Вяхякуопус Е. Кантор В.З. Социальная реабилитация инвалидов с нарушениями сенсорной, двигательной и интеллектуальной сферы. Учебно-методический комплекс

Подождите немного. Документ загружается.

121

ни компенсаторного приспособления — от безусловнорефлекторного, сугубо биологического

процесса, заключающегося в приспособительном возмещении организмом различных функ-

циональных и структурных отклонений, возникающих как следствие патологии зрения, до

сложнейших форм социальной адаптации лиц с отклонениями в психическом развитии.

Компенсацию дефектов зрения в самом ши роком значении, исходя из задачи всесто-

роннего развития личнос ти слепых и слабовидящих, стоящей перед специальной школой

и Обществом, следует рассматривать как возмещение, преодоление тех отклонений в раз-

витии личности, которые провоцируются патологией зрения, как процесс перестройки пси-

хики и адаптации к новым условиям жизни.

Одновременно следует отметить, что далеко не все в личности инвалида по зрению

требует компенсации… дефект неоднозначно влияет на отдельные структурные компонен-

ты личности, а кроме того, существуют такие важные личностные свойства (например, ми-

ровоззрение, убеждения и т.п., на формирование которых слепота и слабовидение и свя-

занные с ним вторичные отклонения влияния оказать не могут.

<…> перед дефектологами стоит задача не только компенсации и коррекции уже имею-

щихся отклонений, но и профилакти ка вторичных нарушений. Практика воспитания и обу-

чения аномальных детей показывает, что раннее вмешательство позволяет в значительной

мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта, а следовательно, об-

легчить и ускорить процесс компенсаторного приспособления.

Рассматривая компенсацию как приспособление к новым условиям существования, как

процесс замещения нарушенных или утраченных функций после необратимых анатомиче-

ских изменений, следует иметь в виду случаи так называемой псевдокомпенсации, заклю-

чающейся в приспособлении к дефекту. Практически это проявляется в том, что, напри-

мер, частично зрячие продолжают использовать преимущественно дефектное зрение, не

отвечающее задачам деятельности и не пытаются компенсировать его недостатки работой

сохранных органов чувств... Очевидно, здесь мы стакиваемся не только с отсутствием осо-

знаваемой перестройки, но и с противодействием обычно имеющему место «стихийному»

приспособлению. Есть основания предполагать, что такое противодействие обусловлено

как физиологически — прочностью ранее, до слепоты, сложившегося динамического стере-

отипа, врожденным стремлением вести себя как существо оптическое, так и психологиче-

ски — желанием вести себя как нормально видящие.

А.Г. Литвак

СООТНОШЕНИЕ КОМПЕНСАЦИИ И КОРРЕКЦИИ

В РАЗВИТИИ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ

В результате многолетних исследований компенсаторного приспособления слепых и сла-

бовидящих в тифлопсихологии сложился взгляд на компенсацию как процесс восстановле-

ния или замещения нарушенных или утраченных функций. Такое и многие ему подобные

определения понятия компен сации являются достаточно емкими и охватывают различные

формы и уровни компенсаторного приспособления — от безусловнорефлекторного, сугубо

биологического процесса, за ключающегося в приспособительном возмещении организмом

всевозможных структурных и функциональных отклонений, до сложнейших форм социаль-

ной адаптации лиц с отклонениями в психическом развитии.

Вполне определенным является и взгляд на коррекцию как систему педагогических и

медицинских мероприятий, направленных на исправление дефекта.

Однако в литературе эти понятия все еще недостаточно четко разграничиваются меж-

ду собой и часто отождествляются с понятием «развитие» слепого (слабовидящего). Со-

вершенно ясно, что упомянутые понятия, если они отражают сущность реальных явлений,

должны образовывать опреде ленную иерархию, однако рядоположенное использование

этих понятий в ряде тифлологических работ зачастую лишает их необходимой конкрет-

ности. Это затрудняет развитие теории, анализ фактического материала и еще раз под-

тверждает необходимость категориального анализа в целях уточнения указанных понятий,

* Литвак А.Г. Соотношение компенсации и коррекции в развитии слепых и слабовидящих // Особенности познава-

тельной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Вып. VII. Л., 1976. С. 108–120.

122

исключая понятие развития, которое здесь используется только для выяснения отношения

к явлению, обозначенному данным понятием, процессов компенсации и коррекции.

Наиболее отчетливо соотношение компенсации и коррекции в развитии детей с дефек-

тами зрения можно проследить, анализируя влияние последних на психическое развитие

слепых и слабовидящих.

Сущность дефекта впервые в дефектологии была всесто ронне рассмотрена Л.С. Вы-

готским, который показал его структуру (первичные и вторичные, образующие сложную

иерархию функциональных отклонений), взаимоотношения структурных компонентов и их

неоднозначное влияние на психическое развитие аномального ребенка. Одновременно

Л.С. Выготским было выдвинуто положение, согласно которому задачей тифлопедагогики

является компенсация вторичных дефектов, главным образом, доразвитие высших психи-

ческих функций, поскольку компенсация «элементарных» функций возможна якобы только

при устранении соматического дефекта.

Такой взгляд на структуру дефекта и область, в которой возможно педагогическое вме-

шательство, закрепился в де фектологии и повлек за собой неоправданное противопостав-

ление первичного и вторичных дефектов<…>.

