Батышев С.Я. Профессиональная педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

251

Убеждение как метод в воспитательном процессе реализуется через раз-

личные формы, в частности, сегодня используются отрывки из различных

литературных произведений, исторические аналогии, библейские притчи,

басни. Создаются хрестоматии, в которых собран материал для нравственно-

го просвещения обучающихся. Метод убеждения используется также при

проведении разнообразных дискуссий.

Убеждению соответствует самоубеждение – метод самовоспитания, ко-

торый предполагает, что молодые лю

ди осознанно, самостоятельно, в поиске

решения какой-либо социальной проблемы формируют у себя комплекс оп-

ределенных взглядов. В основе этого формирования лежат логические выво-

ды, сделанные самим воспитанником.

Методы воздействия на мотивационную сферу включают стимулирова-

ние – методы, в основе которых лежит формирование у обучающихся осоз-

нанных побуждений их деятельности. В педагогик

е в качестве стимулирова-

ния распространены такие компоненты метода стимулирования, как поощре-

ние и наказание.

Поощрением может быть выражение положительной оценки действий вос-

питанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие по-

ощрения предполагает возбуждение позитивных эмоций, вселяет уверенность.

Поощрение может проявляться в различных вариантах: одобрение, похвала,

благодарность, представле

ние почетных прав, награждение. Несмотря на кажу-

щуюся простоту, поощрение требует тщательной дозировки и осторожности,

так как неумение использовать этот метод может принести вред воспитанию.

Поощрение должно быть естественным следствием поступка воспитанни-

ка, а не следствием его стремления получить поощрение. Важно, чтобы по-

ощрение не противопоставляло обучающегося остальным членам коллекти-

ва. Оно должно быть сп

раведливым, как правило, согласованным с мнением

коллектива. При использовании поощрения необходимо учитывать индиви-

дуальные качества поощряемого.

Наказание – это компонент педагогического стимулирования, примене-

ние которого должно предупреждать нежелательные поступки обучающих-

ся, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми.

Известны следующие виды наказания: наложение дополнительных обя-

занност

ей; лишение или ограничение определенных прав; выражение мо-

рального порицания, осуждения. Перечисленное может реализоваться в раз-

личных формах: по логике естественных последствий, наказания-экспромты,

традиционные наказания.

Наказание должно быть справедливым, тщательно продуманным и ни в

коем случае не должно унижать достоинство воспитанника. Это сильнодей-

ствующий метод. Ошибку педагога в наказании исправить зна

чительно труд-

нее, чем в любом другом случае, поэтому нельзя торопиться наказывать до

тех пор, пока нет полной уверенности в справедливости наказания и его по-

зитивном влиянии на поведении молодого человека.

Нельзя дать каких-либо общих рецептов в решении вопроса о наказании,

так как каждый поступок всегда индивидуален. В зависимости от того, кем

он соверше

н, при каких обстоятельствах, каковы причины, побудившие его

совершить, наказание может быть очень различным.

Методы стимулирования помогают человеку формировать умение пра-

вильно оценивать свое поведение, что способствует осознанию им своих по-

252

требностей – пониманию смысла своей деятельности, выбору соответст-

вующих им целей, то есть тому, что составляет суть мотивации. Поэтому ме-

тод самовоспитания, соответствующий методу стимулирования, может быть

определен как метод мотивации.

Методы воздействия на эмоциональную сферу предполагают формирова-

ние необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучение управ-

лению конкретными чувствами, пониманию своих эмоциональных сос

тоя-

ний и причин их порождающих. Методом, оказывающим влияние на эмо-

циональную сферу человека, является внушение и связанные с ним приемы

аттракции. Внушение может осуществляться как вербальными, так и невер-

бальными средствами. По образному выражению В.М. Бехтерева, внушение

входит в сознание человека не с парадного входа, а как бы с задн

его крыль-

ца, минуя «сторожа» – критику. Внушать – это, значит, воздействовать на

чувства, а через них – на ум и волю человека. Использование этого метода

способствует переживанию молодыми людьми своих поступков и связанных

с ними эмоциональных состояний.

