Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия)
Подождите немного. Документ загружается.
3.12.2. Учебник для занятий по методике «Дидахография»
Поскольку в методике дидахографии ведущая роль в руководстве познавательной
деятельностью учащихся сохраняется за педагогом, то требования к построению учебника
отличаются исключительной простотой и сводятся к подробному и безошибочному
изложению необходимой для изучения информации, то есть к описанию свойств и качеств
определенной совокупности УЭ с необходимым а, а также к его «разметке», то есть,
распределению материала учебника соответственно планируемому взаимодействию
дидактических систем 1, 2 и 4 (рис. 21).
К сожалению, процесс обучения в современных классно-урочных организационных
формах почти никогда не строится по методике дидахографии, и учебник почти никогда
(за исключением младших классов) не используется на самом уроке в ходе
познавательной деятельности учащихся. По данным А. Ф. Соловьева (см.
«Самостоятельная работа учащихся с учебником на уроке», Советская педагогика № 2,
1960), работа с учебником на уроке истории составляла 3% времени урока, а на уроке
географии — 5%. Урок, как правило, заполнен деятельностью самого преподавателя. С
его слов, по его указаниям, с его разъяснения выполняют познавательную деятельность
учащиеся. Учебник же используется для домашней (самостоятельной) подготовки
учащихся, когда преподаватель не может принять непосредственного участия в
управлении их познавательной деятельностью.
Таким образом, возникло серьезное противоречие между классной формой организации
занятий, структурой и качеством учебника и способом его использования. Если
обратиться к рис. 24, то легко убедиться, что современный массовый учебник,
предназначенный для использования в аудиторной системе обучения, построен по
признакам ветви I-III-VII-XIV-14 или I-III-VII-XV-16. Он мог бы обладать известной
эффективностью, если бы занятия строились по методике дидахографии.
В принятой методике обучения, когда львиная доля его (учебника) участия в учебном
процессе переносится на домашнюю работу такие учебники мало эффективны, то есть они
в этих условиях не вполне пригодны. Однако возникают достаточные сложности
профессионально-педагогического характера при организации классных занятий с целью
повышения б и о. Эти сложности состоят в построении ИД по принятому АФ, для
которого названные типы учебников не представляют необходимых возможностей.
3.12.3. Учебник для упражнений с участием преподавателя
Распространенной формой занятий в различных учебных заведениях являются занятия по
выполнению упражнений (семинары, практические занятия, коллоквиумы и пр.). На таких
занятиях преподаватель ставит перед учащимися познавательные задачи, которые дают
ему возможность развить навыки их ориентировки в материале и создать условия для
успешного выполнения учащимися исполнительских действий.
Контроль и коррекция качества познавательских действий в условиях таких занятий —
традиционная функция преподавателя.
Создано большое и достаточно разнообразное число учебников для такого типа занятий
— всевозможные сборники задач, упражнений, практических заданий, вопросов.
Все они построены по одной и той же дидактической схеме: I-III-VI-XIII-12 (рис. 24).
Действительно, только работу автора по подбору задач или вопросов к определенным
темам учебного предмета можно считать дидактическим творчеством, все остальное в
таких учебниках — неопределенность: они не направлены на определенную цель,
безразличны к организационным формам обучения, не требуют следования заранее
предусмотренному дидактическому процессу.
Чтобы исправить это положение, задачи и упражнения в них должны быть расположены
по иерархическому принципу относительно а и б. Это значительно облегчит задачу как
преподавателя по организации учебного процесса, так и учащегося в домашней работе,
так как позволит вести урок упражнений по методике «восхождения» как по ступеням
абстракции, так и по уровням усвоения.
Понятно, что учебники для упражнений описанного типа требуют участия преподавателя
в операциях ОД, ИД, КД и КОР при решении учащимися в классе каждой задачи.
В этом случае преподаватель принимает решения о переходе от упражнений уровня б, к
упражнениям (6+1) по достижении показателем Ку значения 0,7 и больше. Учащиеся
лишены возможности самостоятельного принятия такого решения на основе
традиционных задачников и сборников упражнений. Требуемая система управления для
таких учебных книг подобна дидахографии.
