Вяхякуопус Е. Кантор В.З. Социальная реабилитация инвалидов с нарушениями сенсорной, двигательной и интеллектуальной сферы. Учебно-методический комплекс

Подождите немного. Документ загружается.

151

инвалиды различных категорий; ведущий же дополнительное про фессиональное образо-

вание лиц с глубоким нарушением зрения Институт реабилитации и подготовки персонала

«Реакомп», является учреждением общественной организации инвалидов — Всероссий-

ского общества слепых. Кроме того, в последние годы активно позиционирует себя на

рынке профессионально-образовательных услуг инвалидам еще один негосударствен-

ный вуз — Академия управления «Татарский институт содействия бизнесу» (Казань), где

студенты из числа лиц с ограниченными возможностями здоровья получают профессио-

нальное образование по четырем специальностям в режиме дистанционного обучения.

Между тем в контексте анализа ведомственной принадлежности учреждений профес-

сионального образования, ведущих обучение лиц с ограниченными возможностями здоро-

вья, обнаруживается принципиально важное обстоятельство, заключающееся в том, что,

в частности, профессионально-образовательные учреждения Министерства здравоохране-

ния и социального развития РФ весьма неравномерно распределены по территории стра-

ны: будучи сконцентрированы преимущественно в Центре и на Северо-Западе, они замет-

но меньше представлены на Урале и в регионах Сибири и вовсе отсутствуют на Дальнем

Востоке. Данное обстоятельство указывает на то, что система профессионального образо-

вания лиц с ограниченными возможностями в России должна быть рассмотрена и в регио-

нальном аспекте.

И именно с этих позиций выявляется существенная проблема, связанная с необхо-

димостью расширения — в региональном плане — инфраструктуры профессионального

образования инвалидов в России. Речь идет о том, что в ряде субъектов Российской Фе-

дерации не созданы условия для обучения инвалидов в учреждениях профессионального

образования.

Так, в Республике Алтай начальное профессиональное образование лиц с ограниченны-

ми возможностями здоровья осуществляется только на специальных краткосрочных курсах

по узкому кругу профессий. Профессиональные училища не принимают инвалидов на учебу,

поскольку не располагают соответствующей учебно-технологической базой и требуемым ка-

дровым ресурсом. В республиках же Ингушетия, Кабардино-Балакрия, Карачаево-Черкесия,

Северная Осетия — Алания, в Амурской, Белгородской, Камчатской, Сахалинской областях,

в Еврейской автономной области и в Корякском, Ханты-Мансийском и Ямало-Ненецком ав-

тономных округах вопросы профессионального образования инвалидов в региональных

нормативно-правовых актах не затрагиваются вовсе и учреждения для профессионального

образования лиц с ограниченными возможностями здоровья отсутствуют.

Вместе с тем в свете представлений о необходимости обеспечения двойствен-

ной — реабилитационно-образо вательной — функциональной направленности педагогиче-

ского процесса в учреждениях, ведущих профессиональное обучение лиц с ограниченными

возможностями здоровья, фундаментальное значение приобретает оценка состояния си-

стемы профессионального образования инвалидов в России в еще одном аспекте — аспек-

те инфраструктурного обеспечения реабилитационного сопровождения и поддержки инва-

лидов как субъектов профессионально-образовательной деятельности.

И тем важнее в данном контексте становится то, что опыт формирования соответствую-

щей инфраструктуры к настоящему времени сложился фактически на всех уровнях системы

профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, будь то

учреждения начального, среднего или высшего профессионального образования, причем

касается это не только специализированных учебных заведений, но и профессионально-

образовательных учреждений общего типа, где реализуется образовательная интеграция

лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Так, например, в Профессиональном училище № 15 г. Шадринска создан Центр соци-

альной реабилитации, в штате которого работают психологи, социальные педагоги и другие

специалисты и который призван содействовать подготовке лиц с нарушением умственного

или физического развития, обучающихся здесь в условиях образовательной интеграции, к

самостоятельной жизни в обществе.

В свою очередь, в Новочеркасском технологическом техникуме, где также осущест-

вляется интегрированное профессиональное образование инвалидов, структура служб

и подразделений данного учреждения включает в себя и отделения социальной, про-

фессиональной и медицинской реабилитации. Подобная инфраструктура позволяет не

152

только эффективно осуществлять профессионально-образовательный процесс как та-

ковой, но и успешно реализовывать индивидуальные программы реабилитации инвали-

дов в целом.

