Степанов В.Г. Психология трудных школьников

Подождите немного. Документ загружается.

Завтра целый бы мир осветила

Мысль безумца какого-нибудь.

Но могучее оружие воображения в слабых, неумелых и неуверенных руках нередко становится

орудием величайшего бедствия и самоуничтожения. Достаточно сказать об экологической про-

блеме, которую люди сами же создали. А люди, не нашедшие применения своим творческим

силам и уходящие от безрадостной жизни в алкоголь! Вспомним хиппи, многие из которых стали

сознательно потреблять наркотики, чтобы уйти из кажущегося им серым и бездушным мира в

«творческий» мир галлюцинаций. И находится тому много последователей, в том числе и среди

молодежи в нашей стране. О том, что дело здесь не только в болезненном пристрастии человека к

вину или наркотикам, а в неудовлетворенном, невыраженном творческом потенциале, неиз-

расходованная энергия которого мучит человека, говорит следующий факт. Многие люди,

знающие тяжелые последствия этих пороков и способные на начальном этапе избавиться от них,

не хотят этого делать, так как им кажется, что жизнь тогда будет неинтересной, скучной. Мы уже

не говорим о подростках и юношах, убивающих людей «просто так», чтобы убедиться в своем

отличии от окружающих «серых посредственностей». Распространение болезненных форм

воображения свидетельствует о нашем социальном неблагополучии, о трудностях, которые

испытывают молодежь и взрослые, пытаясь найти свое место в жизни, выразить и применить

свою творческую энергию. Учитель не может решить всех этих проблем. Но в его силах помочь

«трудным» школьникам сделать созидательным свое воображение и найти место для его

применения.

Проблема воображения в отечественной психологии исследована крайне мало. Но что же все-таки

известно? Ответим кратко на этот вопрос.

Воображение — это психический познавательный процесс, заключающийся в создании новых

образов на основе материала прошлых восприятий и представлений памяти. Различают непроиз-

вольное (сны, грезы) и произвольное воображение. Последнее делится на творческое и

воссоздающее воображение, а также мечту.

Творческим воображением называется самостоятельное создание новых образов, включенное в

процесс творческой деятельности. У детей творческое воображение начинает развиваться

достаточно рано. Причем в дошкольном и младшем школьном возрасте фантазия проявляется

очень сильно. Этот период является сензи-тивным для развития воображения. Многие дети

увлекаются рисунком и живописью, лепкой, аппликацией, словотворчеством, сочинением сказок

и страшных историй и т. д. Нередко на этой почве возникают трудности в отношениях с

воспитателями. Маленькие школьники, стремясь удовлетворить свою повышенную потребность в

творчестве, при ответах в классе невольно искажают учебный материал, добавляют к нему

всяческую быль и небыль. Неопытные учителя считают таких детей лгунами. Но это не ложь, а

фантазия. И укорять ребенка, а тем более наказывать его за это не надо. Просто ученику надо

разъяснить, где следует ему применять свое воображение, а где стремиться к точному воспро-

изведению. А также желательно включать таких детей в деятельность, развивающую его

творческую фантазию.

Продукты творческого воображения детей очень ярки и своеобразны. Гений человека буквально

взрывается в каждом ребенке этого возраста букетом пышной фантазии. Недаром вундеркинды —

это дети младшего школьного возраста, что связано с большой яркостью, свежестью и остротой

их восприятия, с полнотой представлений памяти, из которых создаются образы фантазии. К тому

же еще недостаточно развитое в этих возрастах словесно-логическое мышление не очень

тормозит и сдерживает игру воображения. В эти годы у ребенка начинается активное открытие

своего «Я», обращение внимания на собственный внутренний мир. Переполненный

впечатлениями ребенок стремится понять окружающий мир и себя, найти средства

самовыражения. Таким средством самовыражения и является для него творческое воображение.

Взрослые люди поняли это, когда их искусство стало делать упор на выражении духовной

сущности человека, его внутреннего мира. Началось это с импрессионистов и

неоимпрессионистов и особенно выразилось в искусстве авангарда XX в. (Кандинский, Малевич,

Филонов, Шагал, Дали и др.). Именно в это время человечество открыло для себя

непревзойденную духовную ценность продуктов детского творчества. И сегодня устраиваются

континентальные и мировые выставки рисунков детей, привлекающие всеобщее внимание. В то

же время в образовательных учреждениях детей с малолетства учат в основном реалистическому

рисунку. Автор не отрицает ценности реализма для углубленного наблюдения и изучения детьми

внешнего мира. Однако представляется, что делать это надо так, чтобы внешние впечатления не

подавляли внутреннее развитие ребенка, его активности и индивидуальности. В противном случае

мы гасим у ребенка интерес к творчеству или направляем его за стены школы и семьи. Это опять

дорога к трудностям, так как неконтролируемая фантазия ребенка часто проявляется в весьма

неприятных для

взрослых выдумках. Поэтому творческие интересы желательно формировать на материале всей

человеческой культуры, а не ее отдельных ответвлений,

Яркость и оригинальность создаваемых детьми образов воображения могут обернуться для них

нежелательной стороной. Созданные детьми в своем сознании образы воображения в связи с

большой их экспрессивностью, а также повышенной детской впечатлительностью могут вызвать

испуг и беспокойство. Детские страхи нередко закрепляются, сильно невротизируя ребенка.

Поэтому иногда нужно приглушить яркость этих образов, указывать способы защитных действий

с ними. Рекомендуем воспитателям попросить ребенка нарисовать пугающий его образ фантазии,

убедить, что в нем нет ничего страшного, а потом предложить разорвать рисунок на мелкие

кусочки. Подробнее о детских страхах будет сказано ниже, когда речь пойдет об эмоционально-

волевой сфере ребенка.