3.12.4. Учебник для занятий с консультацией учителя (лабораторные занятия,
практикумы, проектирование)
Эти учебные книги отображают комбинированную систему управления типа (3 + 4), где
консультант (3) и учебная книга, построенная по схемам 2 или 4 (рис. 21)
взаимодействуют в обучении. Иногда это более сложная комбинированная система
управления типа 1 + 2(4) + 3, в которой предварительная ориентировка в предмете
создается в системе 1 преподавателем, затем собственно усвоение знаний и действий (Ид)
происходит в системе 2(4) и, наконец, операции Кд и Кор (фрагментарные)
осуществляются в системе 3 (консультант). При использовании книги, в системе 2(4)+3
ориентировка включена в систему 2(4).
При построении учебных книг для такого типа учебных занятий, автору следует
учитывать структуру дидактического процесса, соответственно показанным выше
формулам. Поэтому во введении к учебнику следует указывать диапазон ее возможностей
по параметрам а, б, о.
Особое внимание в таких учебниках обращается на полноту и достаточную
дифференцированность операций Ид, обеспечивающую общепонятность и безусловную
доступность всех операций для учащегося. Наряду с этим следует обеспечить
необходимый обучающий эффект учебника, что достигается, как известно, воплощением
в операциях ИД определенного АФ, а также адекватного АУ, гарантирующего
достижение заданных целей обучения. Это значит, что операции КД и КОР внутри ИД
должны обеспечить успешность усвоения. Очевидно, что в данном случае должна быть
использована оперативная обратная связь. Все эти особенности построения учебника для
занятий, подобных практикумам, призваны преодолеть один их коренной недостаток:
плохое усвоение материала из-за однократности учебной процедуры, выполняемой
учащимися чаще всего путем примитивного подражания заранее заданной методике, при
котором усвоение не превосходит уровня узнавания (К1).
3.12.5. Особенности учебников для самостоятельной (домашней) работы учащегося
Домашняя работа учащегося — это менее всего организованная часть учебного процесса.
Ее эффективность в особой степени зависит от качества учебных книг, которыми
пользуется учащийся. При этом смысл предъявляемых к учебникам требований зависит от
того, в каком соотношении находятся аудиторные и домашние занятия в едином
дидактическом процессе. На рис. 29, 30 показаны некоторые из возможных
взаимодействий домашних и аудиторных занятий, которые мы подвергаем рассмотрению
для выведения существенных требований, предъявляемых к ученикам.
3.12.6. Учебники повторительные к аудиторным занятиям
В этой функции в основном и используются учебники в средней и высшей школе. Из
изложенного выше ясно, что такая система взаимодействия классных и домашних занятий
обещает наиболее бедные достижения в знаниях учащихся; даже если в аудитории будет
достигнут неплохой результат по основным показателям усвоения, то в домашней работе
наибольшее, на что можно надеяться, — это закрепление достигнутого в аудитории.
В современном же образовании, как известно, классные занятия пока не обеспечены
такими дидактическими процессами, в которых можно было бы получить высокие
результаты в усвоении знаний учащимися. Отсюда, практически, все используемые
учебники не могут обеспечить развивающего эффекта.
На этом «конвейере» необходимо обеспечить четкую преемственность операций: на чем
закончился дидактический процесс на аудиторной части обучающего конвейера, с того же
он должен начинаться на конвейере домашнем.
Следовательно, условием успешного применения учебников, развивающих урок, является
четкое распределение технологии и безусловное выполнение задач, поставленных перед
аудиторным занятием.
Качественная отработка аудиторно-домашней технологии в этом случае может привести к
значительной экономии объемов учебных книг, активизировать академическую
активность учащихся, поднять в целом эффективность обучения.
3.12.7. Учебники, предваряющие аудиторные занятия
При обсуждении требований дидахографии к учебнику часто упоминается «обращенная»
схема урока. «Обращенной» ее называют только по отношению к традиционной
(«прямой») схеме, когда аудиторные занятия предшествуют домашним.
В случае обращенной схемы урока создается такая ситуация, когда учащийся приходит в
аудиторию в определенной мере уже подготовленным, и задача занятия —
совершенствование его знаний и действий до необходимого уровня (от б домашней
подготовки к (б+1) на уроке).
Мера же подготовленности учащегося к занятиям полностью зависит от качества
используемого учебника. Понятно, что от степени подготовленности учащегося к занятию
зависит, в свою очередь, успешность самого занятия. Значит, следует стремиться к тому,
чтобы учащиеся располагали для домашней подготовки учебниками, которые бы
гарантировали при работе с ними возможно более высокий уровень усвоения.
