Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи

Подождите немного. Документ загружается.

191

нові інформаційні технології навчання”. Ми схильні до думки вчених,

які вважають, що будь-яка педагогічна технологія – це інформаційна

технологія, оскільки основу технологічного процесу навчання складає

інформація та її рух (перетворення). Тому більш точним було б визна-

чення для цих технологій – технічні інформаційні технології.

Технічні інформаційні технології – це процеси підготовки і

пере-

дачі інформації, засобом якої є комп’ютер та інші технічні засоби. Вони

розвивають ідею програмованого навчання і відкривають дійсно нові,

ще не досліджені варіанти навчання, пов’язані з унікальними можливо-

стями сучасних комп’ютерів і телекомунікацій.

Комп’ютерні технології спрямовані на: підготовку особистості ін-

формаційного суспільства; формування умінь працювати з

інформаці-

єю; розвиток комунікативних здібностей; формування дослідницьких

умінь та умінь вибору оптимальних рішень; забезпечення великим

об’ємом якісної інформації.

Комп’ютерні технології можуть здійснюватися у таких трьох варі-

антах:

І – технологія як “проникнення” (застосування комп’ютерного на-

вчання з окремих тем розділах);

ІІ – як основна (застосування при вивченні базових тем);

ІІІ – як монотехнологія (коли весь процес навчання діагностика,

управління, моніторинг, провадиться за допомогою комп’ютера).

Концептуальними положеннями комп’ютерних технологій є такі:

навчання – спілкування з комп’ютером; пристосування комп’ютера до

індивідуальних особливостей студента (принцип адаптивності); діало-

говий характер навчання; керованість і корекція викладачем процесу

навчання; здійснення взаємодії студентів з комп

’ютером за всіма ти-

пами: суб’єкт, об’єкт, суб’єкт-об’єкт, об’єкт-суб’єкт; оптимальне поєд-

нання індивідуальної і групової роботи; створення психологічного ком-

форту при спілкуванні з комп’ютером; необмежене навчання: зміст,

його інтерпретація і додатки; комп’ютерна технологія засновується на

використанні деякої формалізованої моделі змісту,

котрий представ-

лений програмними засобами, записаними у пам’ять комп’ютера, і мо-

жливостями телекомунікаційної мережі.

Головною особливістю змісту освіти засобами комп’ютерних те-

хнологій є багатократне збільшення “підтримуючої інформації”, наяв-

ність інформаційного середовища.

Комп’ютерні засоби навчання називають інтерактивними, вони

мають здатність відчуватися на дії студентів і викладачів, вступати з

ними в діалог, що і складає головну особливість методик

комп’ютерного навчання.

192

Комп’ютер виконує функції: викладача (вчителя); джерела на-

вчальної інформації; наочності; індивідуального інформаційного прос-

тору; тренажера; засобу діагностики і контролю.

Комп’ютер виконує функції робочого інструменту, оскільки він

виступає в якості: засобу підготовки текстів та їх збереження; текстово-

го редактора; графічного редактора; обчислювальної машини; засобу

моделювання.

Функцію об’єкту навчання

комп’ютер виконує при: програмуванні;

створенні програмних продуктів; застосуванні різних інформаційних

середовищ.

Викладач у комп’ютерній технології виконує такі функції: органі-

зація навчального процесу на рівні предмету, групи; організація внут-

рішньо-групової активності і координації; індивідуальне спостереження

за студентами, надання допомоги; індивідуальне навчання; підготовка

компонентів інформаційного середовища.

Інформатизація навчання вимагає від

викладача і студентів

комп’ютерної грамотності, до структури комп’ютерної грамотності входять:

знання основних понять інформатики і обчислювальної техніки; знання су-

часних операційних систем та володіння їх основними командами; знання

сучасних оболонок та операційних засобів.

В останній час з’явилася нова технологія –технологія дистанцій-

ного навчання. Поява дистанційної освіти не

випадкова – це закономі-

рний етап розвитку та адаптації освіти до сучасних умов. Виконати

соціальне замовлення суспільства шляхом збільшення асигнувань на

освіту, збільшенням кількості навчальних закладів та іншими традицій-

ними способами не в змозі навіть заможні країни. Тому поява дистан-

ційної освіти, питання „бути чи не бути” дистанційній освіті вже не є

актуальним. В усьому світі дистанційна освіта існує і займає свою соці-

ально-значущу нішу в освіті.