Важно отметить, что рисунки детей позволяют выявить их серьезные внутренние трудности. Так,

интересные опыты с четвероклассниками провела студентка Московского педагогического

университета Т. Игнатьева. Она попросила детей нарисовать то, чего нет на свете (методика

Н.И.Стреляновой). Большинство рисунков были красочными, яркими, с солнышком, травкой,

летающими птицами, улыбающимися и парящими в воздухе зверями. Контрастно выделялся

рисунок с изображением драконов и каких-то невиданных зверей с длинными когтями, клыками,

с которых капала кровь. Эти драконы разрывали людей и зверей. Выяснилось, что автором

является девочка из неполной семьи. Она сильно переживает по поводу ухода отца. Мать

встречается с различными мужчинами, к которым девочка не успевает привыкнуть. В семье часто

пьют и не пускают ребенка в школу. Она стала злобной и замкнутой. Сходные рисунки были

выполнены другими четвероклассниками из неблагополучных семей. Они, как в зеркале,

отражали внутренний мир ребенка, служили средством самовыражения.

В литературе описана аналогичная методика: тест «Несуществующее животное»

. Он

используется для регистрации состояния психики испытуемого. Обзор методик, позволяющих

исследовать мир ребенка по его рисункам, описан в работе И.Шванцары и его коллег

. В нашей

стране изобразительную деятельность взрослых и детей изучали Н.Н.Волков, Е.И.Игнатьев,

В.Н.Киреенко, В.С.Кузин, Г.В.Лабунская, В.С.Мухина. Широкую известность получила в

последние годы система обучения детей изобразительной деятельности художника Йеменского.

В подростковом и старшем школьном возрасте развитие творческого воображения связано со

стремлением к взрослости (средние классы) и жизненному самоопределению (ранняя юность),

нацеленности на выбор будущей профессии и выраженному хобби. Думается, что именно эти

особенности надо прежде всего иметь в виду, чтобы вовлечь «трудных» школьников в

творческую деятельность. Иначе мы рискуем прийти к тем нежелательным формам развития

воображения у подростков и юношей, о которых упоминалось выше.

Развитие творческого воображения нуждается в специально организованной творческой

деятельности. Эту задачу в настоящее время лучше всего выполняют дома творчества

школьников, имеющие подготовленные кадры педагогов и материальную базу для студийных и

кружковых занятий. К тому же многие учащиеся стремятся ограничить время своего пребывания

в школе с ее достаточно жестким режимом, проводить свободное время за ее пределами.

При развитии творческого воображения рекомендуем не только выявить доминирующие

интересы и способности конкретных детей, их умения и навыки, но и познакомить их с приемами

создания творческих образов (агглютинация, гиперболизация, акцентирование, типизация и

схематизация).

Воссоздающее воображение сводится к построению (в сознании человека) образа объекта в

соответствии с его описанием, чертежом, схемой, замещающим символом. Воссоздающее

воображение требуется при изучении большинства учебных предметов в школе, причем значение

его возрастает в средних и старших классах. Без развитого воссоздающего воображения очень

трудно научиться решать геометрические и тригонометрические задачи, постигать эстетическую

ценность художественной литературы, мысленно путешествовать по всей Земле и космосу в их

прошлом, настоящем и будущем (история, география, астрономия). Для развития воссоздающего

См.: Лучшие психологические тесты. — Петрозаводск, 1992. — С. 62—67.

См.: Шванцара И. и др. Диагностика

психического развития. — Прага, 1978. — С. 202-218.

воображения у школьника желательно способствовать накоплению им как можно большего

количества наглядных образов, глубокому их осмыслению, правильному пониманию опор

фантазии (описаний, чертежей и пр.), умению развертывать эти опоры в верный образ.

Мечта — это создание образов желаемого будущего. Мечта бывает полезная и вредная. Полезной

назовем мечту, мобилизующую деятельность школьника на достижение важной и далекой цели.

«Паши, мечта, мой верный вол», — писал о такой мечте В. Брюсов. Вредная мечта часто

расслабляет, дезорганизует, уводит в мир иллюзий, заменяет собой реальную действительность.

Так, восьмиклассник Аркадий С. стал плохо заниматься по всем предметам. Классная

руководительница решила выяснить, в чем причина такой перемены отношения к учебе. Она

стала больше наблюдать за ним во время проводимых ею уроков литературы. Аркадий часто

сидел за партой с отсутствующим, безучастным видом. Видно было, что мысли его были далеко

от школы. Осторожными расспросами на перемене выяснилось, что он мечтал о подвиге: вот в

класс ворвется вооруженный бандит, все испугаются, а Аркадий незаметно подберется к нему,

собьет с ног, обезоружит. Потом президент страны наградит его медалью, а все окружающие

будут восхищенно говорить: «Смотрите, Аркадий был незаметным парнем, учился плохо, никто

его не замечал, а какой герой из него вышел! Кто бы мог подумать?! Не разглядели!» Конечно,

школьников не надо осуждать или смеяться над ними из-за их стремления к героизму. Но

желательно использовать это стремление, чтобы направить подростков на полезную реальную

деятельность. Еще вреднее бывает мечта во что бы то ни стало возвыситься и прославиться, стать

над людьми или жить, не трудясь, весело и сладко. В этом случае необходимо серьезное нрав-

ственное перевоспитание школьника, направление его фантазии на путь полезной мечты

Сделаем заключение по поводу изложенного в последних параграфах материала, посвященного

психическим познавательным процессам (ощущению, восприятию памяти, мышлению, вооб-

ражению) и их индивидуальным особенностям. Индивидуальный подход к трудным и

неуспевающим учащимся предполагает углубленное изучение их познавательной сферы и

выяснение, какой именно процесс (или несколько процессов) тормозит умственное развитие

школьников и мешает им успешно учиться. Однако для этого недостаточно выделить конкретный

познавательный процесс, а определить вид или индивидуальную особенность этого процесса,

тормозящую общее его развитие. При корректировании развития определенного познавательного