В ходе подготовки учебника к использованию на домашних занятиях предваряющих
классные, всегда учитывается простая преемственность между целями подготовки
учащихся. Это наиболее простой тип связи и взаимодействия домашних и урочных
занятий: в ходе домашнего занятия учащийся самостоятельно по учебнику усваивает
определенный учебный материал до уровня а, б, или более полно осваивает этот же
учебный материал, совершенствуя свое мастерстве по Ку, Ка и Кб.
Классные занятия могут вполне опереться на достигнутый уровень мастерства учащегося,
ставя себе разнообразные цели обучения: совершенствование знаний по а и б, обобщение,
обогащение по О, автоматизация, более полное обсуждение и т. д.
3.12.8. Особенности учебников для свободных организационных форм занятий
Под понятием «свободные организационные формы» подразумевается, что учащиеся
осуществляют познавательную деятельность в условиях, которые не контролируемы
учителем и не ограничены ни местом, ни временем, ни составом учебной группы. Такие
условия возникают при самостоятельном, вне рамок какого-либо учебного заведения
изучении предмета или при заочном обучении.
В этом случае, поскольку речь все-таки идет об обучении, надо различать случаи
самообучения, когда встречи с учителем исключены полностью, и такие случаи
самообучения, когда эти встречи, хотя бы эпизодические, все же предусмотрены в
технологии обучения.
Естественно, что в учебниках, предназначенных для различных ситуаций обучения в
свободных организационных формах, будут определенные специфичные особенности,
большая часть из которых уже обсуждалась выше. Действительно, для учебников,
предназначенных для полностью свободных организационных форм, преимущественное
значение будут иметь дидактические процессы с развитыми алгоритмами
функционирования и алгоритмами управления по схемам 6 и 8 (см. рис. 21).
Если же свободные организационные формы перемежаются различными видами
эпизодических встреч с преподавателем (текущая консультация, установочная беседа или
заключительная беседа и консультация), то могут быть ослаблены требования к
моделируемому в учебнике дидактическому процессу в надежде на ту коррекцию,
которую может внести преподаватель в процесс усвоения знаний учащимся.
Язык учебной книги влияет на развитие как интереса и внимания учащихся, так и их речи,
умения строить связный рассказ и мыслить категориями изучаемого предмета.
Использование разговорного языка в учебной книге способствует живости и
увлекательности изложения, однако чрезвычайно важна мера в этом отношении с тем,
чтобы учебная книга не «сползла» на уровень популярной брошюры.
Обычная учебная книга часто создает у учащегося иллюзию усвоения: прочитав текст и не
встречая серьезных затруднений в его понимании, учащийся делает ложное заключение
об усвоении материала. На самом деле приобретена лишь ориентировка в предмете,
позволяющая с очень невысокой успешностью выполнять деятельность 1 уровня (K1 ~
0,5). В то же время не исключена возможность и достаточно высокого уровня усвоения
знаний и действий с помощью учебной книги (до К2 ~ 0,8—0,9), когда учащийся,
проявляя большую настойчивость, самостоятельно находит способы деятельности,
ведущие к высоким уровням усвоения (продумывает содержание текста книги; проверяет
себя, насколько точно, полно и прочно усвоено; решает задачи и отвечает на контрольные
вопросы и пр.). Однако это уже самоуправляемый процесс, возникновение которого в
ходе обучения не просто желательно, а необходимо, но в данной дидактической системе
он появляется стихийно и является не ее следствием, а случайным продуктом.
Сказанным объяснятся многие дискуссии по вопросам о качествах учебной книги и
требованиях к ней. Учебник может быть лучше или хуже, однако эти различия, с одной
стороны, не столь полярны, как это кажется, а с другой — проявляются лишь с
содержательной, но не с функциональной стороны.
Можно предположить, что первостепенное значение для достижения тех или иных
показателей в обучении имеет функциональная, а не содержательная сторона учебника.
Чем более монографичен текст учебной книги, чем меньше он содержит требований и
указаний к собственно учебной деятельности, то есть чем беднее воплощены в учебный
текст алгоритмы функционирования и алгоритмы управления, тем более низким будет
результат по качеству усвоения знаний учащимися. В то же время неясно, когда учащиеся
могут оставить учебник и перейти к монографии. В практике наблюдается, что ранний
перевод учащихся на работу с монографией ведет к формализму в знаниях учащихся.
Анализируя качество учебных пособий с точки зрения использованных для их построения
алгоритмов, можно выделить целый ряд переходных модификаций от чистой монографии,
прямо и наиболее полно соответствующей моносистеме 4 (сюда можно отнести и
некоторые сборники задач и упражнений, руководства к лабораторным работам и
практикумам), до плохо составленного программированного учебника с незавершенными
учебными процедурами и недозированными информационными и операционными
элементами. Во всех случаях такого анализа легко предсказать возможный уровень
усвоения учащимися материала данного учебника и стабильность результата усвоения в
группе учащихся.
4. Методика дидахографии
Я. А. Коменский писал о дидахографии: «... было бы уместно соответственно со словами
«типография» придумать и дать этой новой дидактике имя «дидахография» (обучающее
письмо)».
Прежде всего выясним, когда совокупность дидактических систем 1 и 4 становится
дидахографией, а когда она ею не является. Под комбинированной дидактической
системой мы понимаем некоторую взаимосвязанную совокупность дидактических систем
и методов управления процессом обучения для достижения определенного эффекта.
Очевидно, что совокупное, а не раздельное использование моносистем 1 и 4 может
характеризовать дидахографию. Поэтому в структурной формуле дидахографии стоит
знак суммы, соединяющий моносистемы 1 и 4 (1+4), а не какой-либо другой знак. Чтобы
лучше представить себе существенные отличия использования моносистем в таком виде,
когда они образуют комбинированную дидактическую систему, от их использования в
виде всевозможных конгломератов, не образующих комбинированной дидактической
системы, рассмотрим сначала не собственно дидахографию, а так называемую
«псевдодидахографию» — широко практикуемый способ сочетания систем 1 и 4.
Псевдодидахография — учебный процесс, в котором аудиторная работа строится с
использованием системы 1, а домашняя (вообще, внеаудиторная) опирается на
самостоятельную работу учащегося с учебной книгой (система 4). Такой вариант учебного
процесса получил массовое распространение и в вузе, и в других звеньях народного
образования. Существенно, что можно описать несколько вариантов такого сочетания
этих моносистем.
Первый вариант: преимущественное использование системы 1 и довольно ограниченное,
по понятным причинам (мало свободного применение системы 4 со всеми вытекающими
отсюда последствиями по эффективности обучения.
Второй вариант: ограниченное использование системы 1 и попытки увеличить долю
системы 4. Это — вечерняя форма обучения. Часто здесь «усечены» обе моносистемы (и
1, и 4), когда студент плохо посещает занятия, а дома ему не остается достаточного
времени на работу с книгой. Когда же студент аккуратно посещает вечерние занятия, он
надеется систематическим посещением компенсировать недостаток времени на
самостоятельную работу с книгой. Мы уже знаем, к чему это приводит. Возможен также
случай, когда учащийся не посещает занятия и работает только с учебной книгой. Это —
система «учебник».
Третий вариант: ничтожное использование системы 1 и все надежды — на систему 4. Это
— заочное обучение. Оно аналогично второму случаю вечернего обучения. К сожалению,
фактический результат заочного образования в настоящее время значительно ниже его
принципиальных возможностей, что объясняется низкой требовательностью педагогов и,
как следствие, недостаточной учебной работой самих студентов.
Ни один из рассмотренных вариантов сочетания систем 1 и 4 не является дидахографией,
как бы ни показалась парадоксальной эта мысль. Действительно, в описанных вариантах
осуществления процессов обучения моносистемы 1 и 4 не выступают как нечто единое и
взаимосвязанное, каждая из них существует сама по себе, отделенная от другой и
временем, и логикой процесса. Все указанные случаи сводятся к монодидактическим
системам 1 и 4 с присущими каждой из них в отдельности качествами, почему и названы
нами «псевдодидахографией».