Многочисленные современные исследования психологов, физиологов, офтальмологов

показывают, что в условиях специального обучения в той или иной мере компенсируются

почти все нарушенные функции, причем компенсация и коррекция психических функций в

ряде случаев влечет за собой компенсацию физиологическую, например, улучшение зри-

тельных функций (остроты и поля зрения, цветоразличения и др.). Впрочем, этого и следо-

вало ожидать в соответствии с законом единства структуры и функции.

Из сказанного следует, что задачей компенсаторно-коррекционных мероприятий являет-

ся воздействие на весь комплекс отклонений и вызвавший их соматический дефект. Такое

расширение сферы компенсаторных и коррегирующих психолого-педагогических воздей-

ствий заставляет пересмотреть и уточнить содержание понятия «компенсация» <…>. Ha со-

временном уровне развития теории компенсации, а также исходя из задач всестороннего

развития личности слепого и слабовидящего, стоящих перед практическими ра ботниками

специальных школ, прежде всего следует, веро ятно, рассматривать компенсацию зрения

в самом широком смысле этого слова — как возмещение, преодоления тех отклонений в раз-

витии личности, которые провоцируются нарушениями функций зрения. Однако здесь сразу

же нужно сделать существенную оговорку и подчеркнуть, что, во-пер вых, формирование раз-

личных структурных компонентов личности находится в неоднозначной зависимости от со-

стояния зрительных функций, а во-вторых, существуют такие, причем ведущие личностные

свойства (например, убеждения, мировоззрение и др.), на формирование которых слепота

и слабовидение и связанные с ними вторичные отклонения влияния оказать не могут.

Такая оговорка необходима, поскольку в советской де фектологии, и тифлопсихологии

в частности, еще до сих пор существует мнение, что нарушение зрения откладывает от печаток

на весь ход развития ребенка <….> Такого рода утверждения, по крайней мере в тифлопсихо-

логии, не имеют никаких науч ных подтверждений, а практика их опровергает целиком и пол-

ностью. И это естественно, так как на формирование личности в целом — и как субъекта по-

знания, и как активного преобразователя действительности — или в другом определении как

субъекта и объекта общественных отношений — ни парциальные, ни тотальные нарушения

функций зрения влияния оказать не могут, затрагивая, причем в разной степени, лишь ее от-

дельные структурные компоненты. Центральное же ядро личности, образующее те внутренние

условия, через которые преломляются внешние воздействия, обусловлено <…> объективны-

ми общественными отношениями, отражающимися во внутренних, субъективных отношениях

человека к миру вещей и людей, к самому себе. Отсюда следует, что при организации нор-

мального общения слепого или слабовидящего ребенка с людьми, при расширении его воз-

можности проникновения в окружающий мир формирование ядра личности должно протекать

без каких бы то ни было отклонений <…>. Кроме того, следует отметить неправомерность

глобального подхода в определении влияния дефекта на личность аномального ребенка, по-

скольку не только различные де фекты, но и нарушения одной и той же системы, различающи-

еся по глубине и времени проявления, оказывают на формирование личности неодинаковое

влияние <…>. Поэтому, рассматривая содержание понятия «компенсация» в широком его зна-

чении, следует иметь в виду возмещение тех отклонений и недостатков психического разви-

123

тия, которые прямо или косвенно обусловлены нарушениями зрения <…> развитии основных

свойств личности на первый план выступают социальные факторы, оказывающиеся в отно-

сительной независимости от аномальных факторов <…>. При формировании направленности

личности, некоторых моральных, волевых, интеллектуальных черт характера и т.д. дефекты

зрения могут быть первопричиной отклонения от нормы, затрудняя и сокращая общение ре-

бенка со сверстниками и взрослыми, препятствуя накоплению индивидуального опыта. Такие

отклонения (негативизм, внушаемость, эгоизм, недоразвитие познавательных интересов и др.)

отмечались многими исследователями. Однако при создании соответствующих условий и пра-

вильной организации обучения и воспитания, широком вовлечении ребенка в различные виды

деятельности формирование ряда свойств личности, мотивации деятельности и т.д. оказыва-

ется совершенно независимым от состояния зрительного анализатора <…>. В других случаях

аномальный фактор, первоначально тормозящий развитие некоторых сторон свойств личности

и затрудняющий компенсаторное приспособление (например, при формировании интересов,

эстетических чувств и т.п.), при педагогическом вмешательстве лишь отступает на второй план

и наряду с биологическими факторами оказывает влияние на диапазон избирательного отно-

шения аномального ребенка к среде, сужая его в зависимости от глубины патологии. Однако

если тот или иной вид деятельности доступен для слепого или слабовидящего, то формиро-

вание отношений <…> оказывается независимым от дефекта. Иначе говоря, дефект влияет на

полноту ансамбля психической деятель ности, не затрагивая ее содержания <…>.

Таким образом, содержательная сторона многих психических процессов, состояний, а

тем более свойств личности при развивающем обучении оказывается независимой от ано-

мального фактора. Более того, она относительно независима и от биологических, природ-

ных факторов, так как последние обусловливают не столько содержание, сколько процесс

формирования личностных ценностей. Следовательно, между зрячими, слепыми и тем бо-

лее слабовидящими при формировании ядра личности, ее основных свойств сколько бы то

ни было существенные различия отсутствуют, а ком пенсаторное приспособление слепых

и слабовидящих осуще ствляется под воздействием социальных факторов — прежде всего

обучения и воспитания.