Процесс внушения часто сопровождается процессом самовнушения, ко-

гда молодой человек пытается сам себе внушать ту или ин

ую эмоциональ-

ную оценку своему поведению, как бы задавая себе вопрос: «Что бы мне ска-

зал в этой ситуации педагог или сказали родители?»

Методы воздействия на волевую сферу предполагают: развитие у юношей и

девушек инициативы, уверенности в своих силах; развитие настойчивости, уме-

ния преодолевать трудности для достижения намеченной цели; формирован

ие

умения владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствование навыков

самостоятельного поведения и т.д. Доминирующее влияние на формирование

волевой сферы могут оказать методы требования и упражнения.

По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования.

Для прямого требования характерны императивность, определенность, кон-

кретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускаю-

щие двух различных толкований. Пр

едъявляется требование в решительном

тоне, причем возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интона-

цией, силой голоса, мимикой.

Косвенное требование (совет, просьба, намек, доверие, одобрение и т.д.)

отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столь-

ко само требование, сколько вызванные им психологические факторы: пере-

живания, интересы, стремления восп

итанников. Среди наиболее употреби-

тельных форм косвенного требования выделяются следующие.

Требование-совет. Это апелляция к сознанию воспитанника, убеждение

его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендуемых педаго-

гом действий. Совет будет принят, когда воспитанник видит в своем настав-

нике старшего, более опытного товарища, авторитет которого признан и

мнением которого он дорожит.

Требование в игровом оформлении (требов

ание-игра). Опытные педагоги

используют присущее молодежи стремление к игре для предъявления самых

разнообразных требований.

Среди косвенных требований выделяется и требование доверием. Когда

между воспитанниками и педагогами складываются дружеские отношения,

доверие проявляется как естественное отношение уважающих друг друга

сторон.

253

В ряде случаев эффективным оказывается требование-просьба. В хорошо

организованном коллективе просьба становится одним из наиболее употреб-

ляемых средств воздействия. Она основывается на возникновении товарище-

ских отношений между педагогами и воспитанниками. Сама просьба –

форма проявления сотрудничества, взаимного доверия и уважения.

К этой форме требования близка следующая – требование-намек, которое

успешно применяется оп

ытными педагогами и в ряде случаев почти всегда

превосходит по эффективности прямое требование.

Существует и требование-одобрение. Вовремя высказанное педагогом,

оно действует как сильный стимул.

Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную

(безразличную) реакцию воспитанников. В этой связи выделяются позитив-

ные и негативные требования. Прямые приказания большей частью негатив-

ны, так как почти все

гда вызывают отрицательную реакцию воспитанников.

К негативным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы. Они

обычно рождают лицемерие, двойственную мораль, формируют внешнюю

покорность при внутреннем сопротивлении.

По способу предъявления различают непосредственное и опосредованное

требование. Требование, с помощью которого воспитатель сам добивается от

воспитанника нужного поведения, называется непосредственным. Требова-

ния воспитанников дру

г к другу, «организованные» воспитателем, – опосре-

дованные требования. Они вызывают не простое действие отдельного воспи-

танника, а цепочку действий – последующие требования к товарищам.

Приучение – это разновидность педагогического требования. Его приме-

няют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать

необходимое качество. Нередко приучение сопровождается болезненными

процессами, вызывает недовольство. На жес

тком приучении основываются

все казарменные системы воспитания, например, армейская, где этот метод

сочетается с наказанием.

Использование приучения в гуманистических системах воспитания обос-

новывается тем, что некоторое насилие, неизбежно присутствующее в нем,

направлено на благо самого человека, и это единственное насилие, которое

может быть оправдано. Гуманистическая педагогика выступает против жест-

кого приучения, противоречащего п

равам человека и напоминающего дрес-

сировку, и требует по возможности смягчения этого метода и использования

его в комплексе с другими, прежде всего игровыми.