Проблема состоит в исследовании ситуаций учебного процесса, в которых используется
сочетание моносистем 1 и 4 в виде дидахографии как комбинированной системы. При
этом обе системы применяются непосредственно на данном занятии в ходе усвоения
знаний учащимися, .взаимно дополняя и переплетаясь друг с другом, а формула (1+4)
означает их интеграцию. Важно определить, при каком соотношении систем 1 и 4,
применяемых комплексно на одном и том же занятии, образуется комбинированная
система дидахография (1+4), а когда такой системы нет. Может быть, это будет решение в
виде процентного соотношения или в виде графика временных промежутков чередования
систем 1 и 4 в ходе занятия. Возможны и другие решения, например, включение той или
другой системы в зависимости от планируемого процесса усвоения знаний учащимися.
Во всех случаях показателем слияния систем 1 и 4 в дидахографию, а не локального их
сосуществования на одном и том же занятии, будет заметный рост уровня усвоения
знаний учащимися и, главное, увеличение стабильности усвоения в группе.
Примером использования дидахографии в высшей школе является изучение иностранного
языка, когда работа педагога (система 1) дополняется деятельностью учащихся с
учебными пособиями (система 4) на данном занятии и под непосредственным
наблюдением педагога.
Можно наблюдать дидахографию на семинарских и практических занятиях, при
выполнении учащимися лабораторных работ, однако ее использование в этих случаях —
чаще всего стихийное и непоследовательное творчество педагога, а не сознательное
построение системы.
Применение дидахографии на лекции воспринимается некоторыми педагогами особенно
высшей школы как «дурной тон», «школярство», тогда как именно этот путь наиболее
эффективный для активизации слушателей. Учащиеся в ходе лекции по указанию и под
руководством лектора читают и прорабатывают фрагменты из учебной книги,
рассматривают соответствующие иллюстрации, выполняют несложные упражнения
(часто близкие к 1 уровню). При таком построении лекции, во-первых, учащиеся в ходе
всего занятия работают с учебником, овладевают его содержанием сознательно и на
достаточно высоком уровне (II), привыкая и приучаясь к работе с книгой вообще; во-
вторых, педагог избавлен от мнения студентов: «читает по учебнику», «все есть в
учебнике». Это мнение нежелательно, потому что студент становится невнимательным на
занятии, думая: «в книге есть — выучу», и в конечном счете считает для себя
обременительным посещение таких занятий, а педагогу приходится для
привлекательности своих лекций перегружать учащихся информацией, не вошедшей в
программу и в учебную книгу.
Применяя дидахографию, надо знать ее принципиальные возможности. Исследование
принципиальных возможностей дидахографии как системы управления познавательной
деятельностью учащихся также пока составляет недостаточно исследованную проблему.
Важно исследовать дидахографию при различном соотношении в ее составе систем 1 и 4 и
при различных АФ, положенных в основу организации познавательной деятельности
учащихся.
Иногда возникает мнение, что благодаря дидахографии учащиеся больше работают с
учебником и другими источниками дома, и, таким образом, увеличивают объем и
повышают уровень усвоения. По-видимому, здесь допускаются две ошибки: во-первых,
если учащийся и дома работает с учебной книгой (конечно, в меру), то это уже другая
дидактическая система (1+4 и 4), во-вторых, в рационально (оптимально) спланированной
системе обучения самопроизвольное перераспределение времени, внимания и усилий
учащихся между предметами всегда вредно, так как успех в одних дисциплинах
достигается за счет эквивалентного ущерба и снижения эффекта общего уровня
образования. Стихийной избирательности учащегося в вузовском обучении и ранней
специализации надо противопоставить четкий график учебного процесса. Помощником в
этом деле может быть лишь правильно назначенная цель обучения по различным
дисциплинам. Для дидахографии этот вопрос не менее существен, чем для
автоматических систем обучения.
При построении плана занятия по методике дидахографии значительную нагрузку в
организации общения педагога с учащимися несут рисунки, графики, таблицы и другие
наглядные средства, содержащиеся в пособии. Несколько труднее строится план занятия с
опорой на чисто текстовой материал. Здесь канвой для взаимодействия с учебным
пособием становятся заранее выделенные педагогом фрагменты текста пособия (правила,
симптоматика, анализы, формулы и др.). По указаниям педагога учащиеся анализируют их
в ходе самого занятия. На основе этих текстов строится изложение и анализ педагогом
учебного материала.
Думается, что создание плана такого дидахографического занятия не представит труда для
читателя, если в этом возникнет необходимость. При этом он значительно продвинет
решение проблемы по созданию «общей методики дидахографии». Если вы хотите
успешно начинать свой педагогический путь, возьмите с собой в дорогу Дидахографию.