В более узком и конкретном смысле компенсацию следует рассматривать как процесс

возмещения отклонений в тех сферах психической деятельности, которые в своем разви-

тии прямо или опосредованно обусловливаются дефектом зрения и зависят от его глубины

(а в некоторых случаях и от локализации), а также компенсацию самого дефекта. В этом

случае эффект компенсаторного приспособления (при рав ных социальных условиях) ока-

зывается зависимым от ано мальных и биологических особенностей. Прежде всего здесь

речь о компенсации в области ориентировочной, познавательной и трудовой деятельности,

связанной с чувственным отражением окружающей действительности.

Очевидно, что в этом случае взаимоотношение факторов компенсаторного приспо-

собления существенно меняется — действие социальных факторов (педагогических воз-

действий) во многом опосредуется глубиной и локализацией аномалий, а проявление

аномальных факторов в ряде случаев тесно связано с возрастными и типологическими

особенностями <…>.

Особенно отчетливо взаимосвязь аномальных и типоло гических факторов проявляется

в динамике зрительных ощу щений и восприятий. Анализируя результаты комплексного ис-

следования критическoй частоты мельканий, динамики от рицательного последовательного

образа, устойчивости яс ного видения, световой и электрической чувствительности, А.И. Зо-

тов отмечает отсутствие прямой зависимости данных функций от аномального фактора,

тогда как ряд других зрительных функций — цветоощущение, скорость восприятия и др. —

оказывается зависимым от степени тяжести и локализации дефекта. Иными словами, су-

ществуют функ ции, в которых доминирует типологический фактор, и функ ции, где на пер-

вый план выступает фактор аномальный. Но в ряде случаев доминирование того или иного

фактора обусловлено глубиной дефекта <…>. Но, говоря о взаимоотношениях аномаль-

ных и типологических факто ров, нельзя обойти отмеченный А.И. Зотовым тот факт, «что

даже при ведущей роли аномальных особенностей отчетливо проявляются индивидуально-

типологические различия нервной деятельности школьников» <…> Отсюда следует, что даже

в тех случаях, когда речь идет о компенсации и коррекции процессов, непосредственно свя-

занных с дефек тами зрения, учет типологических особенностей высшей нервной деятель-

124

ности представляется совершенно необходи мым. При этом также нужно принимать во вни-

мание, какие — общие или парциальные — свойства нервной системы выступают на первый

план в том или ином проявлении психической деятельности. Последнее зависит, во-первых,

от характера и глубины патологии и, во-вторых, от жизненной значимости функции.

Таким образом, проявления взаимосвязи и взаимозави симости социальных, биологиче-

ских и аномальных факторов чрезвычайно сложны и многообразны, но здесь мы хотели под-

черкнуть лишь то, что аномальное в данном случае в той или иной мере почти всегда ока-

зывает влияние на проявление факторов как социальных (эффективность пе дагогических

воздействий), так и биологических (проявле ние типологических особенностей) <….>.

<…> компенсация в широком смысле, как про цесс перестройки и адаптации к новым

условиям жизни (слепоте или глубоком нарушении функций зрения), и компенсация как воз-

мещение пробелов, западений в психиче ском развитии, прямо или косвенно обусловленных

дефектом зрения, представляют единый процесс, в котором два упомянутых вида можно

выделить только путем абстракции. С одной стороны, компенсация первичных и вторичных

от клонений лежит в основе преодоления «сепаратизма» (Л.С. Выготский) слепых, расшире-

ния круга общения, улучшения и стабилизации социальных позиций, способствует формиро-

ванию личности, но с другой — компенсаторное приспособление будет протекать наиболее

успешно только при наличии определенного уровня психического развития, при сформиро-

ванности целого ряда личностных качеств <…>. Последнее подтверждается зависимостью

компенсаторного приспо собления и развития процессов восприятия и представлений от

уровня сформированности активности и самостоятельности аномального ребенка <…>. Ана-

лиз и уточнение понятия «компенсация» необходимы не только потому, что компенсаторные

процессы являются объектом познания и теоретического осмысления, но, глав ным образом,

потому, что они — объект управления. Но эф фективным процессом управление может быть

только в том случае, если в нем детально учитываются все — и внешние, и внутренние —

детерминирующие его факторы и их взаимоотношения. Такой учет лежит в основе диффе-

ренцированного подхода к обучению и воспитанию слепых и слабовидящих <…>.

Следующим важным для уточнения понятия «компенсация» моментом является необхо-

димость разграничения реальных процессов компенсаторного приспособления и коррекции

дефектов, с одной стороны, и их взаимосвязи с процессом развития — с другой <…>. Если

компенсация рассматривается как функциональная перестройка высшей нервной деятель-

ности, процесс замещения или возмещения нарушенных или утраченных функций, то кор-

рекция определяется как способ компенсации <…>. Однако, когда речь заходит о развитии

той или иной психической функции аномального ребенка, оказывается неясным, что следует

считать прояв лением компенсации, а что — результатом корригирующих воздействий. Одно-

временно стираются грани между процессами развития (общего) и компенсаторного разви-

тия, между обучением и воспитанием и корригирующим обучением и воспитанием.

