Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания

Подождите немного. Документ загружается.

производства индивидов, приспособленных к существованию в определенных социальных

условиях. Бихевиоризм снимал вопросы о руководстве нравственным становлением личности, о

сущности ее внутренних убеждений, ценностных ориентаций. Парадоксально, что подвергавшийся

критике в советской психолого-педагогической науке бихевиоризм по основным своим параметрам

стал неявной основой коммунистического воспитания, за исключением той части, которая имела

отношение к убеждениям и нравственным ориентациям. Советская педагогика уходила в другую,

столь же антигуманную крайность: определяла возможность и необходимость внешнего воздействия

в формировании убеждений и ценностных ориентаций.

В начале XX века в российской педагогике оформился идеал гуманной демократической школы,

ориентированной на личность. Образ такой школы нарисован И.И. Горбуновым-Посадовым. "В

нашей школе, - писал он, - не будет места никакому насилию. Никакому принуждению над детской

душой, во имя чего бы они ни производились. Там в основу всего будет положена любовь и такое

глубокое уважение к личности ребенка, как и к личности каждого взрослого человека. Там учителя

будут не насильниками, а старшими товарищами учащихся, не педагогическими поварами,

начиняющими ученические мозги фаршем учебников, но сотрудниками их в деле искания истины и

знаний, с любовью помогающими им своим опытом и познаниями. Такие учителя будут видеть в

каждом ребенке отдельную личность, живую человеческую душу со всем скрытым в ней

бесконечным духовным миром, а не Сидорова, Петрова, Иванова классного списка, безличную часть

школьного стада. Они будут выше всего ценить проявление духа ребенка, самостоятельную работу

его ума.

Они будут посвящать больше всего времени и заботы изучению запросов, сил, способностей своих

учеников, чтобы знать, что они, учителя, должны делать и чего не делать. Но главным делом будет

для них то, чтобы установить духовное единение, взаимное доверие, искреннее равенство между

ними и их учениками-товарищами, без чего не может быть никакой истинной взаимопомощи в

работе воспитания и образования" (4).@

Такие очаги гуманистической педагогической культуры в российском образовании были всегда,

даже в период его тотальной идеологизации и унификации. Сошлемся на некоторые культурно-

исторические аналоги гуманной школы, создателями которых стали известные отечественные

педагоги. Образ "идеальной школы" нарисован К.Н. Вентцелем в виде "Дома свободного ребенка",

В.А. Сухомлинским - в виде "Школы радости", Ш.А. Амонашвили - в виде "Школы жизни".@

"Дом свободного ребенка" - это идеальная школа будущего, о которой К.Н. Вентцель писал в начале

XX века, подчеркивая, что это не обычное учебное заведение, а общеобразовательно-воспитательное

учреждение, где на первый план выдвинуто не учение, а воспитание человека как цельной

личности.@

"Цели этого учреждения близки и понятны ребенку, так как полностью совпадают с его

потребностями и прежде всего - потребностями в свободном развитии и деятельностном

взаимодействии с другими людьми: ребенок приходит в эту школу, чтобы жить здесь полной

жизнью... для свободного труда, для свободной игры, для свободного общения со своими

товарищами и с теми взрослыми, которые могут с ним поделиться своими знаниями и вообще теми

духовными сокровищами, которыми они располагают, для свободного искания истины путем

самостоятельного занятия наукой, для свободного воплощения красоты самостоятельной работы в

области художественного творчества и для свободной работы над самим собою и над той маленькой

общиной, в состав которой он вступил, чтобы и он, и эта община становилась все выше в

нравственном отношении, лучше и совершеннее" (3).@

Итак, идеальная гуманная школа, по Вентцелю, - это педагогическая община, а дети - маленькие

творцы собственной жизни в ней. Поэтому хорошая гуманная школа и не может быть местом, где

дети только учатся.@

Она должна охватывать по возможности все стороны жизни человека: "быть также мастерской,

местом производительного физического труда и местом полного удовлетворения всех

общественных, эстетических, нравственных и других запросов ребенка"( 3, с.62.)

К.Н. Вентцель настаивает на принципах цельности, единства и гармонии жизни ребенка в школе,

солидарности и единства действий ее руководителей и педагогов. Ребенок в этой школе является

истинным субъектом всех образовательно-воспитательных процессов; "весь процесс обучения

должен быть поставлен таким образом, чтобы он имел характер достижения ребенком самим себе

111

поставленных целей" (3, с.71).

Отношение к ребенку как субъекту проявляется в высшей форме в том, что педагог видит в нем

продолжателя "духовной работы, совершаемой человечеством... Поэтому, подобно тому, как

человечество... искало, творило, создавало, открывало, дайте возможность и детям искать, творить,

создавать, открывать" (3, с.73).