Наказом Міністра освіти і науки України № 293 від 07.07.2000 р.

створено структурний підрозділ Національного технічного університету

"Київський політехнічний інститут" Український центр дистанційної

освіти (УЦДО), головною метою діяльності якого є створення системи

дистанційної освіти України відповідно до завдань Національної про-

грами інформатизації.

Дистанційна освіта - особлива, досконала форма, яка поєднує

елементи очного, очно - заочного, заочного І вечірнього навчання на

основі нових інформаційних технологій та систем мультимедіа.

Дистанційна освіта - комплекс освітніх послуг, що надаються

широким колам населення в країні і за рубежем за допомогою спеціа-

лізованого інформаційного освітнього середовища, що базується на

193

засобах обміну навчальною інформацією на відстані (супутникове те-

лебачення, радіо, комп'ютерний зв'язок та ін.). Дистанційне навчання є

однією з форм безперервної освіти, що покликане реалізувати права

людини на освіту і отримання інформації.

Дистанційне навчання - нова організація освітнього процесу, що

базується на принципі самостійного навчання студента.

Дистанційне навчання - сукупність інформаційних технологій,

що забезпечують доставку студенту основного обсягу матеріалу; інте-

рактивну взаємодію студентів та викладачів в процесі навчання; на-

дання студентам можливості самостійної роботи по засвоєнню матері-

алу; а також оцінку їхніх знань та навиків в процесі навчання.

Дистанційне навчання - це нова форма організації освіти, що ос-

нована на використанні персональних комп'ютерів, електронних підру-

чників та засобів телекомунікацій, які становлять якісно нову техноло-

гію навчання. Для цієї технології характерна сильна пізнавальна моти-

вація, що створюється мережею Інтернет, та якість підготовки фахівця.

Це й робить дистанційне навчання технологією навчання ХХІ сторіччя.

Отже, характерними рисами дистанційної освіти є: гнучкість,

модульність. економічна ефективність, координаційна роль викладача,

спеціалізований коні роль якості освіти, використання спеціалізованих

технологій і засобів навчання.

Основними принципи дистанційного навчання є: гуманізм, пріо-

ритетність педагогічного підходу при проектуванні освітнього процесу в

дистанційному навчанні, педагогічна доцільність застосування нових

інформаційних технологій, вибір змісту освіти, відповідність технологій

до навчання, мобільність навчання, неантагоністичність існуючим фо-

рмам освіти.

Основними видами забезпечення дистанційного навчання є: ме-

тодичне, програмне, технічне, інформаційне, організаційне.

Перехід до інформаційного суспільства кардинально змінює по-

ложення системи освіти, її інституційний статус. Освіта стає не лише

інструментом взаємопроникнення знань і технологій в глобальному

масштабі, але й капіталу, засобом боротьби за ринок, рішення геополі-

тичних завдань. Сучасному суспільству необхідна масова якісна осві-

та, спроможна забезпечити зростаючі потреби споживача та виробни-

ка матеріальних і духовних благ.

Нові типи суспільних відносин обумовлюють розроблення і впро-

вадження інших підходів до професійної підготовки майбутніх фахівців,

інших систем навчання, що визначаються у загальному контексті євро-

пейської інтеграції з орієнтації на фундаментальні цінності загальнос-

вітової культури. Пропонується ввести у всіх національних системах

194

освіти обліку трудомісткості навчальної роботи у кредитах [Нині у сві-

товій системі вищої освіти найширше використовують такі системи

залікових одиниць: ЕСТS – європейська система, USCS – американсь-

ка система, САТS – британська система, UMAP – країн Азії і басейну

Тихого океану]. За основу пропонується взяти ЕСТS (European Com-

munity Course Credit Transfer System), зробивши її накопичувальною

системою,, здатною працювати в рамках концепції "

навчання протягом

усього життя". ЕСТS запропонували 1989 року в структурі ERASMUS

[ERASMUS – European Community Action Scheme for the Mobility of

University Students]. Схема дій Європейського співтовариства для роз-

витку мобільності студентів університетів (програма ЄС, розділ про-

грами академічної мобільності SOCRATES)]. Ця система допомагає

визначити періоди навчання за кордоном, збільшує якість і кількість

студентської мобільності в Європі. Нещодавно ЕСТS почала застосо-

вувати накопичувальну систему,

яка виконується на інституціонально-

му, регіональному, національному та європейському рівнях. Це одне з

головних положень Болонської декларації. ЕСТS засновано на конвен-

ції про 60 кредитів за обсяг робіт студента за один академічний рік.