Требование существенно влияет на процесс самовоспитания человека, и

следствием его реализации являются упражнения – многократные выполне-

ния требуемых действий: доведение их до автоматизма. Результат упражне-

ний – устойчивые ка

чества личности – навыки и привычки. Этим качествам

в жизни человека принадлежит важная роль. Если бы человек не имел спо-

собности к образованию привычки, отмечал К.Д. Ушинский, то он не смог

бы продвинуться ни на одну ступень в своем развитии. Использование уп-

ражнения признается успешным, когда воспитанник проявляет устойчивые

качества во всех противоречивых жизненных си

туациях. Привыкнув, чело-

век умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, если они

мешают выполнять определенные обязанности, контролирует свои действия,

правильно их оценивает с позицией других людей. Выдержка, навыки само-

контроля, организованность, дисциплина, культура общения – качества, ко-

254

торые основываются на сформированных воспитанием навыках и при-

вычках.

Методы воздействия на сферу саморегуляции направлены на формирова-

ние у молодежи навыков психических и физических саморегуляций, разви-

тие навыков анализа жизненных ситуаций, обучение молодых людей навы-

кам осознания своего поведения и состояния других людей, формирование

навыков честного отношения к самим себе и дру

гим людям. К ним можно

отнести метод коррекции поведения. Метод коррекции направлен на то, что-

бы создать условия, при которых молодой человек внесет изменения в свое

поведение, в отношения к людям. Такая коррекция может происходить на

основе сопоставления поступка обучающегося с общепринятыми нормами,

анализа последствий поступка, уточнения целей деятельности. В качестве

модификации этого мет

ода можно рассматривать пример. Пример – наибо-

лее приемлемый путь к коррекции поведения обучающихся. Но коррекция

невозможна без самокоррекции. Опираясь на идеал, пример, сложившиеся

нормы, молодой человек часто может сам изменить свое поведения и регу-

лировать свои поступки, что можно назвать саморегулированием.

Методы воздействия на предметно-практическую сферу направлены на

развитие у мо

лодых людей качеств, помогающих человеку реализовать себя

и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуаль-

ность. Методы организации деятельности и поведения воспитанников в спе-

циально созданных условиях сокращенно называют методами воспиты-

вающих ситуаций. Это те ситуации, в процессе которых воспитанник ставит-

ся перед необходимостью решить какую-либо п

роблему. Это может быть

проблема нравственного выбора, выбора способа организации деятельности,

социальной роли и др. Воспитатель умышленно создает лишь условия для

возникновения ситуации. Когда в ситуации возникает проблема для молодо-

го человека и существуют условия для самостоятельного ее решения, созда-

ется возможность социальной пробы (испытания), как метода самовоспита-

ния. Социальные пробы охватываю

т все сферы жизни человека и большин-

ство его социальных связей. В процессе включения в эти ситуации у юношей

и девушек формируется определенная социальная позиция и социальная от-

ветственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения

в социальную среду. Модификацией метода воспитывающих ситуаций явля-

ется соревнование, оно способствует формированию качеств конкурентоспо-

собной личн

ости. Этот метод опирается на естественные склонности моло-

дого человека к лидерству, к соперничеству. В процессе соревнования моло-

дой человек достигает определенного успеха в отношениях с товарищами,

приобретает новый социальный статус. Соревнование вызывает не только

активность обучающегося, но и формирует у него способность к самоактуа-

лизации, которую можно рассматри

вать как метод самовоспитания. Обу-

чающийся учится реализовать себя в различных видах деятельности.

Методы воздействия на экзистенциальную (сущностную, бытийную)

сферу направлены на включение обучающихся в систему новых для них от-

ношений. У каждого молодого человека должен накапливаться опыт соци-

ально полезного поведения, опыт жизни в условиях, формирующих элемен-

ты плодотворной ориентации, вы

соконравственные мотивы, которые позже

не позволят ему вести себя непорядочно, бесчестно. Для этого необходима

организация работы над собой – «труд души» (В.А. Сухомлинский). В усло-

255

виях профессиональной школы полезно рассматривать упражнения по фор-

мированию у воспитанников способности к суждениям на основе принципа

справедливости, еще лучше – решать так называемые дилеммы Л. Кольберга.

Метод дилемм заключается в совместном обсуждении молодыми людьми

моральных дилемм. К каждой дилемме разрабатываются вопросы, в соответ-

ствии с которыми строится обсуждение. По каждому вопросу молодые лю

ди

приводят убедительные доводы «за» и «против». Анализ ответов полезно

провести по следующим признакам: выбор, ценность, социальные роли и

справедливость.