Такой творческой средой развития свободного человека К.Н. Вентцель считал хорошую гуманную

школу.

Российскую культурно-педагогическую традицию, суть которой состоит в приоритете воспитания

перед обучением, блестяще воплотил в 50-60-х годах в своей педагогической практике В.А.

Сухомлинский, философско-педагогические воззрения которого заметно отличались от

общепринятых в то время, не совпадали с официальной доктриной формирования личности.

Воспитание В.А. Сухомлинский понимал как творение счастья каждого воспитанника. "Воспитание

заключается в том, - утверждал выдающийся педагог, - чтобы умело, умно, мудро, тонко, сердечно

прикоснуться к каждой из тысячей граней, найти ту, которая, если ее как алмаз шлифовать, засияет

неповторимым сиянием человеческого таланта, а это сияние принесет человеку личное счастье.

Открыть в каждом человеке его, только его неповторимую грань - в этом искусство воспитания" (9).@

Вся образовательная система руководимой В.А. Сухомлинским Павлышской школы была

ориентирована на идеи гуманизма, человечности, доброго отношения к детям, создания условий для

индивидуально-творческого развития каждой личности, предполагала вовлеченность в него самого

ребенка. Доверие к детям, учение без принуждения, воспитание без наказаний, сотрудничество

детей и взрослых, творческий труд и нравственная свобода, возможность выбора поступка, линии

поведения, образа жизни и принятие ответственности за свой выбор - этот далеко не полный

перечень гуманистических принципов, на которых была основа педагогическая система В.А.

Сухомлинского, свидетельствует о ее безусловной гуманистической направленности.

Нельзя не подчеркнуть и то, что в развитии детской индивидуальности В.А. Сухомлинский большое

значение придавал знаниям, социальному опыту. В этом мы находим подтверждение тезиса о том,

что нельзя впадать в недооценку знаний как системы социальных ценностей, но их необходимо

вписать в контекст реальной жизни учащихся, обеспечить с их помощью полноценное

индивидуально-личностное развитие каждого ребенка.

Как решить эту задачу, показали в 80-х годах учителя-экспериментаторы Ш.А. Амонашвили, И.П.

Волков, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, М.П. Щетинин, В.Ф. Шаталов. В отчете о своей

творческой встрече они написали: "То, что веками повторяли выдающиеся педагоги-гуманисты, что

прежде было мечтой, то для нас стало житейской необходимостью: мы должны дать нашим детям

новые стимулы, которые лежат в самом учении. Если внешних побуждений к учению почти нет,

если способов к принуждению совсем нет, если нельзя рассчитывать на всеобщий интерес к

предмету и если мы реалисты, не хотим прятаться от действительности, то перед нами лишь один

путь: мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызвать у них радостное чувство успеха,

движения вперед, развития"(6).@

В широкой среде педагогической и родительской общественности хорошо известны средства,

которые эти учителя применяли для побуждения детей к учению без принуждения: постановка

трудной цели, сотрудничество педагога с детьми в ее достижении, использование опорных сигналов,

отказ от практики плохих отметок, качественная оценка результатов работы, представление детям

возможности сделать свободный выбор, опережающее обучение, крупноблочная подача учебного

материала, отношение к уроку как совместному "произведению" педагога и детей, коллективное

творчество, развитие способностей учеников к самоанализу и самооценке, защита каждого ребенка

как личности... Эти положения стали исходными для обоснования Ш.А. Амонашвили гуманно-

личностного подхода в образовании и путей его практического воплощения в "Школе жизни".

"Школа жизни" Ш.А. Амонашвили основана на принципах гуманно-личностной педагогики. Автор

выделяет 6 особенностей образовательного процесса.

Первая состоит во внутренней преемственности созидательной деятельности Природы и человека-

воспитателя. Природа, по мнению Ш.А. Амонашвили, закладывает в ребенка возможности

безграничного развития. Школа берет на себя ответственность продолжить дело природы и

сотворить из него благородного человека.

Вторая особенность образовательного процесса в гуманной школе - его целостность, понимаемая

112

как целостность жизни ребенка, устремленного в будущее.@

Третья особенность касается урока, который рассматривается как аккумулятор, как ведущая форма

жизни детей, а не только их учения.

Благополучие жизни ребенка на уроке обеспечивается благодаря сотрудничеству с учителем,

другими детьми. Четвертая особенность педагогического процесса и состоит в том, что

сотруднические взаимоотношения учителя с детьми становятся его естественным качеством.

Пятая особенность гуманного педагогического процесса проявляется в развитии у детей

способности к оценочной деятельности при одновременном упразднении школьных отметок, что

является залогом успехов детей в учении.@

Шестая особенность "Школы жизни" - в особой, гуманной миссии учителя в ней. "Очеловечивание

среды вокруг каждого ребенка, гуманизация социума и самого педагогического процесса есть

высшая забота учителя". Гуманного учителя не покидает "любовь и преданность каждому ребенку,

чувство глубокой ответственности перед судьбой каждого ребенка; стремление к пониманию

каждого ребенка".