процесса существенно облегчит дело знание индивидуальной предрасположенности конкретного

ученика к определенному виду этого процесса. Опора на опережающее развитие индивидуально

предпочитаемого вида познавательного процесса позволит быстрее и значительно эффективнее

развить и другие виды этого процесса. Однако неразвитость одного познавательного процесса

тормозит формирование других. Поэтому желательно не забывать и о их развитии. Такое

заключение может поставить в затруднение школьного учителя: надо изучать общий уровень и

индивидуальные особенности всех процессов, причем каждого по отдельности. А этих видов

много. Это огромный объем работы! Как тут быть? Мы хотим помочь педагогу. В нашей работе

говорится о детализирующем и угадывающем восприятии. Обращаем внимание, что при

индивидуальном предпочтении учащимися способа детализирующего восприятия отмечается

относительно большее развитие сенсорики, словесно-логической памяти и словесно-логического

мышления. Выраженное тяготение школьника к преимущественному использованию

угадывающего восприятия положительно коррелирует с развитием образной памяти, наглядно-

образного мышления и воображения.

Таким образом, индивидуальное предпочтение и преимущественное развитие одного вида

конкретного познавательного процесса влияет и само испытывает обратное влияние сходных

См.: Беркинблит М., Петровский А. Фантазия и реальность. — М, 1968; Бруш-линский А. В. Воображение и

творчество // Научное творчество / Под ред. С. Р. Ми-кулинского, М.Г.Ярошевского. — М., 1969. — С. 341—356;

Воображение и восприятие//Ученые записки МГПИ им. В.И.Ленина / Под ред. Е.И.Игнатьева. — М., 1963;

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Собр. соч. — М., 1982. — Т. 2. — С. 436—454;

Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. — Смоленск, 1974; Ковалев А.Г. Психология

литературного творчества. — Л., I960; Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К, Планы и структура поведения. — М.,

1965; Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения. — Тбилиси, 1972; Никифорова О.И. Исследования по

психологии творчества. — М., 1972; Петровский А. В. Роль фантазии в развитии личности. — М., 1961; Самарин

Ю.А. Воспитание воображения школьника. —Л., 1947; Страхов И. В. Психология творчества. — Саратов, 1968;

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч. — М.; Л., 1950. - Т. 8. - С. 429-442; Чуковский К. И. От

двух до пяти. — М., 1968; Якобсон П. М. Психология художественного творчества. - М., 1971.

См.: Степанов В. Г. Закономерности перцептивной деятельности школьников и взрослых // Вопросы психологии. —

1992. — № 1—2. — С. 42—52.

видов других познавательных процессов. Это наблюдение может существенно облегчить работу

учителя с конкретным учеником: действуя на один вид, например мышления, получаем

воздействие на сходные виды восприятия, памяти и т.д.

§ 12. Эмоционально-волевая сфера личности ученика и учет ее индивидуальных

особенностей

в процессе психокоррекции

Чувством называется переживание человеком своего отношения к тому, что он познает и делает.

Преобладание у человека устойчивой совокупности чувств и форм их выражения в значительной

степени отражает его индивидуальность. Чувства непосредственно влияют на поведение людей. С

одной стороны, без сильных и глубоких чувств невозможно достичь больших целей в жизни,

требующих долгих и напряженных усилий. Здесь чувства помогают воле. Наличие у человека

развитых высших чувств (нравственных, интеллектуальных, эстетических) определяет его ду-

ховный облик. С другой стороны, не руководимые разумом чувства приводят к нежелательным

поступкам, безволию, отклоняющемуся поведению. Длительные неприятные эмоциональные

состояния вызывают нервные и психические расстройства и органические заболевания

(гипертонию, язву желудка и т. д.). Поэтому переоценить значение изучения эмоциональной

сферы трудного учащегося и воспитательного воздействия на нее просто нельзя. Более того,

провести корригирование отклоняющегося поведения школьника невозможно без воспитания у

него культуры чувств.

Чувства — существенная составляющая структуры личности человека. Поэтому во многих

современных исследованиях наиболее важных свойств личности выделяют шкалу эмоциональной

устойчивости — нейротизма. Примером может служить широко известный и часто применяемый

личностный опросник Айзенка

. Обработка данных, полученных с помощью опросника, произво-

дится по двум шкалам: экстраверсии-интроверсии и нейротизма. Последняя позволяет получить

характеристики эмоциональной сферы человека: эмоциональной лабильности, эмоциональной

чувствительности и тревожности. Эту шкалу называют также шкалой эмоциональной

лабильности (или эмоциональной стабильности-нестабильности).

В последние годы стали интенсивно разрабатываться психологические методики по изучению

эмоциональных состояний

. Примером может служить тест на определение уровня тревожности

(авторы Ч.Д.Спилбергер, Ю.Л.Ханин), приводимый в главе IV настоящего пособия.

Обзор психологических исследований детского эмоционального развития дает Й.Шванцара

. Он

указывает на необходимость обработки информации по трем областям: а) анамнезу, собранному

на основе анкеты; б) наблюдению за школьником в естественных и вызванных ситуациях; в)

тестовым методам и экспериментальным ситуациям, вызывающим эмоциональную реакцию.

При изучении чувств ребенка и взрослого часто используются психофизиологические методики,

позволяющие исследовать физиологические корреляты эмоциональных состояний

. В этих целях

в опытах обычно регистрируют прежде всего пульс, дыхание и кожно-гальваническую реакцию

(КГР), а также мышечные изменения, электрокардиограмму (ЭКГ), артериальное давление крови

(АД), вазомоторные (сосудистые) показатели, электроэнцефалограмму (ЭЭГ).

В контексте нашего пособия важно указать на различные формы проявления чувств: аффекты,

стрессы, страсти, настроения.

Аффекты — это сильные, бурные и кратковременно протекающие чувства, имеющие характер

эмоциональных вспышек, взрывов. Бывают аффективные проявления гнева, отчаяния, радости.