Использование моральных дилемм как средства развития экзистенциаль-

ной сферы, безусловно, продуктивно. По каждой дилемме можно определить

ценностные ориентации человека. Дилеммы может создать любой педагог

при условии, что каждая дилемма должна: 1) им

еть отношение к реальной

жизни обучающихся; 2) быть по возможности простой для понимания; 3)

быть незаконченной; 4) включать два или более вопроса, наполненных нрав-

ственным содержанием; 5) предлагать обучающимся на выбор варианты от-

ветов, акцентируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя

центральный герой?» Такие дилеммы всегда порождают спор в учебной

группе, где каждый при

водит свои доказательства, а это дает возможность в

будущем сделать правильный выбор в жизненных ситуациях.

Методу дилемм среди методов самовоспитания соответствует рефлексия,

означающая процесс размышления индивида о происходящем в его собст-

венном сознании. Рефлексия предполагает не только познание человеком

самого себя в определенной ситуации или в определенный период, но и вы-

яснени

е отношений к себе окружающих, а также выработку представлений

об изменениях, которые могут произойти.

Таким образом, выделены следующие доминирующие бинарные методы

воспитания-самовоспитания: убеждение и самоубеждение (интеллектуальная

сфера), стимулирование и мотивация (мотивационная сфера), внушение и

самовнушение (эмоциональная сфера), требование и упражнение (волевая

сфера), коррекция и самокоррекция (сфера саморегуляции), воспитывающие

ситу

ации и социальные пробы-испытания (предметно-практическая сфера),

метод дилемм и рефлексия (экзистенциальная сфера).

Выбор методов воспитания

Особой проблемой является выбор методов воспитания. Нет методов хо-

роших и плохих, ни один метод или прием воспитания не может быть зара-

нее объявлен эффективным или неэффективным без учета тех условий, в ко-

торых он при

меняется

Какими причинами обусловлено применение того или иного метода или

приема? Какие факторы влияют на выбор метода и заставляют воспитателя от-

давать предпочтение тому или иному способу достижения цели? Только на пер-

вый взгляд и то очень несведущему человеку может показаться, что педагог

свободен в выборе методов и оп

ределяет пути воспитания произвольно, как ему

заблагорассудится. Чем глубже воспитатель понимает причины, по которым он

использует те или иные методы, чем лучше знает специфику самих методов и

условия их применения, тем правильнее намечает пути воспитания.

На практике всегда стоит задача не просто использовать один из методов,

а выбрать оптимальную их совоку

пность. Выбор такой совокупности – это

256

всегда поиск оптимального пути воспитания. Что же должно учитываться

при выборе методов и приемов воспитания? Прежде всего педагог исходит

из цели и актуальных задач воспитания. Именно они определяют, какова

должна быть совокупность методов для их решения. Необходимо учитывать

возрастные особенности воспитанников. Одни и те же задачи решаются раз-

личными методами в з

ависимости от их возраста.

Большое влияние на выбор методов оказывают индивидуальные и лично-

стные особенности воспитанников. Общие методы, общие программы –

лишь канва воспитательного взаимодействия. Необходима их индивидуаль-

ная и личностная корректировка. Гуманный воспитатель будет стремиться

применять такие методы, которые дают возможность каждой личности раз-

вивать свои способности, сберечь свою индивидуальность, реализовать соб-

ственное «Я».

Методы и при

емы существенно зависят от социального и профессиональ-

ного окружения, от группы, в которую входит воспитанник, уровня ее спло-

ченности, от норм отношений, складывающихся в семье и ближайшем соци-

альном окружении. Для выбора метода большое значение имеет уровень

квалификации педагогов. Воспитатель выбирает только те методы, с кото-

рыми он зна

ком, которыми владеет. Многие методы сложны, требуют боль-

шого напряжения сил.

И, конечно, во многом методы и приемы определяются ожидаемыми по-

следствиями их применения. Выбирая методы, воспитатель должен быть

уверен в успехе. Для этого необходимо предвидеть, к каким результатам

приведет использование метода.