Личностно-гуманный подход к ребенку является фундаментальным достижением теории и практики

гуманистической педагогики.

Многолетний опыт педагогической работы привел Ш.А. Амонашвили к убеждению, что для

решения задач образования есть два подхода - императивный и гуманный. Императивный характер

обучение приобретает в том случае, если оно строится без учета личностных особенностей и

потребностей ребенка. Педагог, осуществляющий такое обучение, уверен, что ребенок обязательно

будет ему сопротивляться, а поэтому его необходимо принудить к учению строгими требованиями,

императивами.

Гуманный же подход состоит в том, что воспитатель оптимистически мыслит о детях, подходит к

ним как к самостоятельным субъектам учения, способным учиться не по принуждению, а

добровольно, по собственному желанию и свободному выбору. Иными словами, педагог исходит из

того, что у каждого ребенка есть свой личностный смысл, есть личностная значимость учения, на

которую и надо опираться в педагогическом процессе. А если такого личного смысла нет, то надо

помочь ребенку его обрести.

"Инструментировать учение как свободно избираемую учеником деятельность, - пишет Ш.А.

Амонашвили, - это и значит, во-первых, создавать наилучшие условия для его целенаправленного,

социального и педагогически значимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом; а,

во-вторых, управлять этим процессом в согласии с потребностями его крепнущих внутренних сил,

то есть с позиции самого ребенка (выделено автором), его интересов"(8).@

Обращение к культурным образцам педагогической практики позволяет сделать некоторые выводы

о наиболее существенных чертах гуманистической парадигмы образования.

Первая из них состоит в особом ценностном отношении к ребенку и детству как уникальному

периоду жизни человека. Затем - признание развития личности (умственного, физического,

нравственного, эстетического) главной задачей школы, а становление уникальной

индивидуальности ребенка - ее главным результатом. Содержание образования включает

когнитивный, креативный и этический (нравственный) компонент в их единстве и взаимодействии.

Что касается педагогических средств, методов и форм организации педагогического процесса, то

каждая образовательная система ведет творческий поиск и находит собственное содержание,

методы, средства воспитания и обучения. Гуманистическое направление предполагает свободу и

творчество как учащихся, так и педагогов.

Общими требованиями ко всем гуманистическим моделям выступают создание культурно-

воспитательной среды, в которой происходит свободный выбор личностью способов творческой

самореализации и ее культурное саморазвитие, и осуществление социально-педагогической защиты,

помощи и поддержки каждого ребенка в ее адаптации к социуму и жизненном самоопределении.

Очевидно, что гуманистическая педагогика устремлена в будущее человека, утверждая, что все

зависит от его собственных усилий и активности, опирается на силу разума, а не на сферу

социального, внешнего по отношению к человеку. Тем самым гуманистическая педагогика

утверждает приоритет сознания над бытием. В связи с этим гуманизация образования, как

альтернатива, исключает статичный, безличностный подход к человеку.

Гуманистическое направление центрировано на человеке (главная ценность), культуре и социуме

113

как взаимосвязанных детерминантах образования, направленного на поддержку процессов

индивидуального саморазвития и самоопределения ребенка. Эти особенности гуманистической

парадигмы создали предпосылки для возникновения в ее контексте личностно ориентированных

cтратегий и моделей образования.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Почему потребность в самоактуализации определяется А.Маслоу как "высшая"?

2. В чем состоит отличие "коэффициента развития" введенного Ш. Бюлер от "коэффициента

интеллекта"? Установите гуманистический смысл нововведения Ш. Бюлер.

3. Насколько, по вашему мнению, необходимы для воспитания гуманной личности введенные К.

Роджерсом характеристики Я-концепции: гибкость, изменение, самосовершенствование?

4. Существуют не только субъективные, но и объективные (общие для всех) факторы, влияющие на

становление опыта личности. В связи с этим, справедливо ли утверждение К. Роджерса о том, что

"поле опыта каждой личности уникально"?

5. Организуйте педагогическую "встречу" со своей "уникальной проблемой". Используйте

предложенные К. Роджерсом условия, разверните их в предполагаемой (опережающей) постановке

цели, выборе содержания и педагогических средств.

6. Определите смысл связи между индивидуальным полем опыта и "значимым обучением".

7. В чем состоит альтернативность гуманистической и формирующей парадигм образования?

Дополните положения, изложенные в пособии, вашими предложениями.

8. Обобщите качества личности, достижение которых провозглашается гуманистической

педагогикой как цель воспитания.

9. Выделите общее и отличительное в бихевиоризме и теории советского воспитания.