Обсяг робіт студентів за повний робочий час навчальної програми в

Європі становить переважно 36 – 40 тижнів на рік, у такому разі

один

кредит становить від 24 до 30 робочих годин. Обсяг робіт визначається

часом, за який пересічний студент отримує необхідний результат на-

вчання.

Повний обсяг робіт, потрібний для закінчення першого рівня цик-

лу, становить 3-4 роки (тобто 180 – або 240 кредитів). Студентський

обсяг робіт в ЕСТS включає час перебування на лекціях, семінарах,

час для самостійних робіт,

підготовки до іспитів, їх складання тощо.

Кредити поширюються на всі компоненти навчальної програми (моду-

лі, курси, дисертаційні роботи).

На часі розробка кредитної системи для освіти протягом всього

життя, основна мета якої – трансформація існуючої системи ЕСТS у

таку, яка б допомогла громадянам нагромаджувати кредити, одержані

в процесі формальної та неформальної освіти. Дослідні

проекти вже

реалізовано у 2002 – 2003 роках. Реалізацію нової загальної схеми

кредитних систем для освіти протягом усього життя (ЕСТS Plus) за-

плановано на 2004 – 2005 роки.

Найбільшою перевагою Болонського процесу є визначення та

оцінка стандартів якості вищої освіти по всій Європі. Передбачається

створення акредитаційних агентств, незалежних від національних уря-

дів і міжнародних організацій. Оцінка буде

ґрунтуватися не на трива-

лості або змісті навчання, а на тих знаннях, уміннях і навичках, що

195

набули випускники. Водночас будуть встановлені стандарти трансна-

ціональної освіти. Попередньою умовою є розроблення порівняльних

методів і критеріїв для встановлення якості досліджень та навчання.

1998 року Рада Європи порекомендувала розширити співпрацю у цій

галузі. Було створено Європейську мережу гарантії якості у вищій осві-

ті (ENQA). З 1999 року ENQA надавала інформацію про впроваджений

досвід разом

із розробками та оцінками гарантії якості. На Болонських

семінарах в Амстердамі обговорювали результати дебатів про встано-

влення європейських стандартів якості для програм рівнів "бакалавр"

та "магістр". Пілотний проект "Регулювання освітніх структур в Європі"

надав критерії порівняння остаточних структур та викладацьких нова-

цій для сімох предметів (бізнес, освітні науки, геологія, історія,

матема-

тика, хімія та фізика).

Наведені елементи впроваджуються в дію за допомогою інфор-

маційного пакета, анкети (заяви) і переліку оцінок дисциплін.

Європейська система перерахування кредитів (ЕСТS) розвива-

ється і вдосконалюється. Основні її недоліки – це неузгодженість на-

вчальних планів і програм, слабка кореляція між національними освіт-

німи системами, різні вимоги до освітніх

стандартів та їх оцінювання.

Тому система ЕСТS нині трансформується у все європейську систему

нагромадження і зарахування кредитів (ЄСПК), де всі навчальні про-

грами виражаються в кредитах і визначається "номінальний загальний

час навчання", тобто середня кількість годин, яку студент може про-

слухати, щоб досягнути певного результату навчання, і таким чином

успішно

здобути кредити. Крім того, у системі ЄСПК кредити даються

лише за успішні досягнення в навчанні. Тобто у кредитному процесі

поєднуються два підходи: час, необхідний для складання кредиту, і

рівень компетентності для зарахування кредиту.

Всеєвропейська система накопичення і зарахування кредитів

намагається врахувати різні рівні навчання (бакалавр, магістр), які

характеризують глибину, складність і

творчість у навчанні, тобто вво-

дить різні рівні кредиту.