§6. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ

В педагогической теории давно существует спор о том, является ли обу-

чение частью воспитания или нужны какие-то специальные средства, чтобы

обучение носило воспитывающий характер. Разрешение данного спора в по-

нимании смысла воспитания. Если воспитание предполагает освоение чело-

веком социального опыта, то обучение является главной составляющей вос-

питания. Если же мы рас

сматриваем воспитание с позиции освоения челове-

ком комплекса социальных ролей, то в данном контексте обучение лишь

способствует этому. И чтобы расширить возможности влияния на этот про-

цесс необходимо в процессе обучения постоянно уделять внимание реализа-

ции воспитывающих целей. В последние годы в педагогике в связи с этим

подходом распространилось понятие «воспи

тывающие функции» обучения.

Целостность проявляется в единстве процессов обучения и воспитания: в

процессе обучения происходит воспитание, а в воспитании – обучение.

Воспитательные возможности обучения заложены как в содержании изу-

чаемых предметов, так и в методах и формах обучения, то есть охватывают

как содержательную, так и процессуальную сторону обучения.

Профессиональное развитие обучающихся профессиональной школы свя-

зано с формированием и преобразованием стру

ктуры мотивов, которые как

внутренние источники активности личности определяют процесс ее профес-

сионального становления. В основе детерминации данного процесса лежит

комплекс как внешних, так и внутренних по отношению к индивиду факто-

257

ров, которые образуют то, что, принято называть социальной ситуацией про-

фессионального развития. Профессиональное развитие определяется тремя

группами мотивов: учебно-познавательными, профессиональными и моти-

вами жизненного пути.

Учебная деятельность – деятельность предметная. Обучающиеся произ-

водят разнообразные виды предметной деятельности: наблюдают за предме-

тами и явлениями, решают производственные задачи, слушают объяснение

мастера, преподаватели и т.п.

Учебная дея

тельность, как и деятельность в целом, есть форма активного

отношения обучающихся к изучаемому учебному материалу, к своей произ-

водственной деятельности. Она начинается не с «пустого места», а на базе

некоторой переориентации индивида. Он организует свои «сущностные си-

лы» не в самый момент деятельности, а в период подготовки к ней и на

прав-

ляет их в определенную сторону и на определенную активность. Активность

познания – это проявление преобразовательного, творческого отношения

обучающегося к объектам его познания. Она предполагает наличие таких

моментов, как избирательность подхода к объектам познания, выбор объекта

в последующей деятельности, направленной на решение проблемы. Такое

понимание учебной деятельности позволяет рассматривать обу

чающегося

как активного субъекта этой деятельности. А это самый главный фактор

личностного развития.

Учебная деятельность не может рассматриваться только как форма актив-

ности индивида. Это коллективная деятельность объединенных индивидов.

Она опосредована педагогическим воздействием, предполагает общение ме-

жду педагогом и обучающимися, а также между самими воспитанниками.

Организация воспитания в процессе обучения заключается в том, чт

обучающимся должны быть предоставлены большие возможности для при-

обретения опыта реализации тех или иных социально-профессиональных

функций.

При организации учебной деятельности обучающихся большое значение

для их воспитания имеют целенаправленные действия педагога, способст-

вующие созданию условий для освоения молодыми людьми новых отноше-

ний. Эти условия возникают в элементарных со

ставляющих этой организа-

ции в учебных ситуациях. Ситуация – совокупность обстоятельств, на фоне

которых актуализируется какое-либо событие. Событие само по себе не соз-

дает ситуацию, она создается сочетанием события с обстоятельствами, так

как одно и то же событие на фоне различных обстоятельств даст совершенно

различную ситуацию. Ситуация – система внешних по отношению к су

бъек-

ту условий, побуждающих и опосредующих его активность.

В воспитании в процессе организации учебно-производственной деятель-

ности особое значение имеет учет ситуативной доминанты – актуализиро-

ванного внутреннего состояния человека, посредством взаимодействия его с

обстоятельствами внешнего мира (преподавателем, событиями настоящего

момента и др.) в конкретный момент.

Среди всех учебных ситуаций особое значен

ие имеют ситуация выбора.