Все чаще можно столкнуться с мнением, что вся работа специальной школы направле-

на на компенсаторное развитие и имеет корригирующий характер. Это, несомненно, является

следствием переоценки влияния дефектов зрения на личность слепого и слабовидящего. Оче-

видно, с этим же связано про никновение в советскую тифлопедагогику и психологию термина

«реабилитация аномального ребенка», принятие кото рого может повлечь за собой превраще-

ние специальной педагогики в реабилитационную<…> Коррегирующее обучение трактуют как

процесс, направленный на развитие всех сторон познавательной деятельности, эмоционально-

волевой сферы, а также на разностороннее развитие физических способностей и личности ре-

бенка в целом <…>. Одновременно весь процесс развития слепых и слабовидящих характе-

ризуется как компенсаторный <…>. При таком глобальном подходе отступает на второй план,

невольно затушевывается самое существенное — общность основных закономерностей раз-

вития нормального и аномального ребенка, на которую указывал еще Л.С. Выготский. Но если

основные закономерности и принципы развития нормального и аномального ребенка совпа-

дают, а задачи обучения

И воспитания в специальной и массовой школах едины, то вряд ли

есть основания характеризовать весь ход развития личности при дефектах зрения как компен-

саторный, а обучение и воспитание как корригирующее. Изучение формирования различных

психических процессов и свойств личности слепых и слабовидящих показывает, что одни из

них (например, большинство сенсорно-перцептивных функ ций) действительно получают ком-

пенсаторное развитие и замещают или возмещают на первых этапах развития утраченное или

125

нарушенное зрение. Другие же развиваются обычным путем и только на определенном уров-

не развития начинают дополнительно выполнять компенсаторные функции (процессы памяти,

мышление, большая часть свойств личности), которые впоследствии становятся ведущими и

определяют уровень скомпенсированности дефекта. Благо даря им раскрываются новые воз-

можности управления и саморегуляции компенсаторного приспособления.

То же самое можно сказать и о корригирующем воспи тании и обучении. Совершенно

ясно, что лишь в отдельных своих звеньях оно направлено на коррекцию тех или иных пси-

хических образований. В целом же обучение и воспитание слепых и слабовидящих, как и в

массовой школе, имеет развивающий характер.

Рассмотренные выше взаимоотношения первичного и вто ричного дефектов, их коррекции и

компенсации и, наконец, отношения последних к обучению и развитию не противо речат сложив-

шемуся в тифлопсихологии представлению о структуре дефекта и системном характере разви-

тия аномального ребенка и компенсации. Здесь мы хотели только подчеркнуть, что в системе

развития психических функций между отдельными компонентами нет прямой и жесткой связи:

каждый из них детерминирован огромным количе ством внешних и внутренних факторов, для них

характерны чрезвычайно многомерные и сложные диалектические взаимо связи и взаимопере-

ходы. Поэтому влияние первичного дефекта на развитие личности слепого или слабовидящего

нельзя рассматривать однозначно, как ведущее к радикальной перестройке личности в целом,

точно так же, как нельзя считать весь процесс обучения и воспитания детей с дефектами зрения

корригирующим, а процесс их развития — компенсаторным.

Процесс развития личности в норме обусловлен взаимодействием биологических и со-

циальных факторов. При нали чии дефекта развитие в известной мере опосредуется также

фактором аномальным. В конечном итоге влияние дефекта на развитие личности при про-

чих равных условиях будет зависеть от характера корригирующих воздействий и обуслов-

ленных ими компенсаторных приспособлений.

Если проанализировать наиболее значимые связи в системе д е ф е к т — к о р р е к -

ция — компенсация — развитие, можно обнаружить следующее.

Первое, что следует отметить, — отсутствие непосредственного влияния дефекта на

развитие личности. Оно oпосредовано компенсаторным приспособлением, возникающим

первоначально как «физиологическая мера организма» (И.П. Павлов), направленная на пре-

одоление отклоняющего воздействия дефекта. Кроме того, действие дефекта блоки руется

корригирующими средствами. Опосредованным яв ляется и влияние на развитие личности

вторичного дефекта, также зависящее oт степени скомпенсированности. <…>

Второе, что также чрезвычайно важно, это то, что развитие личности, будучи в извест-

ной мере опосредовано временем возникновения и степенью тяжести дефекта, ха рактером

корригирующих воздействий и степенью скомпен сированности дефекта, на определенном

уровне развития само превращается в компенсаторный фактор. Это хорошо подтверждает-

ся ролью сознания в компенсации дефекта.<…>

Последнее, что хотелось бы подчеркнуть, это динамиче ский характер взаимосвязи и

взаимообусловленности ком пенсации и коррекции, зависящий от целого ряда факторов:

структуры дефекта, степени тяжести и локализации зрительной патологии, возрастных и

типологических особенно стей, уровня интеллектуального развития. Необходимость учета

динамичности этой взаимосвязи вытекает прежде всего из особенностей контингента уча-

щихся школ слепых и слабовидящих — широкого диапазона состояния зрительных функций

и наличия определенного процента детей с задерж ками психического развития и умствен-

ной отсталостью.