10. Составьте перечень особенностей, отличающих российскую гуманистическую традицию в

педагогике ХХ века от Западной по следующим основаниям: системность, конкретика, выделение

главного - продлите основания самостоятельно.

4.2. Стратегии педагогической деятельности.

В гуманистической педагогике учитель - всегда автор своей стратегии. Вместе с тем, его авторство

не стихийно. В гораздо большей степени оно подчинено разумному умению выбирать, чем

необходимости выдумывать велосипед. Для овладения таким умением необходим большой объем

знаний того, из чего он может выбирать, как учитель-гуманист. Для того, чтобы выбор не стал

механическим копированием, накопленный в педагогике опыт должен быть творчески осмыслен,

подвергнут сомнению, переосмыслен, "примерян на себя", на ситуацию, на учеников, принят или не

принят как основа, из которой будет выстроена личностная тактика отношений учителя с учебным

материалом, поведенческим феноменом и т.д.

Педагогическая стратегия - высший уровень перспективной теоретической разработки главных

направлений педагогической деятельности. Она реализуется в профессиональных умениях

методологического характера: проникновения в сущность явления, его реальный смысл, явные и

скрытые причины, установления связей смыслов теории и практики, определения целей, постановки

задач воспитания и обучения на основе принципов, выбора условий и средств педагогического

взаимодействия. Педагогическая стратегия обеспечивает успех тактики, т.е. прямых и

опосредованных отношений с учащимися в процессе их воспитания и обучения.

Предписываемое методологией закрытого познания обучение будущих учителей педагогическим

действиям без осмысления их содержания стимулирует бездеятельность сознания. Развращаемое

соблазном безмыслия, педагогическое сознание обращается к наиболее простым, прямым, быстрым

и внешне эффективным средствам воздействия на сознание ученика. При этом возбуждается не

деятельность сознания, а эмоциональная реактивность.

Поэтому главные приоритеты в педагогической подготовке учителя-гуманиста состоят в создании

условий для включения его личностных структур сознания - критичности, мотивирования,

смыслотворчества, рефлексии и т.д. Благодаря их деятельности начинается процесс педагогического

114

творчества: определение ценности педагогических воздействий, своего места в отношениях с

детьми, ценностей диалога, личностных особенностей учащихся, которые определяют смысл,

содержание и направленность их образования. Главной ценностью становится способность к

самоорганизации, развитие которой обеспечивает учитель, создавая условия и применяя

специальные средства для востребования личностных структур сознания учащихся.

До недавнего времени понятие "стратегия" в педагогике не рассматривалось. С начала 90-х гг. оно

начинает применяться в психологии и философии при обосновании средств, необходимых для

долговременного и эффективного прогнозирования личностью программ своей самореализации,

выбора цели, определения жизненной позиции и т.д. Следует отметить, что понятие "стратегия"

рассматривается в этих науках в аспекте самостановления человека, его самостроительства, где

внешняя помощь не предполагается.

Проясняя три основных признака стратегии жизни, К.А.Абульха-нова-Славская дает ориентиры для

педагогического осмысления этого феномена. Стратегия возникает как замысел жизни, ее смысл,

идеальный план, реализация которого зависит от умения личности решать противоречия между

идеальным и реальным. Эти умения рассматриваются как особые жизненные качества личности и

отличаются от способностей и характера тем, что для их создания необходима деятельность,

выходящая за рамки данного от природы: создание условий, которых нет в наличии. "Ценность

жизни, состоящая в интересе, увлеченности, удовлетворенности и новом поиске, и есть продукт

определенного способа жизни, индивидуальной стратегии жизни, когда они определяются самим

человеком"(1).

Применительно к педагогике это высказывание придает гуманистический смысл стратегии

образования, как вида профессиональной деятельности, непосредственно связанной с личностным

началом учителя. Гуманистическая стратегия образования, как программа профессиональной жизни,

предстает не просто в виде необходимости, но в виде возможности проявить, реализовать себя в

профессии.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Для каких целей в педагогической деятельности используется понятие "стратегия"? Обоснуйте

свое пояснение с двух позиций: с точки зрения традиционной и гуманистической педагогики.

2. Поясните ваше понимание необходимости учительского авторства в гуманистическом

образовании. Какие факторы определяют его возможность?

3. В чем, по вашему мнению, состоит педагогический смысл противоречия между идеальным и

реальным?

4. Поясните, почему "умение личности решать противоречие между идеальным и реальным"

рассматривается как особое жизненное качество?

5. Как вы понимаете утверждение о том, что умения стратегического планирования отличаются от

способностей и характера человека? Какой, в связи с этим, смысл приобретает понятие "ценность

жизни"?

6. Почему при выборе педагогической стратегии эмоциональная реактивность оценивается ниже,

чем смысловая активность?

РАЗДЕЛ II

Глава 5. Современные подходы к образованию личности.

5.1. Парадигмальный подход к образованию.

Педагогическая деятельность и знание о ней должны быть соответствующим образом представлены.

Для этого существует концептуальный способ описания. Его суть состоит в том, чтобы, используя

известные понятия, дать систематизированное принципиальное представление о каком-либо научно

обоснованном виде педагогической деятельности.@

В первую очередь разработка нового вида педагогической деятельности начинается с представления

его необходимости. В связи с этим проводится тщательный анализ состояния явления и его

соответствия требованиям определенной научной парадигмы.Таким образом обосновывается

актуальность предполагаемого нововведения. Для его обоснования разрабатывается концепция.

115

Концепция в науке - это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов,

объединенных определяющим замыслом, ведущей идеей. Концепция в педагогике - это

основополагающий замысел, идея педагогической теории, указывающая способ построения системы

средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. Она и

представляет стратегию педагогической деятельности, определяя разработку соответствующих

теорий.

В отечественной гуманистической педагогике сегодня сосуществует ряд концепций, каждая из

которых рассматривает и определяет личностное образование с разных позиций. Они не

противоречат друг другу, но фиксируют внимание на различных аспектах этого процесса.

Каждая из них рассматривает педагогическую деятельность с позиций парадигмы личностно

ориентированного образования.

Парадигма - это совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих

конкретное научное исследование, которая воплощается в научной практике на данном этапе.@

Парадигма - это признанные учеными образцы решения научных проблем. Смена парадигмы

обозначает научную революцию.

Парадигма в педагогике (педагогическая парадигма) - это устоявшаяся, ставшая привычной точка

зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач.

Парадигма представляет собою модель, используемую для решения не только исследовательских, но

и практических задач. Необходимость в новой образовательной парадигме возникает в связи с

переходом к новому типу мышления и действия, новым способам преобразования

действительности.@

Обосновывая ту или иную парадигму образования, педагогическая наука реагирует на "вызовы"

общества, личности, государства, предлагая модель образовательной системы, в которой содержатся

ответы на вопросы о ценностях и целях образования, о функциях школы и принципах ее

деятельности, об организации, содержании и технологиях обучения и воспитания, о способах

взаимодействия основных субъектов образования.

Образовательная парадигма базируется на каких-либо ценностях. Именно они определяют

направление педагогического процесса: на интересы общества, государства или на личность

(индивидуально-личностное развитие), взаимоотношения его субъектов могут быть авторитарными

или гуманистическими, содержание - знаниевым или развивающим, технологии рассчитаны на

передачу культурно-исторического опыта или на развитие его личностного (культурно-

генетического) творческого потенциала, школа может быть ориентирована на тоталитарное

государство или на демократическое общество.

Сущность парадигмального подхода раскрывается исследователями (Богуславский М.В., Корнетов

Г.Б.) как анализ педагогического процесса сквозь призму бинарных оппозиций (двоичных

противопоставлений).@

Эти оппозиции просматриваются ими во всех инвариантных компонентах педагогического

процесса: его направленности, целях и результатах, взаимоотношениях его субъектов, содержании,

технологиях, характере отношений школы с обществом и государством.

Так, педагогический процесс может быть направлен на социум (интересы общества, государства)

или на личность (индивидуально-личностное развитие), взаимоотношения его субъектов могут быть

авторитарными или гуманистическими, содержание - знаниевым или развивающим, технологии

рассчитаны на передачу культурно-исторического опыта или на развитие его личностного

(культурно-генетического) творческого потенциала, школа может быть ориентирована на

государство или на демократическое общество. Таковы бинарные оппозиции, определяющие

парадигму образования.

Подчеркнем, что оппозиция "или-или" не понимается исследователями буквально. Указанные

направленности не являются взаимоисключающими. Они могут и сочетаться, но одна из них всегда

является определяющей.@

В зависимости от понимания назначения образования исследователями выделяются ценностные

116

основания, являющиеся базой для создания определенных типов воспитательных систем (Н.С.

Розов). При этом следует иметь в виду, что различные ценности могут сосуществовать в

образовательных парадигмах. Однако только та ценность, которая составляет сущность (смысл)

парадигмы, является определяющей ее направленность.

Так, Б. Битинас считает возможным выделить следующие типы воспитательных систем:

1. Воспитание, основанное на трансцедентных ценностях. Духовное воспитание нацелено на

приближение воспитанника к абсолютной ценности - высшему Существу. Содержание воспитания

включает такие ценности, как душа, бессмертие, посмертное счастье, вера, любовь, надежда, вина,

покаяние, искупление и др.

2. Воспитание, основанное на социоцентрических ценностях. Его базовые ценности - свобода,

равенство, братство, труд, мир, творчество, гуманность, солидарность, согласие и др. Готовность

личности к самопожертвованию ради блага других людей, семьи, нации, партии, общества считается

критерием ее воспитанности.

3. Воспитание, основанное на антропоцентрических ценностях. Такое воспитание нацелено на

возвышение индивидуальности в структуре человеческих ценностей. Базовые ценности -

самореализация, автономность, субъектность, польза, искренность, личностность.

В работах другого исследователя, В.Я. Пилиповского, в качестве бинарных оппозиций выступают

культуросберегающая и практическая функция образования. Исходя из понимания образования как

системы, обеспечивающей овладение учащимися научными знаниями, умениями, навыками и их

подготовку к жизни в изменяющемся мире, ученый классифицирует модели образования по их

способности обеспечить качество и отобрать оптимальное содержание, отвечающее научной

(классической) или практической направленности образования.

Каждая парадигма отвечает на вопросы: ради чего воспитывать, для какой цели готовить молодежь,

ради чего жить, каким ценностям отдать предпочтение. В мировом образовательном процессе в

настоящее время действуют три основные парадигмальные модели образования, сравнительную

характеристику которых осуществил В.Я.Пилиповский (9).

Традиционалистская парадигма имеет в своей основе идею о "сберегающей", консервативной (в

положительном смысле) роли школы, цель которой заключается в сохранении и передаче молодому

поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации -

необходимого многообразия важных знаний, умений и навыков, а также идеалов и ценностей,

способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка. Поэтому

содержание школьных программ должно основываться на базовых, основных, выдержавших

испытание временем знаниях, умениях, навыках, обеспечивающих функциональную грамотность и

социализацию индивида. Это академическое направление, не связывающее школу с жизнью.

Рационалистическая парадигма, наоборот, в центр внимания ставит не содержание, а эффективные

способы усвоения учащимися различных видов знаний. В основе рационалистической

образовательной парадигмы лежит бихевиористская концепция социальной инженерии Б. Скинера.

Цель школы - сформировать у учащихся адаптивный "поведенческий репертуар", соответствующий

социальным нормам, требованиям и ожиданиям западной культуры. При этом термином

"поведение" обозначаются "все виды реакций, свойственных человеку, - его мысли,чувства и

действия" (Р. Тайлер).

Технократизм этой парадигмы определяет необходимость формулировки и детализации целей

обучения таким образом, чтобы из них однозначно явствовало, какими умениями и навыками

должен обладать ученик. Образовательная программа полностью переводится на язык конкретных

поведенческих терминов, язык "измеряемых единиц поведения" (Р. Мейджер). Основными

методами такого обучения выступают научение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальное

обучение, корректировка.

Несомненно, и традиционалистская и рационалистическая модель обучения обладают своими

достоинствами, но ни та, ни другая не ставят в центр внимания ученика как субъекта жизни, как

свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Этим направлениям в

образовании явно не хватает гуманизма, они не ориентированы на развитие внутреннего мира

ребенка, на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном росте.

Гуманистическая (феноменологическая) парадигма ставит в центр внимания ученика как субъекта

жизни, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Она

117

ориентирована на развитие внутреннего мира ребенка, на межличностное общение, диалог, на

помощь в личностном росте. Представители гуманистической парадигмы не отличаются единством

воззрений. В ее рамках сосуществуют достаточно разнообразные модели образования. В единое

направление их объединяет ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду

жизни человека; признание развития ребенка (умственного, нравственного, физического,

эстетического) главной задачей школы. Каждая образовательная система, действующая в рамках

гуманистической парадигмы, ведет творческий поиск и находит собственное содержание, методы,

средства воспитания и обучения. Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество

как учащихся, так и педагогов.

В контексте гуманистического подхода осуществляет анализ образовательных парадигм И.А.

Колесникова. Она обосновывает педагогические парадигмы, исходя из того, насколько

образовательный процесс (его ценности, цели, содержание, технологии, оценка результатов)

отвечает критерию "человечности", который реализуется в способах взаимодействия человека с

миром, предложенных той или иной парадигмой образования(6).@

Так, в научно-технической парадигме таким способом выступает передача и усвоение "точного"

научного знания, необходимого для совершенствования практики. "Знание - сила", поэтому

ценность человека определяется его познавательными возможностями. Человек ценен не сам по

себе, а лишь как носитель определенного эталонного (усредненного, стандартизированного) знания

или поведения.

Иную логику ценностных ориентаций прослеживает И.А. Колесникова в гуманитарной

образовательной парадигме, центром которой становится не ученик, усваивающий готовое знание, а

человек, познающий истину. При этом важна не сама истина, а отношение к ней, ибо считается, что

нормальной, однозначной истины не существует. Отношения между педагогами и учащимися

выстраиваются на принципах диалога, сотрудничества, полилога, сотворчества, взаимной

ответственности за свободный выбор своей позиции. В свободном субъект-субъектном

взаимодействии участники педагогического процесса обмениваются не только знаниями, но и

личностными смыслами. Смысловой уровень педагогического процесса ставит в центр внимания

индивидуальность, внутренний мир ученика, познание мира путем обмена духовными ценностями.

Но есть и еще более высокий уровень взаимодействия человека с миром, который, по мнению И.А.

Колесниковой, запечатлен в эзотерической парадигме. Ее суть состоит в отношении к Истине как

вечной и неизменной. Истину нельзя познать, утверждают сторонники этой парадигмы, к ней можно

только приобщиться в состоянии озарения. Высший смысл педагогической деятельности состоит в

освобождении и развитии природных сил ученика для общения с космосом, для выхода в

сверхсознание. При этом особенно важна охранительная функция Учителя, осуществляющего

нравственную, физическую, психическую подготовку и развитие сущностных сил Ученика.

Можно заключить, что сравнительная ценность представленных И.А. Колесниковой моделей

образования определяется их возможностями в реализации сущностных сил человека: его

познавательных способностей, смыслотворчества, духовности.

Парадигма в педагогике может рассматриваться и в более частном смысле, который помогает

конкретизировать достаточно общие понятия.@

В качестве парадигм традиционной педагогики И.Б.Котова и Е.Н.Шиянов рассматривают

следующие:

- формирующее воспитание, согласно которому ученики целенаправленно присваивают социально

заданные и идеологически ориентированные качества;

- ученик - объект педагогических воздействий, а учитель - исполнительный субъект с ограниченной

инициативой в рамках директивных указаний управленческих органов;

- функциональное взаимодействие в педагогическом процессе, когда каждому из его участников

предписываются определенные ролевые обязанности, отход от которых рассматривается как

нарушение нормативных основ поведения и деятельности;

- внешняя обусловленность поведения и деятельности воспитанника, которая становится основным

показателем его дисциплинированности, исполнительности и которая приводит к игнорированию

внутреннего мира личности при осуществлении педагогического воздействия;

- прямой (императивный) стиль управления деятельностью учащегося, для которого характерно

монологизированное воздействие, пресечение инициативы, творчество воспитанников;

118

- стандартизация образовательного процесса, при которой содержание и технологии обучения

ориентированы, главным образом, на возможности среднего ученика и др. (8).

Традиционное педагогическое мышление пользуется набором этих и других парадигм в качестве

незыблемой основы педагогической деятельности. В основе концепции личностно

ориентированного воспитания тоже заложен набор парадигм, отличающихся от традиционной своей

гуманистической ориентацией, т.е. направленностью на ненаносящие вреда личности

педагогические действия, а также своей вариативностью (подвижностью), подверженностью

творческому переосмыслению. В связи с этим научная функция педагогики выступает в качестве

предписания и регулятора, имеющего доказуемую основу и определяющего развитие

педагогической практики с позиций ценности человеческой личности. В качестве таких парадигм

В.В. Сериков предлагает следующие:

1. Сущность воспитания и воспитательного отношения состоит в указании и развитии сущностного

основания человека, определяемого не столько его социальностью, сколько способностью

осмысливать (придавать смысл), субъективизировать действительность, внося в природу и социум

на всех уровнях свое субъективное начало. Собственно воспитательное отношение - это создание

личностно утверждающей ситуации, обеспечивающей становление опыта выработки своего

(личностного) знания, собственного мнения, своей концепции мира и мировоззрения), своего стиля,

собствененой структуры деятельности. Воспитание - процесс личностно образующий, отличный от

научения, привития, дрессировки. Становление ребенка субъектом - это не момент воспитания, а его

суть.

2. Воспитание - это особая сущностная человеческая деятельность, когда воспитатель реализует себя

и представляемую им культуру через личность ребенка, поскольку эта потребность изначальна и

сущностна для человека как стремление утвердить и выразить свое через другого. Воспитание -

естественный процесс удовлетворения взаимных потребностей двух поколений. Отчуждение от

воспитания хотя бы одного из субъектов -воспитателя или воспитанника - разрушает эту

деятельность, ее духовную сущность, превращает ее в навязанное общение для воспитанника, в

"воспитательную работу" для педагога в худшем смысле этого слова.

3. В основе воспитательной деятельности лежит специфическая технология построения личностно

утверждающей ситуации в системе жизнетворчества ребенка. В обобщенном виде наиболее

существенные черты воспитательной ситуации выстраиваются следующим образом: она несет в

себе побудительную и ориентировочную основу поведения; обращена к мотивационно-личностным

регуляторам поведения; обуславливает становление внутрненнего саморазвивающегося мира

ребенка и возрастание независимости этого мира от воспитательной ситуации; механизм воспитания

связан с феноменом совместной деятельности, с с диалоговым представлением ценностей,

носителем которого для ребенка выступает другой человек.