5. Методика современной дидактической системы
Современная дидактическая система — это усовершенствованная дидахография. Она
состоит из совокупности взаимосвязанных моносистем 1, 2 и 4 (1+2+4). Особое внимание
необходимо уделить системе 2, входящей в состав современной системы; особенности
использования систем 1 и 4 здесь такие же, как и в дидахографии. Автоматически
возникают проблема — поиск соотношения систем 1, 2 и 4 в современной системе, и
проблема — о принципиальных возможностях современной системы при различном
соотношении входящих в нее моносистем и различных АФ.
О методике учебного кино написано и сказано в литературе достаточно много. Это и
чисто эмоциональный поход к решению сложных вопросов методики учебного
кинематографа, и достаточно квалифицированные дидактические исследования. Нас
интересует лишь один вопрос: каким должно быть включение аудиовизуальных средств в
учебный процесс, чтобы можно было говорить о современной дидактической системе?
Разумеется, что глобальное (в виде кинокурса) использование аудиовизуальных средств
не может быть принято, так как оно означает, по существу, сведение комбинированной
дидактической системы к моносистеме 2. Как и в дидахографии, отделение воздействий
одной системы от воздействий средствами другой системы во времени и пространстве
делает часто неконтролируемыми учебные ситуации. Если еще учесть, что в
неконтролируемые условия отделяется наиболее производительная часть системы (в
дидахографии - 4, в современной — 2 и 4), то фактически все так или иначе сводится к
системе 1 с ее довольно ограниченными возможностями (система 2 является моделью
системы 1).
Вот почему современная дидактическая система требует использования аудиовизуальных
средств фрагментарно, с четким дидактическим обоснованием каждого фрагмента.
Аудиовизуальный фрагмент вступает в тесный контакт и взаимодействие и с
деятельностью педагога, и с работой учащегося по учебной книге. Для современной
дидактической системы жестко действует правило: только то, что нельзя представить в
системах 1 и 4 вводится с помощью видеовизуальных средств. При этом режим их
применения устанавливается педагогом и органически вписывается в план занятия. Таким
образом, может быть создана методика современной дидактической системы и разрешена
проблема ее принципиальных возможностей.
В современной дидактической системе уровень достижений по всем показателям, по-
видимому, более высокий, чем в дидахографии. Ее достоинством по сравнению с
дидахографией являются более развитые возможности для представления информации.
Это достоинство современной системы надо всячески использовать, чтобы открыть
доступ учащимся для понимания глубинных процессов, динамики явлений и эволюции
естественных и общественных форм.
6. Методика локальной дидактической системы
Существенные особенности локальной дидактической системы хорошо видны из
структурной формулы (5+7). Ограничение группы учащихся до 7±2 человека дает
возможность педагогу при постоянном общении со всеми учащимися (система 5) уделить
внимание и отдельному ученику (система 7), когда он нуждается в индивидуальной
помощи. Педагог всегда может увидеть учащегося, которому действительно необходима
такая помощь. Этому способствует то обстоятельство, что в локальной системе
преимущественное значение имеет система 5, не оставляющая без внимания на
продолжительное время ни одного учащегося.
Достаточно высокие принципиальные возможности локальной системы (до II—III уровня
за приемлемое время) связаны со значительными затратами ручного труда педагога
(высокая трудоемкость), ограниченной пропускной способностью системы (как правило, 5
—7 человек) и высокой стоимостью обучения.
Система приобретает серьезное значение при изменении существующих классно-урочных
организационных форм обучения и развитии консультационно-зачетных форм, когда
небольшие группы учащихся имеют возможность в любое время получить необходимую
консультацию или сдать соответствующий зачет. При этом предполагается, что все
учебное время оптимально распределено между действительно необходимыми классно-
урочными и консультативно-зачетными формами.
7. Методика создания обучающих программ для
автоматических дидактических систем
(«программированное обучение»)
Ниже рассматриваются принципы новой дидактической системы — программированного
обучения. В этой системе управление процессом учебной деятельности каждого ученика
строится с преимущественным использованием методов программного управления
(систем 6 и 8).
В программированном обучении главное внимание уделяется замкнутому управлению
процессом усвоения — центральному звену всего учебного процесса. Оно основано на
комбинированном использовании в основном четырех (1, 2, 5, 6) схем управления,
выбираемых для каждого случая ведения процесса обучении в оптимальных их
сочетаниях (теоретические или практические занятия, естественные или гуманитарные
учебные дисциплины).