Предпринятая здесь попытка уточнить содержание поня тий «компенсация» и «коррек-

ция», являющихся весьма значимыми для тифлопсихологии, дала возможность пока зать,

что дефекты зрения, оказывая различное влияние на отдельные компоненты психики, не

могут тем не менее коренным образом изменить ход развития личности в целом. В связи с

этим компенсаторное развитие и приспособление следует рассматривать только как одну

из сторон (хотя и очень важную) общего развития, происходящего в процессе обучения и

воспитания, в который как его составная часть органически включается коррекция первич-

ных и вторичных отклонений.

126

ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЗДОРОВЬЯ*

Образование детей с нарушениями зрения

В настоящее время образование детей с нарушениями зрения в Российской Федерации

представляет собой развернутую и дифференцированную систему, включающую специаль-

ные (коррекционные) образовательные школьные и дошкольные учреждения, специальные

группы (классы) при образовательных учреждениях общего назначения. Кроме того, дети с

нарушениями зрения могут получать определенные образовательные услуги в психолого-

медико-психологических консультациях, реабилитационных центрах.

В Российской Федерации воспитание и обучение ребенка с нарушениями зрения до-

школьного возраста решает три основные задачи:

ранняя социализация ребенка через развитие его личности; •

коррекция и компенсация нарушений;•

медико-социальная реабилитация и психолого-педагогическая поддержка семьи в •

вопросах воспитания, коррекции и компенсации нарушений развития ребенка с тяже-

лыми нарушениями зрения.

В настоящее время дети дошкольного возраста с нарушениями зрения и их родители мо-

гут получить медико-психолого-педагогическую помощь в учреждениях различных видов.

Одним из видов учреждений, ориентированных на оказание помощи детям дошколь-

ного возраста с глубокими нарушениями зрения и их родителям, выступают реабилитаци-

онные дошкольные центры для детей с различными нарушениями развития. Такие реаби-

литационные дошкольные центры призваны сопровождать развитие ребенка, в том числе

слепого или слабовидящего, путем разработки и реализации индивидуальных маршрутов

его развития, обеспечения родителей дополнительными знаниями и умениями в области

воспитания ребенка, профилактики и коррекции вторичных отклонений.

Одним из новых типов учреждений, деятельность которых направлена на оказание

помощи детям младенческого возраста, имеющим глубокие нарушения зрения, и их роди-

телям, является консультативно-практический Центр по абилитации слепых и слабовидя-

щих детей.

Так, например, в Санкт-Петербурге при научно-методической поддержке единственной

в стране кафедры тифлопедагогики, функционирующей в Российском государственном пе-

дагогическом университете им. А.И. Герцена, в 1992 г. был создан абилитационный Центр

для детей в возрасте от первых дней жизни до 3 лет, имеющих глубокие нарушения зре-

ния или комплексные нарушения развития. При приеме каждого воспитанника проводит-

ся комплексное психофизиологическое и офтальмологическое обследование ребенка, на

основании чего определяются необходимые виды и формы лечебно-восстановительной и

коррекционно-педагогической работы.

В Центре формируются стационарные и консультативные группы.

Стационарные группы предполагают каждодневное пребывание детей в Центре. С деть-

ми работают учителя-тифлопедагоги, психологи, логопеды и воспитатели. С незрячими и

слабовидящими малышами проводятся занятия по лечебной физкультуре в специально

оборудованном зале, они получают физиотерапевтические процедуры, массаж, плеопти-

ческое лечение. В Центре работают также педиатр, окулист, психоневролог, невропатолог,

врач ЛФК.

Консультативные группы предусматривают пребывание ребенка с родителями в Центре

несколько раз в неделю (по расписанию). В этих группах работают специалисты, которые

в ходе индивидуальных занятий обучают детей игре, учат пространственной и социально-

бытовой ориентировке, изобразительной деятельности. В консультативных группах дети

занимаются в присутствии родителей, которые во время занятий обучаются различным

специальным технологиям. С детьми, кроме тифлопедагогов, работают такие специалисты,

как логопед, психоневролог, невропатолог. Специалисты проводят различные медицинские

* Образование лиц с ограниченными возможностями в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: Анали-

тический обзор. СПб., 2006. С. 13–58.

127

мероприятия, назначают медикаментозное и другие виды лечения, оказывают психологи-

ческую помощь детям и родителям. Новорожденные дети и дети младенческого возрас-

та с особо тяжелой патологией обслуживаются тифлопедагогами Центра на дому в форме

патронажа. Большое внимание сотрудники Центра уделяют работе с родителями. Родите-

лей обучают общению со слепыми детьми, приемам развивающей и коррекционной работы.

В занятиях с родителями используются такие формы, как лектории, консультации, открытые

занятия и др. В Центре функционирует специальная библиотека игр (лекотека), где родите-

лям с целью обеспечения более эффективного их общения с детьми на дом выдают специ-

альную литературу, игрушки, развивающие игры и пособия.

Большая часть детей с нарушением зрения в Российской Федерации получает помощь

в государственных дошкольных образовательных учреждениях — как компенсирующего

вида, так и в дошкольных образовательных учреждениях общего назначения с созданием в

них условий интегрированного воспитания и обучения.