Академик И. П. Павлов назвал аффект «буйством подкорки». Это значит, что в состоянии

аффекта у человека выключается кора больших полушарий, т. е. разум и воля. Известны случаи,

когда во время массовых выступлений рок- и поп-музыкантов отдельные незнакомые

молодежные пары вступали в интимные отношения прямо в толпе. Это пик того состояния

«балдения», которое, к сожалению, стремится испытать достаточно большое количество

молодежи. В состоянии аффекта совершаются многие преступления. Недаром в состоянии

аффекта достаточно часто входят возбудимые личности, относящиеся к самому тяжелому виду

акцентуации характера (смотрите главу об акцентуированных личностях ниже).

См.: Русалов В. М. Модифицированный личностный опросник Айзенка. — М, 1992.

См.: Левитов Н.Д. О психических состояниях. — М., 1964. — С. 103—152; Лучшие психологические тесты. — Разд.

П. — Петрозаводск, 1992.

См.: Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. — Прага, 1978. — С. 167-181.

См.: Практикум по психологии / Под ред. А.Н.Леонтьева, Ю.Б. Гиппен-рейтер. -М., 1972.-С. 195-213.

Аффекту более подвержены люди холерического темперамента. Важно отметить, что аффект

можно предупредить и преодолеть на начальных стадиях его возникновения. Для этого человек

должен осознавать, что возникшее раздражение может привести к взрыву, если на нем длительно

сосредоточиваться и анализировать его. В этом случае надо заставить себя переключиться на

какую-либо деятельность, желательно достаточно напряженную и приятную.

Стресс — состояние большой нервно-психической напряженности, вызванное какими-либо

чрезвычайными обстоятельствами (опасностью, необходимостью принять важное решение,

умственным и физическим перенапряжением в относительно краткие периоды времени и т.д.).

Стресс выражается либо в перевозбуждении и дезорганизации деятельности, либо в значительной

пассивности. Частые стрессы, вызванные конфликтами и стычками с отдельными учителями и

соучениками, слишком нервозная обстановка на уроках, особенно при проведении контрольных,

экзаменов и т.д., делают учеников трудными: недисциплинированными, неорганизованными,

грубыми и т.д. Для профилактики стресса важное значение имеет установление

благожелательного психологического климата в классе

. В то же время нельзя ставить целью

устранение учащегося от стрессов вообще. Ведь наше время — это время стрессов. Желательно в

щадящей форме приучать детей избегать и преодолевать стрессы. Кроме того, стресс умеренной

силы может сыграть положительную роль при встрече с большими препятствиями. В этих

случаях он мобилизует все ресурсы человека на их устранение.

Страсть — стойкое и глубокое чувство, характеризующееся большой длительностью и связью с

волей. Страсть сама по себе не является отрицательным явлением. Более того, страстное отноше-

ние к своему делу помогло многим людям стать великими. Но страсть, например, к

накопительству превращает человека в скупого, страсть к вину — в алкоголика, страсть к острым

ощущениям или обогащению — в авантюриста. Следовательно, важна направленность страсти.

Отсюда трудного школьника со страстным характером важно переключить на полезное дело,

которое могло бы увлечь его, а не сводить перевоспитание просто к гашению пагубной страсти.

Однако важно регулировать и правильно направленную страсть. Так, бывают школьники,

страстно увлеченные учебой. Обычно они обладают широкими учебными интересами и

занимаются только приобретением знаний, не уделяя времени отдыху, физической деятельности,

искусству. Нередко у некоторых из них наступают переутомление, физическая слабость, апатия, а

подчас появляются и органические заболевания. Такие школьники разочаровываются в учебе,

перестают систематически заниматься, начинают наверстывать потерянные, по их мнению,

радости жизни: развлечения в веселых компаниях, бесцельные долгие прогулки и т.д. Многие

молодые люди настолько увлекаются рок- и поп-музыкой, что не снимают наушников. Понятно,

что подобное состояние близко к маниакальному, вредно для нервной системы школьников,

изолирует их от нормального общения и затрудняет умственное развитие. Но надо ли истреблять

эту страсть к современной музыке и обязательно ли переключать ее на восприятие классической

музыки? Нет, не обязательно. Ведь и среди современных произведений есть талантливые. Важно,

чтобы музыка не занимала слишком много времени, а давала возможность заниматься учебой и

другими делами. Что касается классической музыки, то не надо ее противопоставлять

современной. Просто желательно знакомить с нею подростков. По мере взросления школьник сам

выберет, что ему больше нравится, а возможно, эти виды музыки будут дополнять друг друга.

Важно только, чтобы у него был воспитан хороший музыкальный вкус.

Настроение — общее эмоциональное состояние, окрашивающее в течение длительного периода

времени психические процессы и поведение человека. На появление и преобладание у ученика

того или иного настроения влияют самые различные факторы: удовлетворение или

неудовлетворение всем ходом жизни; события (приятные и неприятные) в семье и школе;

самочувствие; погода; цикличность физиологических и психических состояний человека,

обусловленная днем недели, месяцем, временем года.

Уже само перечисление указанных факторов может подсказать учителю пути исправления

плохого настроения ученика.

Особенно нуждается в помощи учителя школьник, не удовлетворенный жизнью, ибо жизненный

пессимизм приводит к серьезным трудностям не только во время обучения в школе, но и в

профессиональной деятельности. Хотелось бы также пожелать учителю не корить ученика за

безразличное и пассивное поведение на уроке, а предварительно поинтересоваться состоянием

его здоровья. И уж, конечно, нельзя допустить, чтобы ученик был рабом своего настроения, резко

изменяющегося по любому поводу.

См.: Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.