Более того, создание реабилитационной инфраструктуры в учреждениях, осущест-

вляющих профессиональное образование лиц с ограниченными возможностями здоро-

вья, в ряде случаев становится фактором становления своего рода профессионально-

образовательных комплексов, в рамках которых отрабатывается модель непрерывного

профессионального образования инвалидов. В частности, созданный при Краснояр-

ском государственном торгово-экономическом институте Центр комплексной реабили-

тации инвалидов включает в себя не только собственно реабилитационные подструкту-

ры — отделение медицинской диагностики и коррекции и отделение профессиональной

реабилитации, адаптации и рационального трудоустройства, но и вовлекает в орбиту

своей деятельности учреждения начального и среднего профессионального образова-

ния г. Красноярска, выступающие фактически также в качестве его отделений — Про-

фессиональные лицеи № 11 и № 41, Колледж радиоэлектроники, экономики и управления

и Медико-фармацевтический колледж. При этом и в самих данных учреждениях, ведущих

обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательной ин-

теграции, функционируют отделения профессиональной реабилитации, а также социаль-

ной и медицинской реабилитации.

Что же касается создания социально-реабилитационной инфраструктуры для инвалидов

в учреждениях высшего профессионального образования, то, например, в Московском госу-

дарственном техническом университете им. Н.Э. Баумана, заложившем в 1934 г. традиции

интегрированного инженерного образования инвалидов по слуху в России, с 1997 г. функ-

ционирует Головной учебно-исследовательский центр профессиональной реабилитации,

по линии которого осуществляется реабилитационное сопровождение профессионально-

образовательной деятельности глухих и слабослышащих студентов и его научно-мето ди чес-

кое, кадровое и организационно-нормативное обеспечение (Интегрированное профессиональ-

ное образование инвалидов по слуху в МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000).

В свою очередь, в Российском государственном педагогическом университете им.

А.И. Герцена реабилитационная поддержка профессионального образования студентов из

числа лиц с ограниченными возможностями здоровья опирается — в институциональном,

кадровом и технологическом отношении — прежде всего на ресурсы факультета коррек-

ционной педагогики, являющегося в России одним из крупнейших и старейших учебно-

научных центров в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и,

в частности, имеющего в своем составе единственную в стране кафедру тифлопедагогики.

На базе факультета создан функционирующий в масштабах всего университета Ресурс-

ный центр для инвалидов, включающий в себя специализированный учебный модуль и ком-

плекс для обеспечения дистанционного образования студентов с ограниченными возмож-

ностями здоровья. Это оборудование включает в себя специализированный радиокласс

для инвалидов по слуху, программно-методический комплекс для многофункциональной

лекционной аудитории, мультимедйные компьютеры специальной конфигурации для мони-

торинга, коррекции и реабилитации студентов — инвалидов по слуху. Наряду с этим ряд

учебных аудиторий оборудован компьютерной техникой, оснащенной программами синтеза

речи, брайлевскими дисплеями, причем эти компьютеры объединены в локальную сеть и

имеют скоростной выход в Интернет, что, в частности, позволяет незрячим студентам поль-

зоваться электронным фондом и электронным каталогом Фундаментальной библиотеки

университета. <…>

Тем самым в России к настоящему времени сформирована система профессиональ-

ного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, включающая в себя

учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования различной

ведомственной принадлежности, обеспечивающая реализацию разных — по уровню образо-

вательной интеграции — моделей организации образовательного процесса и опирающаяся

на инфраструктуру реабилитационного сопровождения профессионально-образовательной

деятельности инвалидов.

153

ДИСЦИПЛИНА 5

РАННЕЕ ВМЕШАТЕЛЬСТВО КАК ИСХОДНАЯ ОСНОВА

СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ИНВАЛИДОВ

Цель дисциплины: формирование основ профессиональной компетентности в обла-

сти раннего вмешательства как технологии абилитации детей раннего возраста с наруше-

ниями в развитии и сопровождения их семей.

Задачи дисциплины:

Раскрыть слушателям понятие и сущностные характеристики раннего вмешательства •

и показать различные подходы к его организации.

Сформировать у слушателей практико-ориентированные представления о цели, за-•

дачах и субъектах раннего вмешательства.

Познакомить слушателей с основными моделями, формами и видами раннего вмеша-•

тельства.

Научить слушателей разрабатывать содержание индивидуальной программы абили-•

тации детей с особыми потребностями.

Основное содержание учебной дисциплины

Тема 1. Раннее вмешательство как технология абилитации детей с ограниченными

возможностями здоровья

Сущностные характеристики, цели, задачи и содержание раннего вмешательства как

технологии абилитации детей раннего возраста с нарушениями в развитии.