Дошкольные учреждения компенсирующего вида для детей с нарушениями зрения посе-

щают дети в возрасте от 2 до 7 лет с разной степенью нарушения зрения: слепые дошкольни-

ки, дети с разной степенью слабовидения, дети с монокулярным характером зрения на фоне

амблиопии и косоглазия, не относящиеся к категории слабовидящих. В детских садах ком-

пенсирующего вида по отношению к детям с нарушением зрения с учетом их особых обра-

зовательных потребностей реализуется программа воспитания и обучения, имеющая наряду

с общеразвивающей, и коррекционную направленность. В качестве основных задач обще-

развивающего характера в детском саду для детей с нарушением зрения задачами воспита-

ния выступают: охрана и укрепление здоровья ребенка, обеспечение всестороннего развития

ребенка, подготовка к школе. Такой подход к деятельности детских садов компенсирующего

вида для детей с нарушением зрения, целенаправленно реализующий наряду с коррекционно-

развивающими и общепедагогические задачи воспитания, выступает одним из путей ранней

социализации ребенка с нарушением зрения и его интеграции в общество. Коррекционно-

компенсаторная направленность воспитательного процесса в дошкольных учреждениях ком-

пенсирующего вида для детей с нарушениями зрения реализуется посредством проведения

коррекционно-развивающей и лечебно-восстановительной работы. Процессы развития, вос-

питания и обучения ребенка обеспечиваются учебно-методическим комплексом, включаю-

щим программное, методическое, организационное, дидактическое и диагностическое их

обеспечение. Коррекционно-развивающая работа, осуществляемая воспитателями, тиф-

лопедагогом, логопедом, психологом, инструктором по физическому воспитанию и др., на-

правлена на формирование у воспитанников с нарушениями зрения навыков пространствен-

ной и социально-бытовой ориентации, на овладение ими способами познания предметов и

явлений окружающего мира на суженной сенсорной основе, на развитие психических про-

цессов (ощущений, восприятия, представлений, внимания, памяти) и высших форм психиче-

ской деятельности (речи, мышления), на воспитание самостоятельности и активности детей.

Лечебно-восстановительная работа обеспечивается системой лечебно-восстановительных и

офтальмогигиенических мероприятий, реализуемых медицинским персоналом. Детские сады

компенсирующего вида для детей с нарушением зрения поддерживают связь со специальны-

ми (коррекционными) и общеобразовательными школами, где в дальнейшем будут обучаться

дети, и готовят воспитанников к школьному обучению.

Кроме детских садов компенсирующего вида для детей с нарушением зрения, дети

дошкольного возраста могут посещать специальные группы, организованные на базе до-

школьных учреждений общего назначения (детские сады комбинированного вида). Дети с

нарушениями зрения, находясь в специальных группах, с одной стороны, получают обще-

развивающие, коррекционно-развивающие и лечебно-восстановительные услуги, а с дру-

гой — принимают наряду с воспитанниками, не имеющими нарушения зрения, участие во

многих общих воспитательно-образовательных мероприятиях: физкультурных праздниках,

детских утренниках и др.

Во многих регионах России действуют Центры «Детский сад — начальная школа»,

в которых, наряду с решением задач дошкольного воспитания и обучения, проведением

коррекционно-развивающей и лечебно-восстановительной работы реализуется первая сту-

пень школьного образования (начальная школа). В ряде регионов при специальных (кор-

рекционных) школах для слепых и слабовидящих функционируют дошкольные группы для

128

детей с нарушениями зрения. Дети дошкольного возраста с нарушениями зрения, остав-

шиеся без попечения родителей, воспитываются в детских домах для детей с нарушениями

зрения, где они в полной мере получают общеразвивающие, коррекционно-развивающие и

лечебно-восстановительные услуги.

В России дети, имеющие нарушения зрения, и их семьи могут получить диагностиче-

скую и консультативную помощь не только в государственных, но и в различных негосу-

дарственных структурах. Так, например, в Санкт-Петербурге действует негосударственное

учреждение «Институт раннего вмешательства», где оказывается диагностическая и кон-

сультативная помощь детям в возрасте до трех лет, а также и консультативная помощь ро-

дителям детей, имеющих глубокие и сочетанные нарушения развития.

В Российской Федерации обучение детей школьного возраста, имеющих нарушения

зрения, осуществляется с учетом ряда факторов социально-экономического, социокультурно-

го, демографического и правового характера. Обучение школьников с нарушениями зрения

реализуется как на базе государственных специальных (коррекционных) образовательных

учреждений (школы 3 и 4 видов), так и в образовательных учреждениях общего назначения

(общеобразовательных школ) с созданием в них условий интегрированного обучения.

Государственные специальные (коррекционные) образовательные учреждения для сле-

пых и слабовидящих, являясь составной частью единой государственной системы специ-

ального образования, выполняют по отношению к детям с нарушениями зрения следующие

функции: учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую, санитарно-гигиеническую,

лечебно-восстановительную, социально-адаптационную, профориентационную. В настоя-

щее время в России функционирует более 80 государственных специальных (коррекцион-

ных) образовательных учреждений для слепых и слабовидящих.

Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с наруше-

ниями зрения в специальных (коррекционных) школах 3-го и 4-го видов предусматривает

развитие процессов компенсации, исправление и восстановление нарушенных функций,

сглаживание недостатков познавательной деятельности, поиск потенциальных возможно-

стей в становлении личности слепых и слабовидящих детей.

Образовательный процесс в специальных (коррекционных) школах 3-го и 4-го вида ре-

ализуется на основе:

учета общих закономерностей и специфических особенностей развития детей, с опо-•

рой на здоровые силы и сохраненные возможности учащихся;

модификации учебных планов и программ, увеличения сроков обучения, перераспре-•

деления учебного материала и изменения темпа его прохождения;

дифференцированного, индивидуального и личностно ориентированного подхода •

к учащимся;

уменьшения наполняемости классов и воспитательных групп;•

применения специальных форм и методов работы, оригинальных учебников, нагляд-•

ных пособий и тифлотехнических средств обучения и реабилитации;

специального оформления учебных классов и кабинетов, создания санитарно-•

гигиенических условий, организации лечебно-восстановительной работы;

усиления работы по социально-трудовой адаптации и самореализации выпускников.•

В Российской Федерации функционирование специальных (коррекционных) образова-

тельных учреждений 3-го и 4-го видов осуществляется как в режиме школы-интерната, так

и в режиме школы «полного рабочего дня».

Работа специального (коррекционного) образовательного учреждения 3 или 4 вида

в режиме школы-интерната предполагает круглосуточное нахождение воспитанников в

учреждении. В школе-интернате в первой половине дня предусматривается общеобра-

зовательная подготовка учащихся и проведение фронтальных (со всем классом) коррек-

ционных занятий, во второй половине дня — проведение индивидуальных и групповых

коррекционных занятий, лечебно-восстановительных процедур и подготовки уроков (са-

моподготовка).

Функционирование специального (коррекционного) образовательного учреждения 3-го

и 4-го вида в режиме «полного рабочего дня» предполагает осуществление по отношению

к детям с нарушениями зрения лечебно-восстановительной и коррекционно-развивающей

работы во второй половине дня (после уроков), после чего школьники могут идти домой.

129

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения 3-го и 4-го видов имеют

трехступенчатый образовательный цикл: 1-я ступень — начальная школа (1–4 класс), 2-я

ступень — основная школа или неполная средняя школа (5–10 класс), 3-я ступень — сред-

няя школа (11–12 класс).

Школа первой ступени призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное

развитие ее потенциальных возможностей, лечение органа зрения и охрану зрительных

функций, формирование у учащихся умения и желания учиться. В начальной школе наряду

с тем, что слепые и слабовидящие дети на общеобразовательных уроках обучаются чте-

нию, письму и счету, они развивают наглядно-образное и теоретическое мышление, с ними

проводятся фронтальные, групповые и индивидуальные занятия по развитию зрительного

восприятия, социально-бытовой и пространственной ориентировке, формированию комму-

никативной деятельности, развитию осязания и мелкой моторики, лечебной физкультуре,

ритмике, развитию речи.

Школа второй ступени закладывает прочный фундамент общеобразовательной и тру-

довой подготовки, необходимый выпускнику для продолжения образования, его полноцен-

ного включения в жизнь общества. Неполная средняя школа развивает потенциальные

возможности ребенка, формирует научное мировоззрение и способности к социальному

самоопределению, расширяет сферу познания и овладения различными видами трудовой

деятельности с учетом перспектив профессионального обучения и трудоустройства. В то

же время на второй ступени продолжается работа по коррекции вторичных отклонений раз-

вития, которая осуществляется по таким направлениям работы, как социально-бытовая

ориентировка, пространственная ориентировка, формирование коммуникативной деятель-

ности, лечебная физкультура. Коррекционная работа на данной ступени образования также

осуществляется на фронтальных, групповых и индивидуальных занятиях. Кроме того, в 5-м

и 6-м классах предусмотрены групповые и индивидуальные занятия по развитию зритель-

ного восприятия, развитию речи, по развитию осязания и мелкой моторики.

Школа третьей ступени обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки и

курса профессионального обучения на основе его дифференциации. Средняя школа созда-

ет условия для наиболее полного учета интересов учащихся, реализации задач социально-

психологической адаптации, активного включения учащихся в жизнь современного общества

и общественно полезный труд. С этой целью в учебный план школы включаются факульта-

тивные занятия по выбору самого учащегося. В то же время, продолжается работа по кор-

рекции вторичных отклонений развития, которая осуществляется на фронтальных, групповых

и индивидуальных занятиях по социально-бытовой ориентировке, пространственной ориен-

тировке, формированию коммуникативной деятельности, лечебной физкультуре.

Набор в школы 3-го и 4-го видов осуществляется из числа детей в возрасте 7–8 лет,

имеющих глубокие нарушения зрения, и детей, имеющих глубокие нарушения зрения и

интеллектуального развития (задержка психического развития, умственная отсталость).

Вопросами комплектования государственных специальных (коррекционных) образова-

тельных учреждений 3-го и 4-го вида занимается психолого-медико-педагогическая кон-

сультация (ПМПК), представляющая собой межведомственное, постоянно действующее

диагностико-коррекционное учреждение. Набор детей осуществляется с учетом согла-

сия родителей детей (или их законных представителей) по заключению ПМПК. В соот-

ветствии с дифференцированным характером обучения слепых и слабовидящих детей

школьного возраста в России раздельное обучение детей с разной глубиной зрительных

нарушений реализуется путем направления будущих первоклассников (в зависимости

от глубины зрительных нарушений, быстроты развития патологического процесса и т. п.)