При разумном педагогическом управлении она позволяет поставить обу-

чающегося в позицию субъекта деятельности и оказывать развивающее

влияние на его личность. В процессе построения процедуры выбора реше-

ния, в результате оценки последствий выбора создается основа для объекти-

258

визации установок и ценностей личности как педагога, так и обучающегося,

формируется общая направленность интересов каждой личности.

В учебной деятельности коллективная и индивидуальная работа находят-

ся в органическом единстве и сочетании. В процессе групповой работы обу-

чающиеся контактируют не только с педагогом, но и друг с другом. Каждый

обучающийся имеет возможность, не сте

сняясь, свободно высказывать свои

мысли, свое мнение, обсуждать их с равными себе, отстаивать свою точку

зрения. Общение в процессе групповой учебно-производственной деятель-

ности удовлетворяет эмоциональную потребность обучающегося, вызывает

интерес, положительное отношение к учению.

Индивидуальная работа характеризуется выполнением заданий отдель-

ными учащимися, студентами. Она позволяет дифференцировать цель, моти-

вацию, содержание, характер, степ

ень трудности учебных заданий, способы

действий, темы работы, меру помощи и т.д. Индивидуальная работа может

быть различной по степени самостоятельности, творческой активности. По-

исковая, эвристическая деятельность, в процессе которой обучающийся

строит гипотезы и самостоятельно определяет необходимые способы реше-

ния, носит ярко выраженный индивидуальный характер. Содержание, харак-

тер, степень трудности задани

я воспринимаются обучающимся каждый раз

по-своему, прежде всего, в зависимости от уровня подготовленности.

Таким образом, в процессе учебной деятельности у обучающихся форми-

руется опыт взаимодействия с другими воспитанниками. Большие возмож-

ности для этого предоставляет групповая работа на занятиях, использование

различных форм взаимодействия при выполнении учебных заданий.

§7. ВОСПИТАНИЕ ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Внеучебная деятельность – интегративное понятие, которая определяет

комплекс различных занятий обучающихся, осуществляемых в свободное от

учебных занятий время.

Деятельность, организуемая педагогами во внеучебное время, ориентиро-

вана на интересы молодых людей, предоставляет им возможность выбора, в

большей степени способствует их самореализации и самоопределению.

Внеучебная деятельность помогает удовлетворять разнообразные интере-

сы молодых людей в неформаль

ном общении, клубах, любительских объе-

динениях, кружках.

В свободное от обязательных учебных занятий время обучающиеся выби-

рают не только формы досуга, но и формы занятий, способствующих углуб-

ленному изучению своей будущей профессии.

Основными педагогическими условиями, позволяющими достичь актив-

ной включенности молодых людей во внеучебную деятельность являются:

– личностно-ориентированное информационное обеспечение включения

молодых людей в разнообразные заня

тия;

– проектирование обучающимися собственной внеучебной деятельности;

– готовность педагогов к управлению процессом включения обучающих-

ся во внеучебную деятельность.

Примером такой работы является создание разнообразных творческих

объединений, волонтерских отрядов, предоставление возможности зани-

259

маться техническим творчеством, художественной самодеятельностью, ра-

ботать в Интернете.

Организация внеучебной деятельности обучающихся не ограничивается

стенами образовательного учреждения. Внеучебная деятельность организу-

ется также учреждениями дополнительного образования, молодежными об-

щественными организациями, социально-педагогическими комплексами.

Внеучебная деятельность может быть организована специальными цен-

трами, осуществляющими работу с молодыми людьми со специальными ну-

ждами: центрами медико-социальной и психолого-педагогич

еской помощи

юношам и девушкам, специальными центрами по профилактике девиантного

поведения обучающихся.

Особо необходимо подчеркнуть важность соблюдения принципа добро-

вольности в организации внеучебной деятельности, недопустимость диктата

и насилия, формализма.

§8. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

8.1. Социально-педагогическое сопровождение событий в жизни мо-

лодежи. Человеческая жизнь представляет собой череду событий. Если мы

говорим о социально-педагогическом сопровождении событий как процессе,

то мы должны, рассматривая его диалектически, выделить источник его раз-

вития, движущую силу и основные этапы.