7.1. Принципы программированного обучения
Первым принципом программированного обучения является необходимость создания для
его реализации определенной иерархии управляющих устройств.
Термин «иерархия», означает ступенчатую соподчиненность частей в каком-то целостном
организме (или системе) при относительной самостоятельности этих частей. Поэтому
говорят, что управление таким организмом или системой построено по иерархическому
принципу.
Уже структура системы программированного обучения (1+2+3+6) свидетельствует об
иерархическом характере построения ее управляющих устройств, образующих, однако,
целостную систему. В этой иерархии выступает в первую очередь педагог (системы 1 и 3),
управляющий системой в наиболее ответственных ситуациях: создание предварительной
общей ориентировки в предмете и отношения к нему (система 1), индивидуальная помощь
и коррекция в сложных нестандартных ситуациях обучения (система 3). Частичное
участие в обеих ситуациях обучения принимают автоматические системы: система 2 (для
более полного представления информации (при создании ориентировки) для некоторых
локальных и специфичных условий деятельности) и система 6 (во всех случаях,
детерминированных адаптационными возможностями используемой техники). Чем лучше
мы знаем природу и свойства познавательной деятельности (алгоритм функционирования)
, тем большую роль в общей структуре системы будет занимать система 8, в предельном
случае это может быть только система 8 при минимальном участии систем 1, 2 и нулевом
участии системы 3.
Предстоит еще найти оптимальное соотношение моносистем 1, 2 и в комбинированной
системе программированного обучения. Это решение составит проблему структуры этой
ДС.
При организации управления по иерархическому принципу осуществляется ступенчатое
управление воздействием на элементы системы. Поэтому наиболее общие и значимые для
системы в целом управляющие функции удается передать в компетенцию высших
ступеней иерархической лестницы (система 1), частичные управляющие связи — в
компетенцию ее низших ступеней, специальных управляющих устройств (система 6).
В учебном процессе можно достаточно четко выделить обобщенные и детальные
(частные) управляющие воздействия, если вспомнить общую структуру формируемой
деятельности: Д=Од+Ид+Кд. Примером детальных управляющих воздействий могут
служить многочисленные методики преподавания учебных предметов, излагающие
систему управляющих воздействий в типичных учебных ситуациях, то есть в частных
случаях. Другой пример мы находим в практике обучения, в которой педагог всегда дает
предварительное, обобщенное изложение (объяснение) предстоящей учащемуся
деятельности.
Произведя соответствующее «разделение труда» и поручив педагогу обобщенное
управление процессом обучения, а детальное управление работой ученика передав
какому-то управляющему устройству, можно существенно сократить потоки информации,
обрабатываемые непосредственно педагогом, и тем самым поднять уровень управления
учебным процессом.
В тесной связи с первым принципом программированного обучения (разделение
управления) находится его второй принцип, сущность которого вытекает из
кибернетической теории построения преобразователей информации (управляющих
систем) и требует цикличной организации системы управления учебным процессом по
каждой операции учебной деятельности. Моносистемы 7 и 8, входящие в состав
комбинированной системы, обеспечивают наиболее полное выполнение этого принципа.
Когда мы говорим о цикличности в управлении, то имеем в виду не только передачу
информации о необходимом образе действия от управляющего объекта к управляемому
объекту (прямая связь), но и передачу информации о состоянии управляемого объекта
управляющему объекту (обратная связь). Из кибернетики известно, что для нормального
функционирования любой управляющей системы между ее объектами должна быть
надежная прямая и обратная связь.
Обратная связь необходима не только педагогу, но и учащемуся: одному — для
понимания учебного материала, другому — для коррекции в соответствии с
допускаемыми ошибками. Поэтому говорят об оперативной обратной связи. Обратная
связь, которая служит для самостоятельной коррекции учащимся результатов и характера
его умственной деятельности, называется внутренней. Если же это воздействие
осуществляется посредством тех же управляющих устройств, которые ведут основной
процесс обучения, или педагогом, то такая обратная связь называется внешней. Таким
образом, при внутренней обратной связи учащиеся сами анализируют итоги своей
учебной работы, а при внешней — это делают педагоги или искусственно созданные
управляющие устройства.