Учет особенностей настроения важен при осуществлении пси-хокоррекционной работы со

многими трудными школьниками, особенно с теми, у кого ярко выражены акцентуации характера

(гипертимическими, дистимическими, аффективно-лабильными, возбудимыми, застревающими

личностями). Подробнее об акцентуированных личностях смотрите ниже, в соответствующей

главе. Поэтому весьма желательно, чтобы педагог не оставлял без внимания учащихся с

длительно сохраняющимся или часто резко меняющимся настроением. Учитель может во многом

способствовать поднятию настроения ученика индивидуальным подходом к нему, созданием

благоприятного психологического климата в классе, советами по выработке умения управлять

своим поведением. В последнем случае учителю поможет знание приемов аутотренинга. В

трудных случаях желательно прибегать к помощи школьного психолога или психотерапевта.

Очень важное значение для эффективности воспитания детей и подростков, профилактики

конфликтов в их среде, корригирования отклоняющегося поведения имеет учет и других

особенностей эмоционально-волевой сферы. Следует, во-первых, помнить о различиях чувств по

быстроте и силе, внешней выраженности, что является свойством определенного типа

темперамента. У холериков — быстро возникающие и сильные чувства, у сангвиников — быстро

возникающие и слабые, у меланхоликов — медленно возникающие и сильные чувства, у

флегматиков — медленно возникающие и слабые. Кроме того, у холерика и сангвиника большая

выраженность чувств вовне и большая подвижность, у меланхолика и флегматика — наоборот.

Холерик повышенно возбудим, энергичен, экспансивен (агрессивен), склонен к аффектам. Эти

особенности холериков делают их в глазах некоторых учителей трудными детьми. Их считают

недисциплинированными, несдержанными, грубыми. Поэтому к ним подчас применяют методы

дисциплинарного воздействия. Это неверная оценка и неправильный подход к холерику. Нельзя

учащегося наказывать за врожденные формы эмоционального реагирования. Для таких учащихся

надо определить индивидуальную нагрузку, чтобы у них не было ни времени, ни желания

отвлекаться, а также направлять их энергию на свершение полезных дел, помогать формировать

целеустремленность и выдержку.

Сангвиник легко откликается на интересующие его события, в противном случае вял и апатичен.

Он легко приспосабливается к жизненным обстоятельствам, без особых затруднений переклю-

чается с одних переживаний на другие. Сангвиник весел и остроумен в компании.

Общительность, контактность, легкость поведения сангвиника часто делают его любимчиком

учителей и желанным товарищем сверстников. Они многое ему прощают, а между тем такое

отношение способствует возникновению у него легкомысленного поведения, поверхностных

чувств. Сангвиники первыми записываются во все кружки в школе и первыми из них выходят.

Они не всегда могут глубоко сопереживать другому человеку, даже близкому для них. Если

добиться искоренения таких недостатков у сангвиника, то можно создать хорошие предпосылки

для воспитания у него качеств организатора.

Флегматик — спокойный, сдержанный человек. Ровен в отношениях с окружающими, в меру

общителен, неболтлив. Ему присущи известная инертность, малоподвижность. На основе по-

следних качеств у флегматика могут развиваться обломовские черты. Если увлечь флегматика

делом, помочь преодолеть инертность, то из него формируется настойчивый и упорный труженик,

систематичный в работе и следующий определенному порядку жизни.

Меланхолику свойственны повышенная эмоциональность и чувствительность, сильные

переживания по незначительным поводам, легкая ранимость. Сильное возбуждение его тормозит,

он теряется в сложных ситуациях. Все эти особенности порождают у него своеобразную

психологическую защиту: меланхолик часто замыкается в себе, отгораживается от людей. Однако

преодоление трудностей ребенку-меланхолику следует искать не на этом пути, а в выработке

умения проще реагировать на окружающее, разумно регулировать свои эмоции, подавлять в себе

развитие тревожности и мнительности. Меланхолик значительно больше, чем другие учащиеся,

нуждается в добром, спокойном, подбадривающем отношении воспитателей и товарищей.

Главное же в работе с меланхоликом — умение увлечь его интересным для души и творческим

делом. Ученые школы психолога Б. М. Теплова установили важный факт: повышенная

чувствительность и эмоциональность меланхоликов благоприятствуют развитию у них

художественных способностей. Действительно, среди людей искусства немало меланхоликов.

Ими были, например, Гоголь, Жуковский, Чайковский и др. Ниже мы вернемся к проблеме

темперамента, но уже в другом плане: в связи с акцентуацией его свойств у трудных детей.

Мы коснулись особенностей чувств у детей как проявлений свойств их темперамента. В свете

проблемы индивидуального подхода к трудным учащимся не менее важно рассказать и об аф-

фективных детях. Наиболее плодотворно изучали таких школьников психологи под руководством

Л. И. Божович (М.С.Неймарк и др.)

Чувства и эмоции человека неразрывно связаны с его личностью, прежде всего с ее потребностно-

мотивационной сферой, самооценкой, уровнем притязаний. Индивидуальный подход к учащимся

требует от воспитателя умения не только узнавать и объективно оценивать их достоинства и

недостатки, но и учитывать осознание этих достоинств и недостатков, оценивать отношение к

ним самого школьника. Известно, что вначале на поведение ребенка большое влияние оказывают

внешние мотивы. О них уже говорилось выше. В процессе развития личности особо важное

значение приобретают внутренние требования ребенка к самому себе. Но они оказывают

воздействие на поведение школьника не сами по себе, а через его представление о том, что он

может и что не может делать, т. е. через самооценку. Она формируется под влиянием оценок

окружающих и результатов его собственной деятельности. Упрочиваясь, самооценка начинает

активно влиять на поведение ребенка. Психологические исследования обнаруживают, что уже

часть четвероклассников в своем поведении руководствуется самооценкой. В шестых классах

таких учащихся уже половина.

Длительное время признаваемая окружающими и достаточно высокая самооценка, дающая

школьнику прочное положение в коллективе сверстников и обеспечивающая самоуважение, пре-

вращается в потребность. Она лежит в основе его уровня притязаний. Напомним, что уровень

притязаний определяется тем, какие цели выбирает личность — легкие или трудные.

Сформировавшиеся самооценка и уровень притязаний ребенка начинают существенно влиять на

его отношение к взрослым и встречающиеся трудности. Так, если ребенок себя переоценивает, то

правильная и объективная оценка его взрослым не принимается им, считается несправедливой.

Это вызывает у ребенка неприятное эмоциональное состояние, отрицательное отношение к

взрослому, ведет к конфликтам, непослушанию, нежеланию учиться. Точно так же потребность в

высокой самооценке может привести школьника к нежеланию осознать и признать собственную

неудачу, например, в учебе, а винить в ней окружающих: «придирающихся» учителей, автора

учебника, «неправильно» сформулировавшего задачу, товарищей и т. д. Такой ученик начинает

резко и грубо реагировать на всех людей, указывающих на его несостоятельность. Возникает

тяжелое эмоциональное состояние, которое называется аффектом неадекватности, в основе

которого лежит несоответствие завышенной самооценки и слишком высокого уровня притязании

реальным возможностям ученика, нежелание признать это. Почему такой ребенок отстаивает

высокую самооценку, не хочет ее снизить? Это связано со стремлением сохранить самоуважение,

притязанием на особое положение в коллективе. Подобная позиция часто подкрепляется

поощрением родителями непомерных притязаний ребенка, внушением мысли о его

исключительности, избалованностью, отстранением ребенка от трудностей. Основной

потребностью таких детей является не познавательная потребность, не потребность в полезном

деле, в общении с товарищами, а потребность в личном успехе.

Аффект неадекватности довольно редко наблюдается у младших школьников. А если и возникает,

то быстро проходит. У подростков он отмечается значительно чаще, приобретая устойчивость и

заметно влияя на отношение к действительности и даже на характер учащегося.

Эти эмоциональные состояния в основном возникают в двух ситуациях. Прежде всего в условиях

стойкой неуспеваемости. Тогда среди аффективных подростков оказываются не только слабые и

сред неуспевающие учащиеся, но и ранее добивавшиеся больших успехов способные школьники.

Это связано со значительным усложнением учебного материала и увеличением его объема в сред-

них и старших классах, что требует от учащихся не только способностей, но и больших трудовых

усилий. У неподготовленных к этому учеников достаточно часто возникают серьезные трудности

с учебой. Не желая отказаться от ранее сформировавшейся высокой самооценки, они начинают

раздражаться и обвинять в своих неудачах других. Аффект неадекватности возникает также,

когда школьник не получает желаемого признания, уважения и любви в коллективе сверстников.

Как определить, выявить детей с аффектом неадекватности? Особенности таких детей четко

выделяются. Они обидчивы, агрессивны, упрямы, замкнуты, подчас озлоблены. Данные черты

легко обнаруживаются в простом наблюдении за учащимися и беседе с ними. Труднее выявить

причины, вызвавшие у школьника аффект неадекватности. Основные мы указали выше: стойкая

неуспеваемость или неудовлетворенность положением в коллективе сверстников. Это может быть

связано также с неумением и нежеланием работать, невысоким уровнем общего развития,

См.: Неймарк М. С. Некоторые проблемы личности школьника. — М., 1975 — С. 24-44.

недостатком способностей к усвоению некоторых учебных предметов и т. д. Поэтому требуются

тщательный психологический анализ личности аффективного ребенка, знание его биографии,

условий семейного воспитания, отношений с товарищами.

Как преодолеть аффект неадекватности? Сразу скажем: не так, как это делают многие дети.

Сначала любым способом (но не путем значительных трудовых усилий) школьник стремится

переубедить окружающих, отстоять свою высокую самооценку. Когда это не получается, он

начинает мстить «обидчикам». Нарочно не учит уроков, нарушает дисциплину, грубит, ведет себя

агрессивно. Такое поведение приводит к серьезному обострению отношений с окружающими, ко

все более усиливающемуся конфликту. Тогда аффективный подросток начинает искать среду, где

его поймут. Это могут быть неформальные молодежные объединения (о них речь ниже) и просто

уличные компании правонарушителей, утверждающие себя не общественно полезной

деятельностью, а демонстрацией пренебрежения к нравственным нормам и законам общества.

Устранение аффекта неадекватности требует индивидуального подхода к каждому конкретному

учащемуся, но при этом надо иметь в виду два основных пути решения проблемы: либо помочь

ученику успешно усваивать школьные знания, умения и навыки, либо понизить уровень

притязаний и самооценку до наличных возможностей. Эти направления в определенных условиях

могут дополнять друг друга. Так, вызванный неуспеваемостью аффект неадекватности можно

ликвидировать, если изменить отношение ребенка к преодолению трудностей, научить учиться,

воспитать трудолюбие, устранить пробелы в знаниях. В случаях неудовлетворенности ученика

положением в коллективе сверстников надо обсудить с ним способы искоренения отрицательных

черт характера и воспитания положительных, помочь школьнику в этом деле.

Труднее добиться успеха, пытаясь снизить уровень притязаний, так как нередко учащийся упорно

сопротивляется этому. Пересмотр самооценки и уровня притязаний подчас вызывает у подростка

тяжелую душевную травму. Поэтому лучше не допустить до аффекта неадекватности, чем потом

его устранять. Для этого надо избегать захваливания ребенка прежде всего в семье, а затем и в

школе; стараться, чтобы он не был бессменным лидером в классе, избегать незаслуженно высокой

или низкой его оценки воспитателями. Главное — это воспитание гуманной и устремленной на

полезные дела личности, чуждой самолюбования Нарцисса.

Мы говорили об учете скорости возникновения и силы чувств как проявлениях темперамента, а

также о педагогическом воздействии на аффективных детей. Наконец, надо сказать об особенно-

стях эмоциональных расстройств у детей и подростков, делающих их трудными для самих себя и

окружающих.

Прежде всего, надо обратить внимание на психическое состояние страха, вызванное аффективно

заостренным восприятием угрозы для жизни, благополучия или самочувствия человека. Страх

можно классифицировать на ситуативно и личностно обусловленный, острый и хронический;

инстинктивный и социально обусловленный; реальный и воображаемый. Страх может

выражаться как волнение, беспокойство, опасение, тревога, собственно страх, испуг, ужас. Страхи

нередко бывают связаны с возрастом. Так, в младенчестве ребенок боится остаться один или с

неизвестными ему лицами. Потом он боится боли, высоты, крупных животных. Временами

ребенок исполнен мистического ужаса перед Бабой Ягой, Кощеем и другими сказочными

образами — носителями зла. У детей младшего школьного возраста в связи с активным

формированием чувства долга может возникнуть страх опоздания в школу. Отмечается страх,

связанный с плохими приметами: перебежавшей дорогу черной кошкой, «несчастливыми»

цифрами, днями недели и т. д. Такие страхи могут в дальнейшем являться основой тревожности,

мнительности школьника.

Типичными для подростков являются страхи смерти родителей и связанные с ними страхи

больших общественных бедствий, например войны, могущей унести близких людей. Другая

группа распространенных страхов — страх собственной смерти, пожара, агрессии. Кроме того, у

мальчиков отмечается страх болезни, а у девочек — боязнь стихии, замкнутого пространства и

высоты. Вообще, у девочек этого возраста страхи наблюдаются чаще, чем у мальчиков.

Подростки больше подвержены страхам, чем младшие школьники, приближаясь в этом

отношении к дошкольникам.

Это все возрастные страхи. Они в большинстве своем преходящи. Но и их желательно устранить

или хотя бы уменьшить, чтобы они не беспокоили детей и не создавали основу для формирования

нежелательных черт характера (тревожности, мнительности и др.). Как это сделать? Например,

страхи перед отрицательными сказочными персонажами (Бабой Ягой, Бармалеем и пр.)

устраняются у дошкольников в игре, где эти образы воспроизводятся ими, а также в

самопроизвольном рисовании раз- личных чудовищ. Преодолевать страхи детям помогает добрая

поддержка и помощь родителей, отсутствие у них самих беспокойства и тревожности, спокойная

и благожелательная обстановка в семье. Воспитателям не следует создавать серьезных проблем из

возрастных страхов, своевременно успокаивать детей, ласково с ними разговаривать и не

прибегать к суровой требовательности.

Страхи у детей возникают и по другим причинам: из-за эмоциональной «зараженности»

(например, паники), неуверенности в межличностных отношениях, тревожности собственных

родителей. В конфликтных семьях страхи у детей более частые. Это боязнь животных,

разбушевавшейся стихии, болезни, смерти, кошмарных снов. Принимать решительные меры надо,

когда страхи становятся сильными и устойчивыми. Тогда возникают у детей излишняя

напряженность, скованность, нервный поиск внешней опоры. Ребенок становится все более

пассивным, нелюбопытным, избегает контактов с новыми людьми, уходит в собственные

переживания. Он не может справиться с угрозой, теряет веру в себя, свои возможности и т. д.

Возможны различные способы преодоления невротических страхов. Один из них — воздействие

десенсибилизацией. В основе ее лежит известный прием семейной терапии: ребенка приучают к

щенкам до встречи со взрослой собакой. Так, один младший школьник был очень напуган

соседским псом и боялся выходить во двор своего дома. Его стали знакомить с животными,

размер и сходство которых с собакой постепенно возрастали (сначала показывали морскую

свинку, затем крысу, кролика, овцу, козу и т.д.). Для успокоения ребенку давали немного конфет

или поглаживали животного. Потом приводили маленькую послушную собачку, а за ней —

большого пса, которого сначала держали на поводке. Когда ребенок привыкал к большой собаке,

ту отпускали без поводка. На заключительном этапе ребенка учили держать поводок и управлять

собакой.

Другим известным эмоциональным расстройством является депрессия. Тяжелые депрессии у

детей редки. Они обычно вызваны неблагоприятной ситуацией, меньше связаны с замедлением

физиологических процессов, довольно легко проходят. У подростков депрессии чаще и похожи на

депрессии взрослых: они выражаются в душевных страданиях школьников, ощущении печали,

потере аппетита и бессонницах. В трудных случаях депрессии лечат лекарствами

(антидепрессантами) и психотерапевтическим воздействием, направленным на ослабление

влияния неблагоприятных факторов среды.

У детей встречается и обессивно-компульсивные состояния, выражающиеся в принудительном

характере действий. Детьми они осознаются как бессмысленные, подлежащие торможению. На-

пример, один младший школьник 30 раз в день мыл руки, чтобы избежать болезнетворных

бактерий. Нередко бывает и «истерическая конверсия»: физические расстройства (паралич,

потеря зрения, потеря чувствительности, потеря способности глотать, хромота), возникающие на

психологической основе. Так, у одного школьника возникли паралич и боли в руке после укола.

До этого в его семье происходили различные неурядицы, которые он стремился преодолеть,

жалуясь на свое болезненное состояние. В таких случаях требуется вмешательство психотера-

певта.

Ипохондрический синдром также встречается у «трудных» детей и подростков. У таких учащихся

неоправданные и преувеличенные жалобы на физическое состояние (повышенный мышечный

тонус, тошнота, позывы к частому мочеиспусканию и т.д.). Такое состояние используется

школьниками для привлечения внимания к себе и избегания нежелательной ситуации (в

частности, хождения в школу). Этот синдром обычно легко снимается. Для этого требуется

обсуждение с ребенком причин плохого состояния, снятие стрессогенных воздействий, помощь в

преодолении стресса. Родителям не следует в таких случаях придавать незаслуженно большое

значение жалобам ребенка на физическое состояние. Лечение этого синдрома, как и

перечисленных выше эмоциональных расстройств, следует проводить под наблюдением

психотерапевта

См.: Благонадежина Л. В. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие / Вопросы психологии. — 1968.

