*взаимодействие с интегрированными пользовательскими пакетами.
Отмеченные недостатки определяют направления дальнейшего совершенствования ИПС и
позволяют очертить оптимальные границы их использования. С одной стороны, граница
определяется максимальными удобствами пользователя, который стремится упростить свою
деятельность при создании ППС, необходимыми ему в практической работе, с другой стороны,
возможностями современных технологий, в частности технологии Мультимедиа, спектр
возможностей которых в области представления аудиовизуальной информации очень широк.
1.12.6. Разработка сервисных ПС для учителя, обеспечивающих автоматизацию процесса
контроля результатов усвоения или продвижения в учении, генерирование заданий, загрузку и
передачу ПС по сети, управление ходом занятия (например, с учительской ПЭВМ), находится на
невысоком уровне. Сервисные ПС крайне необходимы учителю, так как служат целям управления
учебным процессом и обеспечивают комфортность работы пользователя. В связи с этим актуальной
остается проблема консолидации усилий разработчиков в этой области.
1.12.7. В проанализированных и описанных выше разработках достаточно часто встречаются
ПС, моделирующие изучаемый объект, процесс, опыт или явление. Они обычно объединяют
демонстрацию изучаемого процесса или опыта, представленного моделью, и контроль, являясь
в некотором роде программами-тренажерами. Примерами таких ПС могут служить "Окно в
физику" (Глава II, п. 1.8.1.); ППП "Химия" (ВЦ СО АН СССР, г. Новосибирск, 1987 г.). Реже в такие
программы вводятся элементы программированного обучения. Изучение свойств модели,
отражающей определенный объект или процесс, наглядное представление изучаемого материала
через модель, возможность получения незамедлительной обратной связи при "работе" с моделью -
все это, несомненно, повышает дидактический уровень такого типа ПС. К сожалению, далеко не все
ПС из проанализированных в полной мере реализуют вышеназванные возможности. Во всех
исследованных ПС не реализована имитация определенного аспекта реальности (Глава I, п. 2.4.5.), не
представлены основные элементы и типы функций для его моделирования (Глава I, п. 2.4.6.).
1.12.8. Использование игровой компоненты в проанализированных ПС учебного
назначения позволяет "проигрывать" учебную ситуацию, на фоне игрового сюжета предлагать
решение несложных учебных заданий. Эти программы скорее всего имеют досуговое назначение,
так как игровая компонента в них превалирует над учебной. Гораздо реже с их помощью
организуется деятельность, обеспечивающая развитие логического образа мышления. В
подавляющем большинстве такие ПС являются программами-тренажерами, с которыми в лучшем
случае "хочется пообщаться". Их нельзя назвать обучающими хотя бы потому, что они не
способствуют процессу усвоения знаний или умений.
Отдельно следует отметить кок позитивное направление использование ПС с игровой
компонентой (например, Глава II, п. 1.6.2.), реализующее в той или иной мере идею формирования
алгоритмического или логического стиля мышления. Использование таких ПС целесообразно, в
том числе и во внеклассной работе.
1.12.9. Анализ психолого-педагогической целесообразности использования ПС учебного
назначения (отечественные разработки) различных типов (Глава I, п. 2.3., п. 2.4.) позволяет
констатировать следующее:
*подавляющее большинство используемых в практике преподавания ПС учебного
назначения ориентировано на тренировку усваиваемых умений, навыков, на контроль
результатов обучения, на использование игровой компоненты, превалирующей над учебной или
развивающей;
*применение программных средств и систем в учебном процессе значительно повышает
мотивацию обучения за счет предоставления возможности самостоятельного выбора режима
работы с ПС, обеспечения разнообразных видов самостоятельной работы, компьютерной
визуализации (Глава I, п. 2.2.3.), использования игровых ситуаций;
*реализация в ПС учебного назначения возможностей современной компьютерной
графики, разнообразных средств наглядности (например, Глава II, п. 1.2.5., п. 1.7.7, п. 1.7.8., п.
1.8.1, п. 1.9.1., п. 1.9.3.) формирует и развивает наглядно-образный, наглядно-действенный вид
мышления;
48