Основные компоненты единой системы раннего вмешательства.

Роль межведомственного взаимодействия в оказании ранней помощи детям с осо-

быми потребностями и их родителям.

Тема 2. Организационно-институциональные основы раннего вмешательства в

России и за рубежом

Различные программы, модели и формы раннего вмешательства.

Принципы и условия оказания ранней помощи детям с особыми потребностями.

Семья как основополагающий фактор развития ребенка раннего возраста с нарушения-

ми в развитии.

Технологическая характеристика различных видов командной работы в сфере раннего

вмешательства.

Организация раннего вмешательства в конкретных местах проживания.

Тема 3. Этапы обслуживания ребенка и семьи в системе раннего вмешательства

Этап выявления детей с особыми потребностями. Скрининговое обследование и его

роль в выявлении детей с нарушениями развития.

Этап междисциплинарной оценки ребенка и семьи. Формы организации и технологии

осуществления междисциплинарной оценки ребенка и семьи.

Этап организации и реализации индивидуальной программы раннего вмешательства

(сопровождение). Планирование программ раннего вмешательства и работа с семьей при

ее составлении.

Этап окончания программы. Перевод ребенка в следующую программу. Оценка эффек-

тивности раннего вмешательства.

Тема 4. Технологии абилитации и коррекции психического и физического развития

детей раннего возраста с особыми потребностями.

Технологии абилитации и коррекции психического и физического развития детей ранне-

го возраста с двигательными проблемами.

Технологии абилитации и коррекции психического и физического развития детей ранне-

го возраста с социально-эмоциональными проблемами.

Технологии абилитации и коррекции психического и физического развития детей раннего

возраста с нарушением слуха.

154

Технологии абилитации и коррекции психического и физического развития детей раннего

возраста с нарушением зрения.

Технологии абилитации раннего возраста с проблемами интеллектуального развития.

Технологии абилитации и коррекции психического и физического развития детей ранне-

го возраста с множественными нарушениями.

Список рекомендуемой литературы

Основной:

1. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обу-

чении и воспитании. Хрестоматия / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. — М., 2001.

2. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. — М., 1996.

3. Нет «необучаемых» детей: книга о раннем вмешательстве / Под ред. Е.В. Кожевнико-

вой Е.В., Е.В. Клочковой — СПб., 2007.

4. Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией. СПб., 2006.

5. Ранняя помощь детям с особыми потребностями. — М.–СПб., 2002.

6. Ранняя психолого-педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их се-

мьям: материалы конференции / Под ред. Разенковой Ю.А., Айвазян Е.Б. — М., 2003.

7. Социальная адаптация детей раннего возраста с синдромом Дауна. — М, 2002.

Дополнительный:

1. Воспитание и развитие детей раннего возраста / Под ред. Л.Н. Павловой — М., 1986.

2. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей первого года жизни /

Сост. Г.А. Таварткиладзе, Н.Д. Шматко — М., Полиграфсервис, 2001.

3. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. — СПб.,

1999.

4. Партнерство на благо детей / Под ред. Г. Григорьевой. М. Кемппайнена. — Петроза-

водск, 2002.

5. Проблемы младенчества: нейро-психолого-педагогическая оценка и ранняя коррек-

ция отклонений. — М., 1999.

6. Психологическая помощь при ранних нарушениях эмоционального развития / Сост.

Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. — М., 2001.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ СЛУШАТЕЛЕЙ

Значимость учебной дисциплины «Раннее вмешательство как исходная основа соци-

альной реабилитации инвалидов» определяется тем, что она призвана обеспечить повы-

шение профессиональной компетентности реабилитолога в такой специфической области

комплексной помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья, как абилитация

детей инвалидизирующими нарушениями в развитии; ключевыми аспектами данной компе-

тентности выступают:

способность обосновывать, проектировать и комплексно реализовывать различные •

виды психолого-педагогической, коррекционной деятельности в отношении младен-

цев и детей раннего возраста с проблемами в развитии;

готовность осуществлять медико-психолого-педагогическую диагностику и монито-•

ринг в сфере сопровождения детей раннего возраста с проблемами в развитии;

знание и применение технологий консультативной психолого-педагогической по-•

мощи родителям детей раннего возраста с особыми потребностями или лицам,

их заменяющим, и различным категориям педагогических и управленческих ра-

ботников;

готовность к реализации системы мероприятий по ранней профилактике социальной •

недостаточности при нарушениях развития;

знание и комплексное применение коррекционно-развивающих технологий, обеспе-•

чивающих протекание компенсаторных процессов у различных категорий детей ран-

него возраста с проблемами в развитии;

готовность к осуществлению мер по социально-культурной интеграции детей раннего •

возраста с проблемами в развитии;

155

владение социально-педагогическими механизмами и средствами совершенствования •

жизнедеятельности младенцев и детей раннего возраста с нарушениями в развитии;

способность к осуществлению координационных функций в сфере психолого-педа-•

гогического обслуживания младенцев и детей раннего возраста с проблемами в раз-

витии и их семей.

В этой связи для успешного освоения учебной дисциплины, осуществления контроля и

самоконтроля качества овладения учебным материалом необходимым становится выпол-

нение ряда разноплановых заданий.

Задания для самостоятельной работы

Задание 1. Разработайте «идеальную модель» системы ранней помощи детям с ограничен-

ными возможностями здоровья.

Задание 2. Заполните опросник психомоторного развития ребенка.

Задание 3. Посмотрите фильмы «Привязанность и раннее развитие», «Шаг навстречу»,

«Подорожник», «Как бабочка» и напишите по одному из них эссе.

Задание 4. Заполните опросник «Отношение к интеграции».

Задание 5. Заполните опросник коммуникативно-речевого развития для детей раннего

возраста

Задание 6. Составьте рассказ о себе, используя жесты и графические изображения.

Задания (вопросы) для самоконтроля и итоговой аттестации

1. Идеология и принципы раннего вмешательства.

2. Раннее вмешательство в России и других странах.

3. Организационные особенности программ раннего вмешательства.

4. Базовые психолого-педагогические принципы раннего вмешательства.

5. Междисциплинарность и особенности работы в команде в системе раннего вмеша-

тельства.

6. Семейная центрированность в раннем вмешательстве.

7. Системный подход к работе с семьей в системе раннего вмешательства.

8. Отношения привязанности и развитие ребенка.

9. Целевые группы детей в программах раннего вмешательства.

10. Проблемы диагностики в раннем возрасте. Различие диагноза и оценки.

11. Качество жизни и раннее вмешательство.

12. Понятия «раннее вмешательство» и «коррекция».

13. Коммуникация и взаимодействие как цель и средство работы с детьми с нарушения-

ми в развитии раннего возраста.

14. Наблюдение за взаимодействием родителя и ребенка раннего возраста; анализ ка-

чества взаимодействия.

15. Приемы поддержки родителей и педагогов.

16. Ролевые игры с тренировкой навыков активного слушания.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

Осуществление целевых установок учебной дисциплины «Раннее вмешательство как

исходная основа социальной реабилитации инвалидов» требует при ее реализации рас-

крытия следующих содержательных аспектов.

Раннее вмешательство как технология абилитации детей с ограниченными воз-

можностями здоровья

Младенцы и дети раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья как

специфическая целевая группа комплексной помощи. Вклад отечественных и зарубежных

ученых (психологов, физиологов, педагогов, дефектологов) в развитие представлений о ре-

бенке раннего возраста.

156

Абилитация как содержательно-целевая установка комплексной помощи детям с огра-

ниченными возможностями здоровья. Оказание помощи детям раннего возраста с пробле-

мами в развитии в разные эпохи за рубежом и в России.

Сущностные характеристики раннего вмешательства как технологии абилитации детей

раннего возраста с нарушениями в развитии. Факторы социальной значимости программ

раннего вмешательства: рост числа детей группы биологического и социального риска,

роль раннего опыта в развитии ребенка и становлении его личности и др. Общественные,

социальные и научные предпосылки возникновения программ раннего вмешательства в

России в конце ХХ века.

Цели, задачи и содержание раннего вмешательства. Основные компоненты единой систе-

мы раннего вмешательства: выявление детей с особыми потребностями, определение особых

нужд и специфических образовательных потребностей ребенка и семьи, разработка и реали-

зация индивидуальных программ раннего вмешательства и др. Роль межведомственного взаи-

модействия в оказании ранней помощи детям с особыми потребностями и их родителям.

Организационно-институциональные основы раннего вмешательства в России

и за рубежом

Характеристика различных зарубежных программ раннего вмешательства (раннее пси-

хотерапевтическое вмешательство, социально-педагогическое раннее вмешательство).

Становление единой государственной системы раннего выявления и специальной по-

мощи детям с отклонениями в развитии в России. Основные модели и формы организации

раннего вмешательства в России в конце ХХ — начале ХХI в.

Принципы и условия оказания ранней помощи детям с особыми потребностями. Семей-

ноцентрированность, междисциплинарность и командная работа как ведущие принципы

раннего вмешательства.

Семья как основополагающий фактор развития ребенка раннего возраста с нарушения-

ми в развитии. Технологии диагностики и оценки сильных и слабых сторон семьи, опреде-

ления ее проблем, запросов и потребностей в специальной помощи. Условия реализации

принципа семейноцентрированности в ранней помощи детям с нарушениями в развитии:

обеспечение информацией; эмоциональная поддержка; выработка рекомендаций; включе-

ние в программу работы с ребенком; помощь в организации нормального взаимодействия

родителей и ребенка.

Технологическая характеристика различных видов командной работы: мультидисци-

плинарная, междисциплинарная и трансдисциплинарная. Условия реализации междисци-

плинарного, командного принципа работы по раннему вмешательству: наличие в команде

специалистов разного профиля; владение специфическими психологопедагогическими зна-

ниями в области раннего детства, межпрофессиональное обучение; принятие философии

раннего вмешательства; профессиональная и психологическая поддержка внутри коман-

ды; доверие, супервизия сотрудников.

Организационные формы служб ранней помощи. Предпосылки и условия организации

раннего вмешательства в конкретных местах проживания.

Сферы функционирования служб ранней помощи в различных структурах (здравоохра-

нение, образование, социальная защита). Общее и особенное, преимущества и недостатки

различных форм организации служб раннего вмешательства. Специалисты служб раннего

вмешательства и их функциональные обязанности.

Ранее вмешательство в домах ребенка. Социальное окружение младенцев в домах ре-

бенка. Особенности психофизического и эмоционального развития младенцев и детей ран-

него возраста в домах ребенка. Взаимодействие персонала дома ребенка (воспитатели,

медсестры, врачи, учителя-дефектологи, логопеды) между собой и детьми как основа их

нормального развития воспитанников. Программа социальных и организационных измене-

ний в домах ребенка. Оказание психолого-педагогической поддержки персоналу дома ре-

бенка. Работа с опекунами, усыновителями, родителями.

Этапы обслуживания ребенка и семьи в системе раннего вмешательства

I этап. Выявление детей с особыми потребностями. Скрининговое обследование и его

роль в выявлении детей с нарушениями развития. Принципы отбора детей и семей, нуж-

дающихся в раннем вмешательстве. Межведомственное взаимодействие на данном этапе

обслуживания ребенка и семьи. Формы и виды обслуживания.

157

II этап. Междисциплинарная оценка ребенка и семьи. Особенности и преимущества

междициплинарной оценки в сравнении с традиционными методами диагностики и обсле-

дования детей раннего возраста. Формы организации и технологии осуществления междис-

циплинарной оценки ребенка и семьи.

III этап. Организация и реализация индивидуальной программы раннего вмешательства

(сопровождение). Характеристика различных вариантов организации программ раннего

вмешательства (домашнее визитирование, индивидуальные и групповые занятия, консуль-

тирование, лекции для родителей).

Планирование программ раннего вмешательства и работа с семьей при ее составле-

нии. Формулирование запроса семьи и профессионалов, идентификация нарушений. При-

оритетность потребностей семьи. Определение целей и способов вмешательства. Долго-

срочные и краткосрочные цели вмешательства. Роль целенаправленного наблюдения за

изменениями. Взаимодействие специалистов в ходе реализации программы раннего вме-

шательства.

IV этап. Окончание программы. Перевод ребенка в следующую программу. Оценка эф-

фективности раннего вмешательства. Технология процедуры перевода ребенка и семьи в

другую программу. Межведомственное взаимодействие на данном этапе сопровождения

ребенка и семьи.

Технологии абилитации и коррекции психического и физического развития детей

раннего возраста с особыми потребностями

Дети с двигательными проблемами. Виды двигательных нарушений и их влияние на раз-

витие ребенка раннего возраста. Двигательные проблемы с медицинской и педагогической

точек зрения, подходы к проблеме абилитации при двигательных расстройствах. Массаж

и двигательная терапия как лечебные процедуры и способы установления контакта, методы

и приемы развития контроля за положением тела. Гиперактивность как характер и/или период

развития. Технические средства двигательного развития и коррекции нарушений, работа спе-

циалиста с родителями, имеющими детей с двигательными нарушениями.

Дети с социально-эмоциональными проблемами. Классификация и характеристика

отклонений социально-эмоционального развития; особенности проявления социально-

эмоциональных проблем на разных возрастных этапах развития ребенка. Медицинские и

педагогические аспекты нарушений социально-эмоционального развития. Тревоги роди-

телей, вызванные проблемами ребенка. Приемы и технологии сопровождения ребенка с

социально-эмоциональными проблемами и его семьи.

Дети с нарушением слуха. Проблема классификации стойких нарушений слуха. Особен-

ности развития при нарушенном слухе и роль ранней абилитационной помощи. Технологии

речевого и слухового, когнитивного, социально-эмоционального развития детей с нарушен-

ным слухом. Роль родителей, специальных дошкольных учреждений и различных медико-

психолого-педагогических служб в абилитационном процессе.

Дети с нарушением зрения. Классификация стойких нарушений зрения и их влияние на

развитие ребенка раннего возраста. Ранняя помощь и роль родителей в развитии ребенка

с нарушением зрения. Технологии развития сенсорного и когнитивного развития, тифлотех-

ника. Службы сопровождения ребенка с нарушением зрения и его семьи.

Дети с проблемами интеллектуального развития. Классификация умственной отсталости;

особенности развития ребенка с интеллектуальными проблемами и возможности обучения

и воспитания таких детей. Методы и приемы работы с умственно отсталыми детьми, невер-

бальные технологии обучения речи; технологии сопровождения ребенка с умственной отста-

лостью и его семьи.

Дети с множественными нарушениями. Особенности развития детей с множественными

нарушениями, рекомендации по созданию развивающей среды для таких детей, требова-

ния к специалисту; цели, задачи и содержание работы с детьми и их родителями; методы

и приемы работы с детьми со сложной структурой дефекта.

Организация самостоятельной работы слушателей предполагает обеспечение вы-

полнения ими заданий, связанных с моделированием инфраструктурных новообразований

в сфере абилитации детей с нарушениями в развитии, апробацией опросной документации,

аналитическим изучением художественных материалов, затрагивающих вопросы раннего

вмешательства.

158

МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЗАНЯТИЯМ

Е.П. Микшина, И.А. Валькова

ЭТАПЫ ОБСЛУЖИВАНИЯ РЕБЕНКА И СЕМЬИ

В СЛУЖБЕ РАННЕЙ ПОМОЩИ*

Деятельность Службы ранней помощи (далее — СРП) направлена на оказание помощи

ребенку раннего возраста (от 0 до трех лет) с проблемами развития и его семье. В настоя-

щее время ни у кого не вызывает сомнения необходимость более раннего оказания специ-

альной помощи детям с особыми потребностями и их семьям включением их в программы

раннего вмешательства. Эффективность раннего вмешательства во многом зависит от ор-

ганизации деятельности и взаимодействия специалистов на разных этапах обслуживания

ребенка и семьи. Десятилетний опыт работы СРП в дошкольном учреждении «Центр инте-

гративного воспитания» г. Санкт-Петербурга позволяет определить наиболее эффективную

последовательность обслуживания ребенка с особыми потребностями и семьи.

В зарубежной и отечественной литературе описаны различные модели оказания ран-

ней помощи детям раннего возраста. Приняв за основу модели лекотек и абилитацион-

ных центров Швеции и программ раннего вмешательства США, в СРП определили четыре

основных этапа обслуживания ребенка и семьи. Этапы различаются задачами, содержа-

нием, участниками процесса, организационными формами и видами работы, конечными

результатами. Описание данных этапов — основная задача данной статьи.

1-й этап — «Предварительное знакомство с ребенком и семьей»

Цель данного этапа — предварительное определение сильных и слабых сторон ребен-

ка и семьи.

Задачи 1-го этапа:

• уточнить запрос семьи;

• собрать информацию о семье и ребенке, необходимую для проведения раннего вме-

шательства на последующих этапах обслуживания.

Последовательность реализации 1-го этапа: обращение семьи в Службу ранней по-

мощи  запись в лист ожидания  интервью  (видеозапись).

1 этап может завершаться интервью, без проведения видеосъемки. С помощью видео-

записи оценивается качество взаимодействия и отношений матери и ребенка младенческо-

го и раннего возраста. При оценке используется методика «The Parent-Child Earl Relational

Assessment», разработанная Р. Кларком (Clark, 1985). Использование данной методики тре-

бует специального обучения и сертифицирования.

Содержание работы на 1-м этапе заключается в следующем:

знакомство с историей семьи и ребенка;•

уточнение причины обращения и запроса родителей;•

заполнение родителем бланков (опросники поддержки семьи «Как мы можем по-•

мочь?», потребности семьи «Ваши пожелания», оценки развития ребенка), выполне-

ние рисуночного теста «Моя семья»;

предоставление эмоциональной поддержки матери;•

объяснение о дальнейшем взаимодействии семьи со службой.•

В СРП обращаются, как правило, родители ребенка или ближайшие родственники. Об-

ращение может быть собственной инициативой родителей или же рекомендацией специа-

листов, знакомых с ребенком и его семьей (врачи поликлиник, больниц и пр.). После обра-

щения семьи в Службу ранней помощи их записывают в лист ожидания для дальнейшего

контакта. В листе ожидания записываются данные о ребенке (имя, возраст), причина обра-

щения в службу ранней помощи, предварительная дата первой встречи с семьей.

Первую встречу с родителями (чаще — с мамой ребенка) желательно проводить в бли-

жайшее время после обращения семьи. Встреча организуется в виде интервью, где мама

является респондентом.

* Микшина Е.П., Валькова И.А. Этапы обслуживания ребенка и семьи в службе ранней помощи // Дефектология. 2003,

№5, С. 70–77.

159

Опыт работы показывает, что встреча с родителями наиболее эффективна, если ее

проводит детский врач (педиатр, неонатолог, невропатолог). Это объясняется тем, что тра-

диционно в России дети раннего возраста являются объектом внимания врачей. Родители

психологически более направлены на встречу с врачом, чем на встречу с педагогом или

психологом. На первую встречу мама приносит медицинскую карточку ребенка.

Необходимо подчеркнуть, что наиболее характерной чертой раннего вмешательства,

в том числе и проводимого на первом этапе интервью, является направленность на по-

иск конструктивных факторов («сильных сторон»), на базе которых можно выстраивать

концепцию абилитации того или иного ребенка раннего возраста. Выявление так назы-

ваемых «слабых сторон» необходимо для отделения запроса родителей от реальных

проблем ребенка и семьи.

Условия проведения интервью:

встреча проходит без ребенка;•

длительность — около 2 часов;•

спокойная комфортная обстановка;•

особые умения специалиста, проводящего интервью;•

подробная запись полученной информации после интервью.•

Создание комфортной обстановки предполагает наличие отдельной комнаты, удобных

кресел, мягкого освещения, тишины. Интервью протекает в виде свободной беседы. При-

шедшему на встречу задаются вопросы согласно предварительно отработанной схеме. По-

рядок вопросов может изменяться в зависимости от ответов и состояния респондента.

Специалист, проводящий беседу, должен уметь установить доверительный контакт, «раз-

говорить» собеседника. Очень важно быть чувствительным, отзывчивым и тактичным, так как

во время интервью у респондента могут возникнуть болезненные переживания по различно-

му поводу. Иногда увлеченный своими воспоминаниями респондент уклоняется от темы раз-

говора, поэтому специалисту необходимо уметь тактично направлять беседу в нужное русло.

Умение разбираться в медицинских диагнозах — также необходимое умения для человека,

проводящего интервью. При знакомстве с медицинской карточкой ребенка приходится уточ-

нять некоторые аспекты здоровья и развития ребенка, а также выяснять отношение респон-

дента к наличию того или иного диагноза. Значимым является умение вести записи во время

интервью таким образом, чтобы это не нарушало естественный ход беседы и не смущало

респондента. Во время интервью специалист фиксирует не только ответы респондента, но

и отмечает особенности реакций, поведения, речи собеседника.

В содержании интервью можно выделить следующие аспекты: медицинские (наличие болез-

нетворных факторов в пренатальный, натальный и неонатальный периоды развития ребенка,

данные о перенесенных и хронических заболеваниях, нарушениях развития и пр.), психолого-

педагогические (представления родителей о ребенке, психическое состояние родителей и ребен-

ка, психолого-педагогическая компетентность родителей и пр.), социальные (состав и структура

семьи, жилищные и материальные условия и пр.). Все это позволяет уже на первой встрече опре-

делить не только медицинские, но и психологические и социальные факторы риска.

Особое внимание в интервью обращается на запрос семьи. Это связано с тем, что ино-

гда родители затрудняются четко определить проблемы ребенка и помощь, которую они бы

хотели получить от СРП. Правильное проведение интервью помогает респонденту спра-

виться с этой задачей, лучше понять имеющиеся проблемы. Этому также способствует за-

полнение бланков. Респондент, письменно отвечающий на поставленные вопросы и пред-

ложения, еще раз вынужден осмыслить то, что прозвучало во время беседы.