Как мы уже говорили, целью социально-педагогической деятельности яв-

ляется формирование со

циальности молодежи. Источником является проти-

воречие между актуальным уровнем социального опыта и недостаточностью

его для решения молодым человеком социальной проблемы. Такой недоста-

ток как раз и может быть компенсирован в процессе взаимодействия юноши

или девушки с педагогами профессионального образовательного учрежде-

ния. Это взаимодействие и является движущей силой данного процесса.

Целесообразно выде

лить три компонента социально-педагогического со-

провождения событий: пропедевтический, актуальный, рефлексивный.

Пропедевтический компонент предполагает подготовку молодых людей

к преодолению возможных трудностей в решении возникающих социальных

проблем в предстоящих событиях.

Актуальный компонент предполагает конкретную деятельность педаго-

га в период возникновения реальной ситуации, требующей помощи и под-

держки профессионалов (педагогов, психологов, организаторов раб

оты с

молодежью).

Рефлексивный компонент, или компонент последействия, предполагает

осмысление происходящего и проектирование определенных действий в бу-

дущем.

Процесс социально-педагогического сопровождения цикличен и включа-

ет в себя следующие этапы. Первым является этап проблематизации. На

этом этапе организаторы обнаруживают и актуализируют вместе с молодым

человеком предмет социально-педагогического сопровождения, каковым яв-

ляет

ся проблема, трудность, обида молодого человека. Выявляются его суть,

260

причины возникновения, обнаруживаются противоречия, формулируется

проблема.

На втором, поисково-вариативном, этапе осуществляется поиск вариан-

тов решения проблемы и определяется степень участия специалиста по рабо-

те с молодежью в этом процессе, а также средства сопровождения.

На третьем, практическо-действенном этапе совместно с молодыми

людьми совершаются реальные или виртуальные (в случае имитации ситуа-

ции) дейст

вия, которые приводят молодого человека к решению проблемы.

На четвертом, аналитическом этапе участники процесса сопровождения

анализируют происходящее, прогнозируют возможность появления новых

трудностей и путей их преодоления.

Прежде всего необходимо подчеркнуть важность социально-

педагогического сопровождения молодых людей в период осознаваемых ими

происходящих событий.

Событие для юногогики может считаться ключевым понятием. Событие

являет

ся главным элементом человеческой жизни. Со-бытие. Бытие со

мной. «Со-бытие» есть то, что развивается и развивает; результат развития

есть та или иная форма субъектности. Событие – это то обстоятельство или

совокупность обстоятельств, которое или которые вызывают эмоциональное

отношение к происходящему. Событие становится фактом истории, а по от-

ношению к конкретном

у человеку – фактом его биографии.

При этом человек сразу чаще всего не может дать адекватную оценку

происходящему. Его жизнь можно представить как сложную линию, у кото-

рой две крайние точки: рождение и смерть. А между ними происходит мно-

жество других событий различной эмоциональной окраски, которые остав-

ляют след в его памяти ил

и проходят бесследно.

Молодой человек, например, с радостью вспоминает день рождения, день

знакомства с любимым человеком. Запоминаются и обиды, несправедливые

наказания, болезни, смерть близких и другие события, вызвавшие негатив-

ные эмоции. Но только значимое событие может оказывать существенное

влияние на развитие человека.

Все события, которые происходят с молодыми людьми ил

и вокруг них,

можно классифицировать по разным основаниям. Первое основание для

классификации – участники события и место события.

По данной классификации к первой группе можно отнести события вне

сферы непосредственных контактов молодых людей с окружающей соци-

альной средой. К этой группе относятся события, происходящие в мире,

стране, регионе, городе, участником которых воспитанник ил

и его близкие

не являются. Эти события могут вызывать или не вызывать переживания че-

ловека. Такие переживания зависят от многих субъективных и объективных

факторов. Можно приблизить данные события, стимулируя активность мо-

лодежи в их оценке, представлении.

Вторая группа – события, произошедшие с людьми, непосредственно кон-

тактирующими с молодым человеком. Такие события могу

т быть разными

по силе воздействия и по характеру отношений молодого человека к этим

событиям.

Вторым основанием для классификации может быть степень активности

участия в этом событии молодого человека. В контексте этой классификации

можно выделить следующие группы событий: