Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания

Подождите немного. Документ загружается.

в воспитании он неприемлем принципиально.@

Обращение к методу "понимания", как основному способу гуманистического познания,

противоставлено методу "объяснения" еще В. Дильтеем в работе "Описательная психология" (1894

г.). Дильтей исходил из того, что история имеет дело с людьми, как с духовными целостностями и

их структурами, которые не могут быть поняты только при помощи описаний. Наряду с описаниями

(но не вместо них) в изучаемом явлении (феномене), должен выделяться компонент, требующий

воспроизведения переживаний, как средства понимания индивида в культурном контексте эпохи.

Помочь ученику понять себя без понимания современной действительности невозможно, так же, как

и действительность немыслима без него. Ситуация, в которой возникает это понимание, связана с

переживаниями сознанием пытающихся понять те обстоятельства, которые их ожидают. Но

переживания сознания возникают не при объяснении, а при встрече обыденных представлений

учащихся со смыслами, присутствующими в познаваемом явлении и востребующими деятельность

личностных структур сознания, пробуждающих в осмыслении и переосмыслении собственный,

социогенетически переданный нравственный опыт.

Это положение требует тщательной расшифровки. Кант утверждал, что понимание феноменов не

исчерпывается актом их чувственного познания. В основе феноменов находится так называемый

ноумен, постигаемый только разумом и являющийся прпотивоположным познанию чувственному.

Ноумен, представляющий только нечто мыслительное, без связи с материально-чувственной

стороной явления, голую идею, по определению Канта, считается негативным ноуменом. В отличие

от него, позитивный ноумен, как опосредованное, связанное с внешним миром внутренее значение,

идея, расценивается в практической философии (этике) Канта как явление, которому присущ иной,

отличительный от чувственного, и сугубо мысленного, уровень познания - нравственный.@

Таким образом, Кант определил возможность и для философии идеализма применения тринитарной

методологии, определяющей необходимость целостности чувственного, мыслительного и

нравственного. Определилась и новая грань в применении метода понимания - нравственность

присуща внутреннему, смысловому строению феноменов, она не является ни в чувствах (эмоциях),

ни в мысленном абстрагировании, но всегда соединяет их, придавая им целостность, слитность и

неразрывность. Для извлечения нравственности и преобразования в потребность, руководящую

деятельностью, необходимы дополнительные феноменологические критерии и методы.@

Метод понимания определяет возможность и способность постичь смысл и значение общих и

личных ценностей не посредством знания (усвоения, всопроизведения), а при " непосредственном

усмотрении". Для понимания характерно ощущение ясной внутренней связанности,

организованности рассматриваемых явлений как при логическом их упорядочивании, так и без

усмотрения их логического каркаса на основе идентификации (установления совпадения смысла

ценностей и личного представления о них), проекции - постижения и порождения значений,

заключенной в осознанном или бессознательном перенесении субъектом собственных свойств,

состояний на внешние объекты; осуществляется под влиянием потребностей, смыслов и ценностей

субъекта и перцепции (восприятия) - понимания и оценки человеком активно изменяющихся

отношений, чья динамика обусловлена социальными факторами. Перцепция сосредоточена на

смысловых и оценочных интерпретациях личностью того, что воспринимается и характеризуется

большой слитностью познания с эмоциональной сферой.

Значительную роль в понимании играют такие психические феномены, как эмпатия -

проникновение-вчувствование, сопереживание ситуации; инсайт - внезапное озарение, несвязанное

с опытом понимание отношений и структуры ситуации в целом, посредством которого достигается

осмысленное решение проблемы; интуиция - знание, возникающее без осознания путей и условий

его получения, "целостное охватывание" условий проблемной ситуации; первопричина творческого

акта, скрытая в глубинах бессознательного (А. Бергсон, Н.О. Лосский, З. Фрейд); момент выхода за

границы сложившихся стереотипов поведения.@

Сущность и смысл метода понимания определяются направленностью учителя на принятие ученика.

Принятие другого таким, каов он есть, означает изначальную ориентацию на человека и его

ценность как личности. "Принять - значит и доверить, впустить, насколько это возможно в свой

внутрений мир и соотносить его поведение и интересы с интересами и поведением ученика" (6).@

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

141

1. Проиллюстрируйте примером, каким образом эмоционально-смысловой анализ явлений может

востребовать нравственные задатки учеников.

2. Используя феноменологические принципы, составьте схему педагогического "включения"

механизма познания ценностей.

3. Используя метод эйдетической редукции проанализируйте запомнившийся из школьной жизни

проступок ваших одноклассников. Попытайтесь установить истинные причины и следствия, а также

педагогические способы профилактики аналогичных явлений.

4. В качестве "постепенно возвращаемых" научных оснований анализируемого явления используйте

основные положения феноменологических принципов. 5. Составьте перечень принципиально новых

"точек" освоения пространства человеческих реальностей. Дополните проведенный анализ вашим

пониманием их педагогического смысла.

6. Поясните, как вы понимаете утверждение о том, что в процессе образования описание (и,

следовательно, понимание и присвоение) "моего" происходит раньше описания "нашего". Что

конкретно понимается под "моим" и "нашим"?

7. Составьте перечень различий, благодаря которым феноменологическое представление учебно-

воспитательной информации отличается от пояснительно-аналитического.

8. Используя "точечные" предписания Р.А. Куренковой, опишите любое явление из учебного

материала, который вы будете преподавать.

9. Согласны ли вы с тем, что метод объяснения принципиально неприемлем в гуманистическом

воспитании. Обоснуйте свою позицию.

10. Используя термины "переживания сознания", "позитивный и негативный ноумен" и др. составьте

модель нравственного познания ценностей воспитания.

11. Установите все возможные виды связей между понятиями "понимание" и "принятие". Как может

выстроиться схема отношений между учителем и учеником, ориентирующихся на эти связи?@

2.4.Феноменологические ориентиры воспитания

Необходимость перехода учителя к работе в режиме самоорганизации требует возврата педагогике

статуса науки о воспитании. Очевидно, что предмет такой науки не может замыкаться в рамках

традиционного теоретического обоснования направлений воспитательной работы, методов

воспитания, организационных форм этого процесса и т.д. В этом направлении накоплен огромный

запас разработок, серьезное рассмотрение которых проявляет их недостаточность для дальнейшего

развития науки и практики воспитания. Не уменьшая значение данных исследований, отметим

важную, но до сих пор не замечаемую исследователями особенность современной воспитательной

деятельности.@

Учителя не пользуются получаемыми в вузе педагогическими знаниями. Теоретический потенциал

этих знаний не в состоянии оказывать влияние на принятие педагогических решений. Формировать

же позицию педагога при наличии огромного количества методических разработок (к

рекомендациям которых, а не к запасу полученных в вузе теоретических знаний и прибегает

современный учитель) средствами педагогических дисциплин в их современном состоянии, весьма

проблематично. Организация любой формы "воспитательных мероприятий" доступна каждому,

имеющему возможность обратиться к соответствующей литературе. Вряд ли целесообразно

готовить в вузе пользователя подобных изданий - система школьной жизни неизбежно приводит

учителя к ним, безотносительно к уровню его теоретической подготовки.@

С позиций феноменологии, современное назначение педагогической теории, скорее всего, состоит

не в объяснении педагогических явлений, а в их непредвзятом описании. Такой научный поворот

позволяет рассматривать явление не с одной, а сразу с нескольких точек зрения, включая и точку

зрения учителя. Таким образом увеличивается количество возможностей для более эффективного

решения педагогических проблем. Одновременно повышается и качество решения, поскольку в этот

процесс включаются самые важные составляющие педагогической деятельности - личности учителя

и ученика. Из современных наук о человеке наиболее соответствующий гуманистическому смыслу

образования материал для человеческого понимания познания и поведения поставляет

феноменология.

142

Для организации воспитательных отношений гуманистической направленности основоположения

феноменологии пока что не используются. Их перечень позволяет представить достаточно полную

сеть ориентиров для перехода к самоорганизуемой воспитательной деятельности.

Методологической предпосылкой перехода являются результаты исследований проблем

образования, выполненные в разное время зарубежными и российскими учеными-феноменологами -

Ю.С. Бродским, Н.М. Смирновой, М.В. Соколовским, А. Шюцем, дополненные результатами наших

исследований.

Феноменологическая ("понимающая") социология предприняла попытку восстановить связь

абстрактных научных категорий с миром повседневности, непосредственности знания и

деятельности "обыденного" сознания.

Самое существенное в человеческой личности, что отличает её от мира природных объектов -

смысловая нагруженность, насыщенность интерсубъективными значениями, осмысленность,

делающая человека и его мир собственно человеческими. Отнесенность к смыслам, запечатленным в

формах человеческой деятельности, отличает явления природы от социальных феноменов

поведения, воспитанности, обученности и т.д.@

Провозглашая смысловое строение социального мира главным объектом своего исследования,

феноменологическая социология смещает фокус исследовательского интереса с социальных

структур и институтов на характеристики живого человеческого опыта и способов межличностных

коммуникаций на основе приписывания интерсубъективных значений.

Главная задача феноменологической социологии - выявление базисных структур понимания в

жизненном мире и описание способов субъективной ориентации в нем. Важнейший

методологический императив - требование постоянного пояснения субъектом обучения собственных

субъективных значений, т.е. вненаучных включений в исследуемое явление, приобретает значение

связи между явлением и его субъективным пониманием посредством постоянной реконструкции

обыденных значений, привносящих личностный смысл в изучаемый феномен педагогической

деятельности.

Новое для педагогики понятие актора позволяет поставить в центр внимания не единицы

статистики, "массы", которой должна придаваться форма воспитателем, а личности учащихся,

представленные своей неповторимой "самостью", как уже наличествующей субъектностью.

Понятие игры успешно конкурирует с понятием целерационального действия в воспитании.

Привлекательность игровых моделей в ситуациях моделирования воспитательных систем видится в

том, что они позволяют отобразить вариативный, сценарный характер воспитательных процессов.

Ключевым термином игры является не "осознанный выбор", а "диапазон принятия решений", что

уже в процессуальном оформлении учебных действий обуславливает необходимость подбора

вариантов деятельностей, а не навязывание единственного решения.@

Различные подходы к феноменам "воспитание" и "образование" у славянских и романо-германских

народов. В связи с этим представляется принципиальной ошибкой перенос на российскую

действительность западно-европейского опыта, где воспитание - удел семьи и церкви, а образование

- школы. По утверждениям историков, в восточно-славянских общинах реализовывался принцип

интегративно-дифференцированного единства всех воспитательных сил общества.

Этимология термина "воспитание" раскрывает путь духовного возвышения ребенка: древне-русское

"възъпитание" - возвышенное питание; украинское "виховати" - извлекать спрятанное,

свидетельствует не столько об адаптивном потенциале, прагматично эксплуатируемом в западно-

европейской воспитательной традиции, сколько о духовно-ценностной воспитательной тенденции

наших предков.

Современные феноменологи выделяют необходимость дифференциации понятий обучения и

воспитания. В качестве основного показателя рассматривается признак потенциальной

бесконечности личности. По аналогии с актуальной бесконечностью в математике, бесконечность

личности могла бы означать её связь со всеми людьми, предметами, природой, космосом и т.д..

В таком понимании личность становится как бы равной Богу (Н.А.Бердяев, С.Л.Франк). При этом

личность следует понимать безгранично открытой (ничем не ограниченной) для установления

произвольных связей со всем окружающим её бесконечным миром, для включения её в этот мир.

Вместе с тем, дидактические теории оперируют категориями конечного, означенного знания,

одновременно представляя его как знание бесконечное и открытое.@

143

В воспитании существует обратная тенденция: от бесконечного к конечному, т.е. к конкретно-

означенному, без чего воспитание утрачивает свой смысл. Но собственно воспитательный

потенциал система будет иметь только тогда, когда в ней присутствуют элементы бесконечности,

означенные в целях, критериях, ориентирах, способствующих собственно самовоспитательной

деятельности сознания. Знание, особенно воспитательное, не может быть абсолютным, оно всегда

открыто и предполагает рассмотрение и развитие наряду с ним и его противоположных сторон.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Почему феноменология рассматривается как один из вариантов придания воспитанию научного

характера?

2. Поясните, какой педагогический смысл заложен в таком парадоксальном утверждении

феноменологической социологии, как "включение вненаучных значений в исследуемое явление"?

3. Дайте ваше объяснение, чем "осознанный выбор", отличается от "диапазона принятия решений"?

4. Какие новые ценности для понимания российской ментальности приобретает понятие

"воспитание" при феноменологическом анализе его национальной сущности?

5. Чем вызвана необходимость разделить понятия "обучение" и "воспитание"?

* *

Педагогическая ценность феноменологии состоит в том, что она возвращает "человеческое

измерение" как основной метод познания в науку о воспитании и обучении. Благодаря ее

специфическим принципам и методам, учитель, а не только ученый, получает возможность наиболее

гуманно выстроить свое отношение к ценностям воспитания, а через их понимание - к ученику. В

связи с этим появляется новый инструмент в педагогической деятельности: смыслопоисковый

способ понимания и преобразования педагогических феноменов. Он определяет и новые, более

"деликатные" грани педагогической культуры. Вместе с тем, такая педагогическая культура в

гораздо большей степени требует подпитки из национальных ценностных источников,

исследованием которых занимается педагогическая аксиология.

Каждая национальная культура вносит в воспитание свои, зачастую неприемлемые в других

культурах ценности. Для того, чтобы научиться выстраивать свою образовательную деятельность

сообразно национальному характеру, будущему педагогу необходимо умение проникать в глубины

ценностных оснований, обеспечивающих возможность самоорганизации российского

педагогического менталитета. В связи с этим, содержание учебного материала должно помочь вам

выработать решение о выборе гуманистической или принудительно-формирующей основ своей

будущей профессиональной деятельности. Сделать этот выбор необходимо самостоятельно.

Поэтому смысл вашей работы с прелагаемым содержанием состоит не в том, чтобы принудить к

выбору или поставить в ситуацию безальтернативности, а в том, чтобы вы самостоятельно могли

понять его нравственную сообразность как общечеловеческим, так и специфически российским

представлениям о ценности и назначении человеческой личности.

РАЗДЕЛ IV. ТАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ САМООРГАНИЗАЦИИ

Глава 1. Творческие принципы самоорганизации

1.1. Новые смыслы принципов

Поворот к принципам, как к тактической основе самоорганизуемого воспитания, обусловлен их

спецификой. В педагогике принципы имеют множество значений: основного исходного положения,

первопричины; основополагающего теоретического знания; основополагающей этической нормы;

ориентиров общей направленности отношений между учителем и учениками и частной организации

этих отношений. Многозначность определяет и ситуативный характер использования принципов в

зависимости от характера исследовательски-преобразующей деятельности учителя: для отбора

содержания учебно-воспитательной работы, для определения его ценностей, смыслов, условий,

средств реализации.

Сложность перехода от педагогической теории к практике обусловлена отсутствием четкой границы

144

между наукой, как объективной деятельностью, и искусством - субъективным, личностным

творчеством, зачастую опосредуемым непросчитываемой интуитивной деятельностью сознания. В

педагогике, где большая доля успеха зависит от творческого потенциала учителя, провести эту грань

и перебросить "мостик" от науки к практике можно с большой долей условности. Роль этого

"мостика" играют принципы, выражающие не только идею, но и возможные направления,

ориентиры, а иногда - и варианты ее реализации.

Таким образом, принципы в педагогике личности исполняют методологическую (стратегическую) и

оперативную (тактическую) функции.

Особенность принципов педагогики личности - заложенные в них основы и ориентиры открывают

простор для их творческого преобразования и применения в авторских разработках учителей,

придавая им недостающий компонент научности.@

Следует отметить, что отсутствие в личностно ориентированной педагогике каких-либо

классификаций методов воспитания и обучения - явление не случайное. Любая методика,

составленная на основе классификации несет в себе заряд заданности, своеобразной обреченности

на жесткий порядок действий. Творчество учителя, ограниченное предписательным характером

методов, оказывается дозволенным только в этом, узком пространстве. Сама же принципиальная

основа позволяет расширить зону творческого поиска педагога, придавая ему характер соответствия

научно обоснованным гуманистическим ориентирам.

Как было установлено выше, природа педагогического творчества обусловлена работой сознания по

переосмыслению учебно-воспитательного материала самим учителем. Переосмысление, по мнению

психологов, способствует процессу субъективации, т.е. не только оценке личностной значимости

учебного материала, но и осознанию самого себя его субъектом.

Особенно рельефно это проявляется, когда создана ситуация необходимости переосмысления и

перестройки субъектом содержания своего сознания, своей деятельности, общения, своего

поведения как целостного отношения к окружающему миру.

В процессе переосмысления выделяются следующие этапы: актуализация смысла, понимание

проблемно-конфликтной ситуации; мысленная апробация стереотипов опыта и поведения,

исчерпывание их возможностей; дискредитация (опровержение) прежних смыслов в контексте

обнаруженных противоречий; инновация принципов поведения; реализация вновь обретенного

смысла (11).

Переосмысление - одна из специфических характеристик деятельнос-ти сознания. Очевидно, что

переосмысливаться, для того, чтобы стать содержанием сознания, должны конкретные факты и

положения. Вместе с тем, в них должен быть представлен не только материал, обосновывающий

необходимость того или иного педагогического отношения или действия, но и материал,

содержащий контекст открытия, предполагающий возможность интеллектуальной инициативы.@

Единство содержательного и процессуального аспектов в педагогике личности - это основа,

определяющая смысл ориентации образования на ее сущностное начало - сознание субъекта

обучения. "Собственно личностным процессом является усвоение не знания как такового, а

извлечение из массива информации собственного личностного знания" (В.В.Сериков). Момент

"извлечения" является началом смыслообразования, т.е. и моментом интериоризации знания, и

моментом начала становления личности.@

Однако сам "момент включения момента", его место, установить весьма сложно, если использовать

прямые и жесткие способы "включе-ния". Обращаясь к сознанию, а не к мышлению, как результату

деятельности сознания, педагогика личности устанавливает порядок этого обращения. Но сознание

прерывисто, дискретно, поскольку "подпитывается" дискретной энергетикой неуравновешенной

самоорганизующейся "кар-тины" мироздания. Это позволяет описывать его феномен в

синергетических терминах. Поэтому порядок обращения учителя к сознанию учеников достаточно

условен и представляется как два этапа продвижения педагогического сознания: от общего

(стратегического) определения своего места в отношениях с учеником к созданию

непосредственных, частных (такти-ческих) условий, необходимых для востребования творческого

145

потенциала личности учащихся.@

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Опишите новые возможности использования принципов в педагогике, дополняя предложенный в

тексте перечень своими предложениями.

2. Что выступает в качестве материала для переосмысления в стратегических принципах

воспитания?

3. Представьте свое понимание утверждения о том, что содержание учебно-вопитательного

материала должно содержать контекст открытия.

4. Почему момент извлечения знания из учебно-воспитательного материала считается в личностно

ориентированной педагогике и началом становления личности? Проиллюстриуйте этот феномен,

используя перечень личностных структур сознания.

5. Какой педагогический смысл имеет востребование творческого потенциала личности учащихся в

контексте синергетики (феноменологии, аксиологии)?@

1.2. Общие (стратегические) принципы.@

Невозможность классифицировать методы личностно ориентированного воспитания в силу

отсутствия их принудительного всеобщего использования и нереальности репродукции чужого

опыта педагогического творчества, с одной стороны, и потребность в обучении учителя технологии

творчества на первом уровне - ориентации в общих подходах, в умении самостоятельно вычленять

необходимые для творчества материалы, определили необходимость замены конкретных методов

воспитания на принципы - ориентиры.@

Общие принципы определяют стратегию отношений учителя с учениками и их общее содержание.

Каждый принцип представлен как отрицание квазиценностного отношения к известным явлениям и

утверждение гуманистических ценностей образования.

Принцип природосообразности образования. Означает отношение к ребенку как к части природы,

что предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой и заботу об экологически чистой

природной среде его обитания и развития.@

"Согласие с природой" - одна из древнейших установок образования. Этот принцип упоминается и в

"Великой дидактике" Я.А. Коменского и в произведении Ж.-Ж. Руссо "Эмиль, или о воспитании", в

работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева и др. У каждого из перечисленных педагогов была своя

точка зрения на его образовательный смысл. Исследования российских ученых - этнографов,

культурологов, психологов, педагогов второй половины ХХ в. (Л.Н. Гумилев, И.С. Кон, А.В.

Мудрик) соотносят его действие с мега- и мезофакторами, т.е. с влиянием космических энергий и

ландшафтно-климатических условий на возникновение и протекание ценностно-ориентированных

процессов. Последние научные данные позволяют установить зависимость становления духовно-

нравственной сферы личности от больших и малых космических циклов.

Так, обобщенное представление результатов подобных исследований позволяет рассматривать

"малую" смену исторических эпох в обусловленности пятисотлетним циклом (В.Правдивцев). Он

определяется происходящими каждые 480-500 лет "большими парадами планет", когда планеты

Солнечной системы выстраиваются с одной стороны нашего светила и суммируют свое воздействие.

Каждый раз это событие знаменует переломный момент в истории человечества. За это время (10-20

лет) под усиливающимся гравитационным воздействием высвобождаются накопленные в

человечестве силы и судьба нашей цивилизации получает новую энергетическую программу на пять

веков.

Каждый пятисотлетний цикл одицетворяет своеобразное космическое "время года" и, умноженный

на четыре, представляет полный двухтысячелетний период: космическую весну (утро), лето (день),

осень (вечер), зиму (ночь). За последние 2 000 лет первой такой программирующей точкой был

парад планет в момент рождения Иисуса Христа. В этот момент был заложен духовный фундамент

на предстоящую двухтысячелетнюю эпоху: возникла новая религия - христинаство.

Cмена каждого "малого" периода внутри этой эпохи также связана с великими свершениями в

истории человечества. Пять веков длилась "вес-на" христианства. Второй парад планет завершил ее

закатом старого языческого мира: в 476 г. пала Западная Римская империя.

146

Очередной парад планет - "лето" христианства (988 г.) совпал с крещением Руси. "Осенний" период

зрелости завершился падением Восточной Римской империи (1453 г.) и открытием Америки (1492

г.). Последний парад планет, завершивший "зимний" (ночной) период, стал опорной точкой нового

духовного перепрограммирования. Он состоялся в 1982 г., в преддверии российской "перестройки",

развала Советской империи, Балканских войн и кризисов.

Существуют и более длительные циклы: за 26 тысяч лет Солнце делает полный оборот вокруг

Алкионы - центрального светила звездной системы Плеяд. Плеяды вращаются вокруг центра

Галактики, делая один оборот за 230 миллионов лет; Галактика завершает оборот за многие

миллиарды лет и переходит на новый виток эволюционной спирали... И все эти циклы завершаются

именно в тот уникальный момент, который человечество начало переживать с 1982 г., а закончится

он, по оценкам ученых, в конце 2012 г.

Каждой эпохе свойственны не только специфические космические энергии, но и свое

мировоззрение. Его становление на Земле, как гласит эзотерическая традиция, идет с помощью

Высших Сил. Их "миссионером" в самом начале эпохи Рыб был Иисус Христос. Богочеловек

пришел помочь человечеству преодолеть поверхностность в понимании мира, примитивизм и

бездуховность в отношениях между людьми, вырваться из порочного круга бездушия и жестокости

в мир, где высшим принципом является терпимость и любовь.

Каждая эпоха имеет или "женские", или "мужские" характеристики. Эпохи чередуются. "Женские" -

эпохи синтеза. Им свойственно самоуглубление и попытки объединения на разных уровнях. В эти

периоды человечество ощущает мир как данность и пытается не переделать его, а осмыслить и

приспособиться. Первая попытка объединения человечества - "женская" эпоха Близнецов (VII-V

тысячелетие до Р.Х.) - появление письменности, позволяющей сохранять и объединять знания,

общаться на расстоянии; в "женскую" эпоху Овна (III-I тысячелетие до Р.Х.) появляются науки,

воспринимаемые как нечто целое, объединяемое единым понятием - философия.

На место "женским" эпохам синтеза приходят "мужские" эпохи анализа. Для них характерно

стремление активно воздействовать на окружающий мир: разрушать, расчленять, перестраивать.

"Мужская" эпоха Тельца (V-III тысячелетие до Р.Х.) - конец каменного века, овладение способами

разрушения целостности природы (земледелие, извлечение из земли металлов, производство

техники и оружия).

Завершающийся двухтысячелетний цикл, в соответствии с привычным нам зодиакальным

календарем, имел все признаки "мужской" эпохи, эпохи Рыб. Ее символ - две рыбы, плывущие в

разных направлениях, олицетворяют энергетику разделения и противопоставления.

В последние годы учителя все чаще отмечают резкую поляризацию способностей современных

детей. В школу приходят дети либо высокоодаренные, либо совсем без способностей к обучению.

Привычных "середняч-ков" становится все меньше. Это точное наблюдение подтверждают ученые

разных стран. Отслеживая умственное развитие детей, они обнаружили удивительный и

необъяснимый для науки факт: вслед за нашумевшей в 60-70-е гг. физической акселерацией

началась акселерация умственная. Все чаще рождаются дети с выдающимися способностями.

Одновременно растет и количество умственно отсталых детей. Изменившиеся социальные условия -

не главное в этом феномене. Они сами являются следствием более общих причин.

Если сегодняшние климатические и геофизические изменения на Земле связаны с нарастанием

мощного гравитационного влияния изменяющегося к периоду смены эпох звездного порядка, то у

социальных и психических несколько иная природа. Предполагается, что гравитационное изменение

способно прямо влиять на подсознание и психику людей, многократно усиливая те качества,

которые дремлют в каждом из нас.@

В зависимости от уровня духовного и нравственного развития это влияние проявляется по-разному.

Существует гипотеза, что энергетика человека напрямую связана с его духовными качествами. Для

многих людей, особенно низкодуховных, космические энергии Рыб, в которых преобладают

тенденции распада и разрушения, были основным источником жизни. Но этот источник постепенно

иссякает. Отсюда снижение иммунитета и, как результат, болезни, быстрое физическое и

психическое истощение организма и преждевременная смерть. Статистика свидетельствует о росте

самоубийств не только в России, но и во всем мире. Все чаще наблюдаются самоубийства и среди

животных (китов, дельфинов, леммингов и т.д.). Изменившимся характером тонких энергий

147

современные эзотерики объясняют не только нарушения психики, но и "болезни века": рак, СПИД,

лихорадка Эбола, "синдром хронической усталости" и пр.

Вместе с тем, ученые утверждают, что "победное шествие" этих болезней, все больше набирающих

силу, затронет далеко не все человечество. Именно низкодуховным людям сейчас остро не хватает

энергии, дефицит которой компенсируется в попытках агрессивного подчинения своему влиянию

более развитых в этом плане людей. Но многим эти недуги не страшны. Их защищает высокая

духовность. Энергии новой эпохи Водолея для них "родные" и именно ими они подпитываются

сейчас.

Очевидно, что оказание природосообразной педагогической поддержки развивающейся личности

связано, в первую очередь, с развитием природосообразной духовности. Этот процесс сложен,

неоднозначен и многогранен. Возведенная в высокий ранг принципа, природосообразность

определяет фактически весь процесс воспитания.@

Природосообразное воспитание осуществляется в соответствии с законами развития детского

организма, учитывает особенности физического развития, состояние здоровья ребенка, создает

условия для удовлетворения его доминантных потребностей: в движении, игре, познании, общении

с людьми и природой, в творчестве, обеспечивает нормальную преемственность этапов детского

развития.

Принцип природосообразности предписывает учитывать в воспитании половозрастные особенности

детей, воспитывать мальчиков иначе, чем девочек, не перегружать младших школьников, но

создавать оптимальные физические и умственные нагрузки подросткам (в современной же, так

называемой "развивающей", школе чаще бывает наоборот), разрабатывать и осуществлять щадящие

режимы для детей с ослабленным здоровьем, беречь детскую индивидуальность, не стремиться ее

переделывать и каждого ребенка принимать, учить и воспитывать таким, какой он есть, создавая

доступные ему зоны развития.

Особую грань принципа природосообразности составляют требования, связанные с воспитанием

личной ответственности школьников за состояние окружающей среды, последствия своих действий

по отношению к флоре и фауне, за состояние своего здоровья и здоровый образ жизни.

В настоящее время проблема здоровья и развития детей значительно обострилась, поскольку

усилились факторы негативного влияния природной и социальной среды. В ответ на вызовы

времени возникло новое направление в педагогической науке - валеологическая педагогика

(валеоло-гия), которая в качестве основной своей задачи ставит изучение особенностей природного

развития ребенка и обоснование адекватной этим особенностям образовательной системы,

способной к сохранению здоровья детей и повышению его резервов. Целостный подход к человеку

предполагает комплексный подход к его здоровью как единству физического, психического и

нравственного компонентов здоровья личности. Исследователями-валеологами (2) определены

основные условия природосообразного, здоровье творящего образования:

- реализация базовых потребностей человека. В этом случае он наиболее полно развивает свои

способности, познает собственную уникальность, безошибочно самоопределяется в жизни, и в

процессе самоактуализации у него непроизвольно формируются основные компоненты здоровья;

- создание экологически чистого (адаптационного, реабилитационного) образовательного

пространства для каждого отдельного ребенка. Только в этих условиях ДОУ, школа смогут

раскрыть индивидуальность каждого воспитанника и ученика, а не формировать личность с

заданными свойствами, помочь ребенку познать и сотворить себя, учить и воспитывать детей

сообразно природе каждого, приспосабливая содержание, технологии и условия обучения к ребенку,

а не наоборот;

- воспитание у детей, подростков, юношей и девушек потребности в здоровье, формирование у них

научного понимания сущности здорового образа жизни и выработка индивидуального способа

валеологически обоснованного поведения.

Принцип гуманизма определяет общий характер отношений учителя и учеников. Гуманизм (от лат.

humanus - человечный) предполагает нормальные, а не казенно-официальные взаимоотношения.

Человек, ученик является главной ценностью со всем своим внутренним миром, интересами,

потребностями, способностями, возможностями и особенностями.

С позиций аксиологического (ценностного) подхода гуманность, как проявление человеколюбия,

148

включает такие ценности, как достоинство, доброта, обходительность, образованность, духовная

культура, утонченный вкус, изысканность речи, учтивость, воспитанность. Само же слово

"humanitas" в большей степени отображает готовность помогать другим людям, оказывать уважение,

проявлять заботу, соучастие, без которых невозможно существование человеческого рода. Особое

значение для воспитания данный принцип приобретает в фундаментальной разработке

аксиологического подхода И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова, где гуманность рассматривается не как

черта личности, а как ее основополагающее качество: "гуманность следует понимать как

интегральную характеристику личности, которая включает комплекс свойств личности,

выражающих отношение человека к человеку. Эти свойства проявляются и формируются в сфере

человеческих взаимоотношений, которые могут быть гуманными и негуманными. В гуманных

отношениях находят отражения духовные потребности личности, стремление видеть в человеке

друга, брата, жить для блага людей, быть удовлетворенным жизнью, счастливым. Именно гуманное

отношение к людям определяет гуманистическую сущность личности" (4).

В связи с этим реализация принципа гуманизма приобретает в культурологической концепции

личностно ориентированного образования новые конкретные направления: оказание помощи в

становлении ученика как субъекта культуры, исторического процесса, собственной жизни,

самоосуществления, саморазвития. Таким образом, актуальность и перспективность воспитания

зависят от того, насколько основательно закладывает оно в личность механизмы самореализации,

самозащиты, саморегуляции и выживания в изменяющемся обществе. Кроме этого реализация

принципа гуманизма состоит в смягчении социальной напряженности, восстановлении экологии

человека, его душевного равновесия, смысла жизни, обретения им духовности, определяет

необходимость гуманизации образования в целом, отход от технократических моделей навязывания

внешних программ управления личностью.

Принцип культуросообразности образования. Принцип культуросообразности воспитания

определяет отношение между образованием и куль-турой как средой, растящей и питающей

личность (П. Флоренский), а также отношение между воспитанием и ребенком как человеком

культуры. Это означает, что культурное ядро содержания воспитания должны состав-лять

универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности культуры, а

отношение к ребенку определяться, исходя из его понимания как свободной, целостной личности,

способной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей,

самоопределению в мире культуры и творческой самореализации.

Взаимоотношение между образованием и культурой стало предметом специального обсуждения и

теоретического анализа еще в начале ХХ в. в работах С.И. Гессена. Будучи в эмиграции он в 1923 г.

в Берлине издает книгу "Основы педагогики. Введение в прикладную философию", которая до сих

пор остается одной из лучших книг по педагогике. Думается, что ее непреходящая ценность

обусловлена рассмотрением образования как культуросообразного процесса. Начатая еще до

революции в Петрограде, эта книга стала ответом педагогики на вызовы серебряного века русской

культуры.

В своей книге С.И. Гессен показал, что между образованием и культурой должно быть полное

соответствие, так как цели образования совпадают с целями культуры, которая включает три слоя

жизни современного человека: образованность, гражданственность, цивилизацию.