Істотним є завдання пов’язати кредити з механізмом контролю

якості, щоб забезпечити їх реальне застосування, а отже, і "конверто-

ваність" на території Європи.

Таким чином, європейські країни-учасниці Болонського процесу

працюють над тим, як перетворити кредит з єдиної міри навчального

навантаження

студентів у механізм контролю за якістю їх навчання.

Якість освіти можна забезпечити, якщо національні механізми контро-

лю якості будуть суворими, відкритими, прозорими і ефективними.

196

Оскільки система ЕСТS не регулює змісту, структури чи відпові-

дності навчальних програм, а метою всеєвропейської системи накопи-

чення кредитів є захист своєрідності змісту й форми викладання освіт-

ніх програм, а отже, і національної, місцевої, регіональної та інститу-

ційної академічної автономії, маємо унікальну можливість, враховуючи

інваріантні вимоги системи ЕСТS, створити українську

національну

навчальну систему.

Насамперед, потрібно усвідомити й визначити суть поняття

"кредит". Розглянемо різні підходи до використання кредиту як єдиної

міри навчального навантаження студента, і визначимо його роль порі-

вняно з навчальними системами різних країн. Розглянемо американсь-

ку і європейську моделі кредитних розрахунків навчального наванта-

ження.

У системі вищої освіти США

один кредит становить 15 год. ауди-

торного часу протягом семестру. Традиційно тут навчальний рік скла-

дається з двох повних 15-тижневих семестрів – весняного та осіннього,

а також 7-тижневої літньої сесії. Середньоамериканський студент про-

тягом семестру вивчає 5 навчальних дисциплін, на кожну з яких здебі-

льшого виділяється три тижні аудиторно-астрономічні години (хоча є

навчальні

предмети з 2 – 4 аудиторними годинами в тиждень), що на-

зиваються кредитними годинами, або кредитами. Мінімальна кількість

кредитів, які має отримати студент денної форми навчання у США

протягом семестру, становить 12 кредитів. Якщо ж студент обрав для

навчання 5 навчальних дисциплін, то середня кількість кредитів стано-

витиме 15. Для присвоєння ступеня бакалавра студент США, як

пра-

вило, повинен отримати в середньому 124 кредити, тобто граничний

термін навчання – 4 роки. Щоб одержати ступінь магістра, потрібно за

1 – 2 роки засвоїти ще 30 кредитів.

У США чітко регламентується співвідношення часу, який виділя-

ється на аудиторне навчання й самостійну роботу. В середньому спів-

відношення аудиторної і самостійної роботи становить 3: 5, тобто, на-

вчаючись протягом

п’яти днів на тиждень по три астрономічні години в

аудиторіях, студент зобов’язаний щодня 5 год. навчатися самостійно

(читальні зали, комп’ютерні класи, лабораторії, майстерні тощо).

Кількість кредитних годин для кожної дисципліни визначає адмі-

ністрація навчального закладу. Студентам надається можливість са-

мостійно скласти свій навчальний план і відвідувати аудиторні заняття

на свій вибір у зручний час. Курс на максимальну індивідуалізацію на-

вчання ліквідовує звичні для нас уявлення про академічну групу, одно-

часне складання заліків та іспитів, фіксований термін навчання.

197

Таким чином, спостерігаються різні підходи до поняття кредиту в

європейській та американській системах вищої освіти. Якщо в євро-

пейських країнах кредит – це величина повного навчального наванта-

ження студента (аудиторне, самостійна робота, консультації, екзамени

тощо), то у США в кредитах визначається лише аудиторне навчання,

причому воно прив’язується до тижневого розрахунку.

Тобто кількість

кредитних годин (кредитів) присвоюється навчальній дисципліні з ура-

хуванням 15 тижнів навчання у кожному семестрі.

Інтеграційний процес полягає у впровадженні європейських норм

і стандартів в освіті. Перед вищою освітою стоїть важливе завдання:

забезпечити перехід до кредитно-модульної та стимулюючої системи

навчання (ЕСТS), що є однією з умов входження національної системи

освіти до спільного європейського простору. Кредитно-модульна сис-

тема навчання спрямована на реалізацію положень Концепції розвитку

педагогічної освіти в Україні.