Специалист СРП обязательно фиксирует в виде описания особенности поведения ре-

спондента при выполнении рисуночного теста, так как эти данные также относятся к со-

циально-психологическому аспекту сбора информации.

При завершении встречи специалист сообщает, когда и каким образом состоится меж-

дисциплинарная консультация.

После интервью специалист оформляет запись и готовится к передаче информации

коллегам по команде. Сообщение готовится таким образом, чтобы в нем были только фак-

ты, без личной оценки и отношения к происходящему. Результаты интервью позволяют вы-

работать правильную тактику и методы работы с ребенком и семьей на следующих этапах

обслуживания.

160

2-й этап — «Междисциплинарное оценивание ребенка и семьи»

Цель данного этапа — определение стратегии и тактики работы с ребенком и семьей на

дальнейших этапах обслуживания.

Задачи:

уточнить запрос семьи;•

выявить сильные и слабые стороны ребенка и семьи;•

формирование союза с родителями и ребенком;•

эмоциональная поддержка матери/родителей.•

Последовательность реализации 2 этапа: введение команды в проблему  работа в

кругу  обсуждение результатов.

Содержание работы на 2-м этапе заключается в следующем:

подготовка междисциплинарной команды специалистов к приему ребенка и семьи;•

получение «командой» представления о сильных и слабых сторонах ребенка и семьи;•

предоставление эмоциональной поддержки матери;•

обсуждение направления и длительности программы раннего вмешательства.•

Команда специалистов (врач, психолог, педагог-дефектолог, специалист по двига-

тельному развитию) начинает свою работу за 30–45 минут до прихода на встречу се-

мьи. За это время: 1) слушается информация о данных, полученных во время интервью;

2) изучаются заполненные респондентом бланки, рисунок семьи; 3) просматривается

видеозапись; 4) подготавливается пространство для совместной работы с семьей, ди-

дактический материал для проведения формального тестирования уровня развития ре-

бенка; 5) принимается решение об основных компонентах предстоящей процедуры; 6)

выбирается ведущий; 7) определяется область обсуждения проблемы с учетом запроса

семьи; 8) обговариваются предположительные итоги консультации. Все это позволяет

специалистам психологически настроится на прием семьи, определить роль и степень

своего участия в консультации.

После прихода семьи начинается работа в кругу («arena assessment» Rossetti, 1990).

Такое название данной формы работы не случайно, так как консультация проходит на ков-

ре. Взрослые садятся в круг для того, чтобы быть на одном уровне с ребенком. Междис-

циплинарная консультация проходит в определенной последовательности, что помогает за

непродолжительное время (1,5 часа) получить максимум необходимой для дальнейшей ра-

боты информации.

Основными методами при работе в кругу являются беседа, наблюдение, формальное

тестирование.

Работа начинается со встречи семьи в прихожей, вхождения в круг и знакомства. До-

брожелательность, предоставление родителям и ребенку возможности выбора удобного

для них места, сообщение своих имен и специальности — все это позволяет за 3–5 минут

сформировать терапевтический союз с родителями и ребенком. Далее начинается беседа

с мамой/родителями для получения дополнительных данных о ребенке и семье. Беседу

проводит ведущий, который поддерживает разговор в кругу, следит за временем и течени-

ем группового процесса. Один или два сотрудника устанавливают игровое взаимодействие

с ребенком для уточнения уровня его развития и оценки взаимодействия в игровой и обу-

чающей ситуациях. Ими же проводится скрининговая оценка сенсорных систем ребенка.

Во время беседы (с согласия большинства членов команды) могут быть проведены два до-

полнительных тестирования для получения информации о типе привязанности ребенка

и педагогической компетентности родителей/мамы. Первое выясняется в ситуации ухо-

да родителей в другое помещение и их возвращения, второе — при попытке мамы органи-

зовать ребенка на восприятие обучающей информации. Маме предлагается набор игрушек

и список заданий, из которого она должна выбрать такое, которое ребенок еще не выполня-

ет, но может этому научиться, и проводит обучение.

К моменту, когда беседа практически исчерпала себя, ведущий уточняет у членов ко-

манды, все ли они выяснили из намеченного. После часовой беседы с мамой/родителями

в оставшиеся полчаса родителям предоставляется возможность выслушать мнение каж-

дого из присутствующих специалистов о том, каким они увидели ребенка, его успехи и про-

блемы, достижения родителей в воспитании и развитии ребенка, возможные причины име-

ющихся проблем и пр. Особое внимание каждый специалист уделяет запросу родителей,