Образованность предполагает овладение ценностями науки, искусства, нравственности, религии;

гражданственность - ценностями права государственности; цивилизация - хозяйства и техники. Это

значит, что задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки,

искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного.

Деление культуры определяет и деление образования на его виды. Иными словами, задачи

образования - это его культурные задания.

"Если проблема образования есть проблема культуры, то, очевидно, обращение культуры, связанное

с отрицанием истории, ведет и к отрицанию образования" (3), - справедливо утверждает С.И. Гессен.

Так и случилось в России. Деформации, происшедшие в нашем обществе в эпоху тоталитаризма,

привели к забвению и утрате многих ценностей русской культуры: православных традиций

святости, духовного подвижничества, русской народности, интеллигентности, гуманности,

духовности, свободомыслия.

Возник и развился человек массовый, не имеющий черт национальной самобытности, духовности.

149

Социологи отмечают такие его особенности, как авторитаризм, сочетаемый нередко с переживанием

комплекса собственной неполноценности, неглубокую историческую память, настороженное

отношение к окружающим, агрессивность, страх перед будущим и др. Поистине актуальной

становится задача "расширения и просветления его сознания" (Н.А. Бердяев), восстановления образа

человека культуры как личности самобытной, свободной, духовной, гуманной, ориентированной на

сохранение и воспроизводство ценностей русской национальной культуры в творческой

жизнедеятельности, способной к культурному саморазвитию и культурно-нравственной

саморегуляции поведения.

Эта задача тем более актуальна, что и в настоящее время происходит не восстановление, а

разрушение культуры: расшатываются многовековые корни российского патриотизма;

традиционные ценности русской жизни (соборность, коллективность, общинность) заменяются

западными образцами поведения и общения, исчезают из поведения людей и словоупотребления

понятия совести и стыда, чести и достоинства; вместо стяжания благодати, как тому учила

православная церковь, многие становятся на путь стяжательства материальных благ, коррупции,

непомерной жажды власти, лицемерия и обмана.

В этих условиях развитие с раннего детства культурных потребностей личности становится

важнейшей задачей образования. В наше время идею образования как индивидуальной культуры

личности возродил О.С. Газман, который считал, что содержание образования должно

приближаться к универсуму культуры, а его усвоение - приобщать учащихся к базовым основам

культуры: экономической, политической, художественной и т.д. К базовым элементам культуры

личности он относил и культуру жизненного самоопределения. Опираясь на эти идеи, мы полагаем,

что одним из главных направлений образовательной деятельности должно быть формирование

культуры целостной жизнедеятельности личности.

Принцип культуросообразности предписывает создание в образовательном пространстве различных

сред, которые в совокупности составляют единое культурно-образовательное пространство школы,

где осуществля-ется развитие ребенка, приобретение им опыта культуросообразного поведения и

оказание ему помощи в культурной самоидентификации и самореализации своих творческих

задатков и способностей. Иными словами, культуросообразное образование - это образование,

которое всей своей организацией побуждает культурное саморазвитие ребенка и помогает ему в

этом процессе. Оно основывается на идее ценности саморазвития ребенка как творческой личности.

Принцип индивидуально-личностного подхода. Принцип определяет положение ребенка в

образовании, означает признание его активным субъектом учебно-воспитательного процесса. В

соответствии с этим подходом законы духовного и физического развития, процессы, изменения,

происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главными ориентирами в образовательно-

воспитательной деятельности. Всестороннее изучение личности выступает необходимым условием

успешности образования, а ее саморазвитие, формирование субъектных свойств - высшим

показателем его эффективности.

Многолетний опыт педагогической работы привел Ш.А. Амонашвили к убеждению, что для

решения задач образования есть два подхода - императивный и гуманный. Императивный характер

обучение приобретает в том случае, если оно строится без учета личностных особенностей и

потребностей ребенка. Педагог, осуществляющий такое обучение, уверен, что ребенок обязательно

будет ему сопротивляться, а поэтому его необходимо принудить к учению строгими требованиями,

императивами.

Гуманный же подход состоит в том, что воспитатель оптимистически мыслит о детях, подходит к

ним как к самостоятельным субъектам учения, способным учиться не по принуждению, а

добровольно, по собственному желанию и свободному выбору. Иными словами, педагог исходит из

того, что у каждого ребенка есть свой личностный смысл, есть личностная значимость учения, на

которую и надо опираться в педагогическом процессе. А если такого личного смысла нет, то надо

помочь ребенку его обрести.

"Инструментировать учение как свободно избираемую учеником деятельность, - пишет Ш.А.

Амонашвили, - это и значит, во-первых, создавать наилучшие условия для его целенаправленного,

социального и педагогически значимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом; а,

во-вторых, управлять этим процессом в согласии с потребностями его крепнущих внутренних сил,

то есть с позиции самого ребенка (подчеркнуто автором), его интересов"(7).@

150