4. Цель воспитания разрабатывается с учетом трех источников: педагогического запроса общества,

самого воспитанника и воспитателя. Цель многообразна, как и сам феномен воспитания. Цели могут

быть общесоциальными, институциональными, системными и функциональными, жизненено-

программирующими, ситуационными и т.д. Какой бы она по своему статусу не была, в ее

формировании обязательно участвуют все три источника, что не исключает научного

прогнозирования цели.

5. Проектирование воспитательной ситуации включает следующие элементы: представление

педагогической цели в виде ожидаемых вариантов поведения и личностных проявлений

воспитанников; выявление системы личностных состояний и процессов (мотивационных,

интеллектуальных, эмоционально-волевых); разработка предметного содержания деятельности

воспитанников, обеспечивающей психические механизмы развития - объекты, проблемные

ситуации, ориентировочную основу, деловые и межличностные связи; построение системы

организационно- педагогических действий воспитания; выявление вариантов развертывания

ситуации и системы программ и методик поведения воспитателя в зависимости от варианта развития

ситуации.

6. Реализация педагогической ситуации - это суть воспитательной технологии. Технология - это

"пакет" методик , прилагаемых к целям. Важнейшая проблема построения педагогических

технологий - преодоление противоречия между алгоритмичностью и индивидуальностью учителя.

Индивидуальность учителя должна быть включена в структуру педагогической технологии, а

119

реализация собственной индивидуальности есть необходимый момент достижения педагогической

цели. Простейшая "единица" личностно ориентированного педагогического процесса - диалог.

Культура, обретающая форму педагогического процесса, в первую очередь должна быть

диалогизирована, стать своеобразным пространством обмена духовными потенциалами (10).@

В целом можно говорить о существовании двух основных парадигм в современном образовании:

формирующей (традиционной) и личностно ориентированной (гуманистической), каждой из

которых присущ свой, специфический набор частных парадигм, описывающих представления о

цели, содержании и процессе воспитания и обучения.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Для каких целей обосновывается и разрабатывается парадигма образования?

2. Определите общее и различное в парадигмальном и концептуальном подходах.

3. Какие ценности заложены в основу традиционной и развивающей парадигм образования?

4. Используя понятия сознание, мышление, ценности, смыслы, личностное, субъектный опыт,

гуманизация, актуальный определите различия между традиционными и гуманистическими

концепциями и парадигмами.

5. Выделите наиболее существенные, с вашей точки зрения, признаки личностно ориентированной

парадигмы образования.

6. Ценности каких парадигм вы можете выделить как наиболее значимые в современной российской

школе.

7. К какой образовательной парадигме относится педагогическая деятельность в школе,

выпускником которой вы являетесь?

8. Проиллюстрируйте собственными примерами каждую из частных парадигм (формирующего

образования - по И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянову, личностно ориентированного воспитания - по В.В.

Серикову).

5.2. Личностно-развивающее обучение.

Развитие личности является основной целью образования в любых его парадигмах. Однако каждая

парадигма представляет развитие (его цель, содержание, методы и т.д.) в зависимости того, какие

образовательные ценности определяют ее стратегию. Одной из распространенных образовательных

стратегий является личностно-развивающее обучение. Овладение его теорией и технологией

становится необходимым условием успешной работы учителя в другой, более продвинутой к

гуманистическим ценностям образования, личностно ориентированной парадигме. Реализовать это

условие непросто, так как при этом возникает ряд проблем.

Первая из них состоит в том, что теория развивающего обучения не представляет в настоящее время

единой научной концепции, а складывается из различных направлений,основанных на

оригинальных, эксперименально проверенных идеях их создателей. При этом следует помнить, что

каждый из них разрабатывал свою теорию, исходя из традиционных пониманий обучения личности,

как развития ее интеллектуально-мыслительтных способностей.

Так, по мнению Е.Н.Кабановой-Меллер, Д.Н. Богоявленского, основная задача развивающего

обучения состоит в формировании у учащихся приемов умственной деятельности, по мнению П.Я.

Гальперина, Н.Ф. Талызиной, - в поэтапном формировании умственных действий, ориентировочной

основы учебной деятельности; З.И. Колмакова считает развивающим такое обучение, которое

формирует продуктивное, т.е. творческое, мышление и т.д.

В образовательной практике наиболее известны системы развивающего обучения Б.Д. Эльконина -

В.В. Давыдова и Л.В. Занкова, которые уже в течение десятилетий осваиваются и реализуются

учителями начальной школы.

В основу теории Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова положена идея об определяющем значении для

развития ребенка теоретических знаний и теоретического мышления, а также его становления как

субъекта целостной учебной деятельности. Согласно этой теории, содержанием развивающего

начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их

понимании), методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников (и

120