтися безпосередньо бажаного.

Досліджуваних з нормальним інтелектом за результатами експерименту можна поділити

на три групи. До першої групи відносяться діти, які ні за яких умов інструкції не

порушують. Може бути дві причини такої поведінки: 1) дитина (зазвичай молодшого

дошкільного віку) не здогадується про те, що інструкцію за відсутності експериментатора

можна порушити; 2) дотримання моральних норм для дитини є більш значущим мотивом,

ніж одержання винагороди. До другої групи відносяться досліджувані, які порушували

інструкцію і у такий спосіб досягали бажаного. Для таких дітей мотиви моральної

поведінки не є актуальними через особистісну незрілість. До третьої групи відносяться

дошкільники, які переносили кульки руками, але винагорода була для них "гіркою

цукеркою", не приносила їм ніякої радості, а, навпаки, викликала негативні переживання.

Це діти, у яких мотиви моральної поведінки знаходяться у стадії формування, у зоні

найближчого розвитку.

Подібний експеримент М.П.Матвєєвою проведено з дітьми-олігофренами молодшого

шкільного віку. Результати відрізняються від тих, що були одержані на вибірці дітей з

нормальним інтелектом. Більшість розумово відсталих досліджуваних (70%) не

порушували інструкцію навіть на самоті, оскільки не здогадувались, що так можна

зробити. Винагорода для них не мала великої спонукальної сили, а провідним був мотив

виконання вимог дорослого. Цей самий мотив керував поведінкою деяких дітей-

олігофренів (5%), які порушували інструкцію, але не за для винагороди, яку вони навіть

забували забрати, а для того, щоб досягти результату, якого від них вимагав психолог.

Різниця полягає у тому, що учні першої групи були націлені на виконання інструкції, а

другої — на досягнення поставленої перед ними мети. Решта учнів (25%) переносила

кульки руками і без Докорів сумління одержувала винагороду. Щоправда саме серед цих

Дітей були такі, які після експерименту повідомляли психологу про нечесну поведінку

інших учасників дослідження, а на запитання "А ти сам переніс кульки лопаткою?"

відповідали ствердно. Така реакція свідчить про те, що ці учні добре орієнтуються у

правилах моральної поведінки і дотримуються їх під контролем. Усунення ж такого

контролю призводить до того, що знані мотиви моральної поведінки втрачають свою

спонукальну силу для дитини, і вона починає Діяти імпульсивно. Серед учнів допоміжної

школи зовсім не булотаких, які б в описаній експериментальній ситуації переживали фе-

номен "гіркої цукерки".

Тобто в особистісному розвитку дітей-олігофренів виявляється Пригніченим етап

боротьби мотивів, завдяки якому відбувається привласнення мотивів соціальної поведінки

і надання їм більш високого статусу порівняно з безпосередніми імпульсивними

прагненнями.

Вищесказане не означає, що розумово відстала дитина неспроможна самостійно у своїй

поведінці орієнтуватись на правила. Якщо її навчити, як себе поводити у конкретній

ситуації, пояснити, чому треба діяти саме так, а не інакше, то її вчинки будуть відповідати

загальноприйнятим нормам. Одним з мотивів такої поведінки може бути прагнення

дитини виконувати вимоги авторитетного вчителя або іншої значущої особи.

Велику роль у формуванні соціально бажаних мотивів відіграє також аналіз поведінки

позитивних та негативних героїв оповідань, казок, кінофільмів; обговорення конкретних

вчинків самих дітей; моделювання різних конфліктних ситуацій і залучення дітей до їх

вирішення.

Характерним для дітей-олігофренів є також те, що вони погано розуміють мотиви

поведінки інших людей і тому оцінюють її не за причиною, а за результатом. Школярам

пропонували для порівняння дві ситуації: 1) "Андрій біг по шкільному коридору. Наталка,

виходячи з класу, відчинила двері і вдарила ними Андрія. Хлопчик впав, з його носа

потекла кров "; 2) "Віктор ненароком зачепив лінійку Василя. Лінійка впала на підлогу.

Василь розлютився, схопив лінійку і почав бити нею Віктора. Лінійка була пластикова,

тому Віктору не було боляче". Учням необхідно було відповісти на запитання: "Кого з

дітей — Наталку чи Василя, треба більше покарати?" Більшість розумово відсталих

молодших класів схилялися до думки, що покарання заслуговує в першу чергу Наталка,

адже через неї в Андрія потекла кров з коса, а Василя не слід наказувати, оскільки Віктору

не було боляче від його ударів.

Отже, молодші розумово відсталі школярі не розуміють, що поведінку людей слід

оцінювати не лише за її наслідками, а й за причинами.

Погано діти-олігофрени усвідомлюють мотиви власної поведінки. Часто вони

виявляються схильними до безглуздих невмотивованих вчинків, або не можуть пояснити,

чому поступили так, а не інакше. Враховуючи це, дуже важливо у процесі виховної

роботи спонукати дітей до аналізу власної поведінки, допомагати їм розібратися у її

мотивах, вчити протистояти безпосереднім імпульсам, передбачати наслідки того чи

іншого поведінкового акту.