— № 4; Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. — М., 1976; Выготский Л. С. Развитие высших

психических функций. — М., 1960. — С. 301—327; Он же. Эмоции и их развитие в детском возрасте. Собр. соч. - М.,

1982. -Т. 2. - С. 416-436; Изард К.Е. Эмоции человека. — М., 1980; Ковалев А.Г. Воспитание чувств. — М., 1971;

Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. — М., 1964; Лук А.Н. О чувстве юмора и остроумии. — М., 1968;

Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание. — М., 1983; Психология эмоций: Тесты. — М., 1984; Рубинштейн С.Л.

Основы обшей психологии. — М., 1946. — С. 490—495; Симонов П. В. Эмоциональный мозг. — М., 1981; Славина

Л. С. Дети с аффективным поведением. — М-, 1966; Хрестоматия по психологии. - М., 1977. - С. 287-298, 305-311.

Анализируя особенности эмоциональной сферы детей, нельзя не сказать о воле. Чувства и воля,

т.е. рациональный контроль поведения, тесно связаны между собой. Академик И.П.Павлов

сравнивал их с лошадью и всадником. Плохо, когда лошадь слаба, на ней далеко не уедешь.

Нехорошо также, когда сильная лошадь несется неведомо куда со слабым всадником. Нужно,

чтобы сильная лошадь (чувства) управлялась еще более сильным всадником (волей, корковыми

процессами).

Напомним, что волей называется та сторона психики, которая проявляется в сознательных и

целенаправленных действиях, связанных с преодолением внутренних и внешних трудностей. Бо-

лезнь воли — абулия. Формирование воли надо начинать с раннего детства. Особенно требуется

укрепление воли при поступлении в школу. Иначе ребенок не сможет успешно учиться и

выполнять свои ученические обязанности. Требуется воля и подросткам, и юношам, вступающим

в самостоятельную жизнь. Тогда воспитание воли в значительной степени дополняется, а порой и

заменяется самовоспитанием.

Что требуется для воспитания воли? Прежде всего, формирование действенного мировоззрения и

высших чувств, в первую очередь чувства долга. Требуется также формировать у ребенка поло-

жительные желания и влечения, побуждающие его к деятельности, вырабатывать

требовательность к себе, умение смотреть на себя со стороны. Начинать воспитание воли надо с

простых и легких дел, постепенно усложняя их. Обычно ученик не сразу справляется со многими

трудными задачами, опускает руки и -разочаровывается в себе. Поэтому никогда не надо

начинать воспитание воли с неисполнимых в данное время решений. Наконец, надо очень

настойчиво и систематически тренироваться в преодолении внутренних и внешних трудностей.

При воспитании воли у трудных детей необходим индивидуальный подход. Следует понять,

каких волевых качеств недостает конкретному ребенку.

Так, если трудный ученик легко поддается отрицательному внушающему воздействию или,

наоборот, он негативист, то надо воспитывать сознательность решений и действий. Другое дело,

если ребенок склонен принимать скороспелые и незрелые решения или слишком долгий период

времени затрудняется что-либо предпринять, то у него надо формировать решительность. Это

качество воли весьма важно для жизни в современном усложненном мире. К тому же оно трудно

вырабатывается. Поэтому многие ученые, занимающиеся человекознанием, работают сейчас над

проблемой принятия решений. Конечно, она связана не только с проблемой воли, но и с

творческим мышлением. У школьников, не владеющих собой, надо воспитывать силу воли

(умение заставить себя делать нужное дело, преодолев страх, лень, застенчивость) и выдержку

(способность побороть нежелательные действия). Многим учащимся следует воспитывать у себя

энергию и настойчивость. Педагог должен помочь ученику закалить свою волю: сообщить, что

воспитать ее может каждый школьник; рассказать об общих приемах ее формирования; выяснить,

каких волевых качеств ребенку не хватает; наметить и помочь осуществить программу

самовоспитания воли; предостеречь от ошибок. Последнее весьма важно, так как часто подростки

«воспитывают» волю на рискованных поступках (перебегают дорогу перед идущим транспортом,

прыгают в воду с крутого обрыва и т. д.). Это может привести к серьезным несчастьям и травмам.

Поэтому учащимся надо сказать, что воля закаляется на выполнении будничной, повседневной

работы, а не на кратковременном «геройском» поступке, опасном для жизни и здоровья.

Не приходится специально доказывать, что для перевоспитания трудного учащегося необходимо

его собственное желание, усилие, воля, которую нужно укрепить, развить. Но делать этого многие

школьники с отклоняющимся поведением не хотят. Они стали такими в большей части потому,

что не сумели преодолеть какие-то внешние и внутренние трудности, препятствия, а теперь их

опять призывают напрягаться. К тому же в представлении многих людей процесс тренировки

воли связан с мучением, подвижничеством и отчаянным героизмом. Многие поколения школь-

ников воспитывались на книге Н.Островского «Как закалялась сталь», вождь «носил сталь» в

своем имени, а большевики были железными и никогда не плачущими людьми (поэма «Ленин» В.

В. Маяковского). Даже гуманист А. С. Макаренко однажды призвал гнуть и ковать душу ребенка,

правда правонарушителя.

Можно ли что-либо порекомендовать, чтобы не отпугивать некоторых школьников от процесса

тренировки своей воли? Конечно, да. Волю невозможно воспитать без усилий и напряжения, но

эти усилия можно сделать не надрывными, а облегчить их, на каком-то этапе связать с приятными

переживаниями. Для этого желательно научить школьника не только приказывать самому себе, но

и убеждать, уговаривать, вовлекать себя в требуемую деятельность. Как это сделать? Используя

знания об особенностях его потребностно-мотивационной, познавательной и эмоциональной