Вищі навчальні заклади України мають певні напрацювання з

упровадження елементів ЕСТS. За наказом Міністерства освіти і науки

України з 2003-2004 навчального року у вищих навчальних закладах

проводиться педагогічний експеримент щодо впровадження

кредитно-

модульної системи організації навчального процесу. Розпочинаючи з

1992 року вищими навчальними закладами України розроблено струк-

турно-логічні схеми підготовки фахівців, освітньо-кваліфікаційні харак-

теристика та освітньо-професійні програми, введено систему кредит-

ного виміру навчальних дисциплін, реформовано порядок вступу до

вищих навчальних закладів, впроваджено модульно-рейтингову сис-

тему навчання, що є

основою для реалізації європейської системи

залікових кредитів в Україні. Кредитно-модульна система організації

навчального процесу дає можливість формувати індивідуальну освіт-

ньо-професійну програму підготовки спеціалістів на підставі переліку

змістових модулів з урахуванням вимог замовників, побажань студен-

тів, пов’язаних з їхнім баченням перспектив майбутньої професійної

кар’єри, кон’юнктури, місця працевлаштування

тощо.

Основними напрямами підготовки студентів в умовах кредитно-

модульної системи організації навчання є створення стандартів за

напрямами освіти, в яких домінував би діяльнісний аспект засвоєння

змісту з урахуванням загальноєвропейських та регіональних стандар-

тів; створення гнучких мовленнєвих модульних програм; використання

комунікативних форм і методів навчання, характерних для європейсь-

кої зони освіти;

поліпшення медіа освітньої підготовки викладачів, які

мають проектувати освітнє та навчальне середовище з допомогою

інформаційних, комп’ютерних і педагогічних технологій.

198

Кредитно-модульна система підготовки фахівців передбачає оп-

тимізацію навчального процесу, посилення самостійної роботи студен-

тів, уможливлює встановлення чіткої індивідуальної траєкторії здобут-

тя вищої освіти, де враховуються всі навчальні досягнення під час

навчання в різних університетах, що є дієвим засобом підтримки сту-

дентської мобільності. Нагромаджені кредити дають можливість студе-

нтам робити

перерви в навчанні або продовжити його в іншому навча-

льному закладі, за такої системи об’єктивно оцінюються досягнення

студентів, що певною мірою унеможливлює суб’єктивне ставлення до

нього викладача. Запровадження ЕСТS, як нагромаджу вальної систе-

ми кредитів, дасть змогу кожній людині ефективно працювати в рамках

концепції „навчання впродовж життя” сприятиме її

саморозвитку, са-

мовдосконаленню і утвердженню як професіонала.

Кредитно-модульна система навчання, що запроваджується

у Житомирському державному університеті включає:

1. Навчальна дисципліна розбивається на модулі. На всю дисци-

пліну планується певна кількість кредитів

2. Для кожного модуля визначається кількість аудиторних (лек-

ційних, лабораторних, практичних, семінарських) годин та кількість

годин самостійної роботи.

3. Здійснюється контроль успішності студента і оцінюється за

100-бальною шкалою.

Шкала

ЖДУ

Національна

шкала

Шкала

ЕСТS

91-100 балів „5” А

75-90 балів „4” ВС

61-74 балів „3” DЕ

26-60 балів „2” FX

0-25 балів

„2” без права

перескладання

(для екзаменів

та заліків)

4. По завершенні вивчення кожного модуля студент виконує під-

сумкову модульну роботу (КМР). Оцінка за контрольну роботу є оцін-

кою за модуль. КМР проводиться у письмовій формі (за виключенням

дисциплін, де специфіка матеріалу потребує інших видів роботи).

5. Контрольна робота виконується на останньому практичному

(лабораторному) занятті у модулі.

6. Студент може

автоматично, без написання ПМР, одержати

оцінку за модуль, якщо він відвідав не менше 80% занять та одержав

199

не менше 70% можливих оцінок. Оцінка за модуль буде дорівнювати

середньому арифметичному від суми оцінок, одержаних на практичних

та лабораторних заняттях.