как в специальные (коррекционные) образовательные учреждения 3-го вида (школа для

слепых) и 4-го вида (школа для слабовидящих), так и в отдельные классы для слепых

и слабовидящих. Кроме того, имеет место дифференцированное обучение детей с на-

рушениями зрения и детей, имеющих нарушение зрения и интеллекта. Количество уча-

щихся в классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений 3-го и 4-го

вида определяется как состоянием зрительных функций, так и состоянием интеллекта

учащихся. В частности, наполняемость классов слабовидящих составляет 12 человек,

классов слепых — 9 человек, классов, в которых обучаются дети с нарушениями зрения

и интеллекта — 5 человек. Продолжительность обучения в специальных (коррекционных)

130

образовательных учреждениях 3-го и 4-го вида составляет 12 лет для слепых и слабови-

дящих детей, не имеющих нарушения интеллекта, и 10 лет для слепых и слабовидящих,

имеющих нарушение интеллекта.

Содержание образования в специальных (коррекционных) школах 3-го и 4-го вида,

определенное в государственном образовательном стандарте для лиц с нарушения зрения,

включает, во-первых, общеобразовательные предметы, номенклатура которых соответству-

ет номенклатуре предметов, изучаемых в школах общего назначения, а во-вторых, — спе-

циальные коррекционные предметы. Что касается общеобразовательных предметов, то по

отношению к учащимся, имеющим только нарушения зрения, в содержание образования

включены все предметы, входящие в содержание образования школ общего назначения.

Такое содержание образования позволяет слепым и слабовидящим выпускникам после

окончания государственного специального (коррекционного) учреждения 3-го и 4-го вида

претендовать на получение среднего и высшего профессионального образования.

По отношению к ученикам, имеющим наряду с нарушением зрения и нарушения ин-

теллекта, в специальных (коррекционных) школах 3-го и 4-го вида общеобразовательная

подготовка осуществляется в соответствии с содержанием образования, предусмотренным

для детей с нарушениями интеллекта.

В перечень специальных коррекционных предметов, включенных в содержание образо-

вания детей с нарушениями зрения, входят: развитие зрительного восприятия, социально-

бытовая ориентировка, пространственная ориентировка, формирование коммуникативной

деятельности, развитие осязания и мелкой моторики, лечебная физкультура, ритмика, раз-

витие речи. В зависимости от ряда факторов (степени и характера зрительных нарушений,

наличия сочетанных нарушений развития, уровня развития умений и навыков, достигнутого

в процессе обучения по тому или иному направлению коррекционной работы, и т.д.) со сле-

пыми и слабовидящими учащимися наряду с фронтальными (со всем классом) проводятся

групповые и индивидуальные коррекционные занятия.

Для детей с сочетанными нарушениями развития, не имеющими возможности посещать

специальное (коррекционное) образовательное учреждение для детей с нарушениями зрения,

может быть организовано обучение на дому. Перечень заболеваний, наличие которых дает

право на такую форму обучения, утвержден Министерством здравоохранения РФ. Слепые и

слабовидящие дети и подростки, находясь на надомном обучении, обеспечиваются специа-

листами из числа педагогических работников этих учреждений, которые оказывают методиче-

скую и консультативную помощь, необходимую для освоения учебных программ, а по завер-

шении обучения проводят промежуточную и итоговую аттестацию. Школьникам, находящимся

на надомном обучении, бесплатно предоставляются учебники (в том числе и учебники, напе-

чатанные рельефно-точечным шрифтом Л. Брайля), учебная, справочная и другая литература,

имеющаяся в библиотеке учреждения. Подростки, успешно прошедшие итоговую аттестацию,

получают соответствующий документ об образовании государственного образца.

С 1999 г. — в русле интенсифицирующихся в российском специальном образовании

инте грационных тенденций — во многих общеобразовательных учреждениях (школах обще-

го назначения) для обучения и воспитания детей с нарушениями зрения функционируют

классы «Охраны и развития зрения». Так, например, в Санкт-Петербурге функционируют бо-

лее 30 классов данного типа.

Набор учащихся в классы «Охраны и развития зрения» осуществляется из числа детей,

имеющих неглубокие нарушения зрения, и происходит с учетом согласия родителей и за-

ключения ПМПК. Наполняемость классов «Охраны и развития зрения» составляет 15 чело-

век. Функционируют классы данного типа в режиме «полного рабочего дня».

Классы «Охраны и развития зрения» выполняют по отношению к детям с наруше-

ниями зрения такие же функции, как и специальные (коррекционные) образователь-

ные учреждения 3-го и 4-го вида: учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую,

санитарно-гигиеническую, лечебно-восстановительную, социально-адаптационную, про-

фориентационную. Особое внимание общеобразовательное учреждение, имеющее классы

«Охраны и развития зрения», уделяет организации специальной образовательной среды,

способствующей психическому развитию детей с нарушениями зрения, становлению у них

компенсаторных процессов, выработке активной жизненной позиции, формированию спо-

собов самореализации.