7. Студент, який одержав автоматично оцінку за модуль, має

право складати КМР. При цьому за модуль виставляється вища з двох

оцінок.

Отже, кредитно-модульна система організації навчального про-

цесу підготовки фахівців

відкриває нові можливості в системі вищої

школи.

Індивідуальна самостійна робота

Питання з теми для самостійного вивчення та осмислення:

1. Прорецензувати статтю:

 І.М. Богданова. Соціально-педагогічні аспекти оновлення

професійної підготовки майбутніх вчителів // Практична психологія та

соціальна робота. – 1998. - №3.

2. Проаналізувати статті:

 Гуменюк Оксана. Самотвердження Я – духовного за модуль-

но-

розвивального навчання// Рідна школа – вересень – 2000 – с.16-22.

 Мамаєв Л. Романюк О. Нові технології навчання у ВНЗ // Рід-

на школа – квітень – 2002 – с.68-70.

 Костенко Віктор. Модульно-розвивальне навчання: від управ-

ління до машинного забезпечення//Рідна школа – липень – 2000 –

с.17-23.

Завдання з вивчення першоджерел:

Законспектувати:

1. Ряппо Я. О педагогическом образовании //Путь просвещения.

– 1922. - №

3. - С.342-350.

2. Коротяев В.І., Гришин Є.О., Устенко О.А. Гнучкі педагогічні

технології навчання і підготовка спеціаліста // Педагогіка вищої школи.

- Київ, 1990. - С. 45 – 67.

3. Фурман Анатолій. Підручник у модульно-розвивальній систе-

мі: зміст, структура, оформлення//Рідна школа – липень – 2000 – с.23-

32.

4. Подставкіна Анжела. Педагогічні інновації та їх обговорення

на шпальтах часопису “Рідні

школа”//Рідна школа – січень – 2002 –

с.13-15.

5. Карпенчук Світлана. Педагогічна технологія: антропологічний

підхід//Рідна школа – грудень – 2001 – с.20-22.

Завдання з науково-дослідної роботи:

Провести мікродослідження.

Тест-самооцінка професійно-педагогічної діяльності

200

студента (молодого викладача, молодого вчителя) (тестування

проводиться на IV—V курсах після закінчення передвипускної та

випускної педагогічних практик)

Чи можете Ви:

А — можу і завжди так поступаю (3 бали);

Б — можу, але не завжди так поступаю (2 бали);

В — не можу (1 бал)

1. Поєднувати професійно-педагогічну підготовку, наполег-

ливість, витримку, терпіння з чуйністю,

співчуттям і доброзичливістю?

(А Б В)

2. Бути спокійним, витриманим, але не байдужим до студентів?

(А Б В)

3. Бути принциповим, але не впертим? (А Б В)

4. До себе вимогливішим, ніж до студентів і своїх колег? (А Б В)

5. Стежити за своєю мовою, чітко формулювати висловлену ду-

мку? (А Б

В)

6. Відчувати "дух" моди, бути охайним і акуратним? (А Б В)

7. Вибачати завдані Вам образи, враховувати, що слова та дії,

які здалися Вам образливими, могли бути сказані без злого наміру? (А

Б В)

8. Визнати чесно свою помилку перед колегами та студентами?

(А Б В)

9. Слухати співбесідника (колегу чи

студента), намагатися не го-

ворити про те, що його не цікавить (не хвилює, чи неприємне для ньо-

го)? (А Б В)

10. Оцінювати свої вміння та поведінку шляхом критичного ана-

лізу (на прикладі різних педагогічних ситуацій)? (А Б В)

11. Бути непримиренним до всього, що шкідливо відбивається на

навчанні та вихованні

студентів? (А Б В)

12. Реально оцінювати свою працю насамперед за успішністю та

поведінкою студентів? (А Б В)

13. Скласти план самоосвіти (педагогічного самовдосконалення)

та виконувати його?(А Б В)

14. Володіти у виховній роботі методами послідовного пере-

конання? (А Б В)

15. Поєднувати педагогічну вимогу з повагою до особистості? (А

В)

16. Визнати, що не володієте всією системою виховних засобів і

що причина педагогічних невдач саме у Вашій недостатній підготовле-

ності? (А Б В)