Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи

Подождите немного. Документ загружается.

Затрудняет процесс определения семантики незнакомого

слова наличие уникальных формантов. В таких случаях нет

возможности провести какие бы то ни было аналогии, опираясь

на словообразовательный механизм современного языка.

Сравним, например, уникальные словообразовательные пары

коза — козел или король -королева. Ни суффикс -ЕЛ, ни

суффикс -ЕВ не встречаются в морфемной структуре других

слов. Эти слова, правда, широкоупотребительные, и их не

приходится разгадывать, однако в каких-нибудь других случаях

уникальность форманта может оказаться существенным

препятствием для понимания слова.

Некоторые слова, образованные, казалось бы, по

регулярным словообразовательным моделям, отклоняются от

того значения, которое предписывается их морфемной

структурой. Производные слова, которые могут

интерпретироваться с помощью продемонстрированного

механизма аналогий, без труда прочитываются детьми.

Однако когда есть расхождения между семантической и фор-

мальной структурой производного слова, «прочтение» может

быть ошибочным или не совсем точным.

Так, один мальчик понял слово накомарник как «что-то

надеваемое на комара» и после долгого размышления

предположил, что это «наверно, САЧОК ТАКОЙ

СПЕЦИАЛЬНЫЙ, ЧТОБЫ КОМАРОВ ЛОВИТЬ». Когда ему

объяснили смысл этого слова (сетка, которую надевают на

голову для защиты от комаров), он был очень удивлен и

предложил переименовать его в ОТКОМАРНИК. Слово

растительный по форме соотносится с глаголом расти, а по

смыс

лу — с существительным растение (растительное масло — мас-

ло, приготовленное из растений). Ребенок же, опираясь на

анало

гии типа наблюдать — наблюдательный,развлекать —развле-

кательный, трактует его как «помогающий расти».

Четырехлетний мальчик ел хлеб, макая его в растительное

масло, и на вопрос, зачем он это делает, ответил: «Хочу скорее

вырасти».

Ребенок постоянно исходит из предположения (вполне

разумного и основанного на знаковой концепции языка), что

должна существовать симметрия формальной и

семантической структур слова. Практически всем словам (за

редкими исключениями), которые конструируются самими

детьми, такая симметрия действительно свойственна.

Чтобы понять значение производного слова, необходимо,

опираясь на его формальную структуру, определить

производящее, выбор которого обусловлен выбором

мотивирующего признака, положенного в основу номинации, т.

е. необходимо осознать, что под

снежник связан со снегом,

молочница — с молоком, а паровоз -

сразу и с паром, и с

перевозками. Предстоит, кроме того, опираясь

193

на соответствующую словообразовательную модель (или, при

отсутствии таковой, на единичный образец), уяснить, каков

вклад, вносимый в общую семантику слова формантом. Слова

подснежник, снежинка, снежок, Снегурочка имеют общее

производящее, но различаются по своим значениям.

Во многих случаях необходимо определить смысловое

наращение при образовании слова. Наращения часто целиком

относятся к языковой норме и определяются лишь

традицией, поэтому усваиваются поштучно, списком.

Однотипны по семантике производящего слова и

совпадающие по словообразовательной структуре, т. е.

построенные по одной модели, слова утренник, вечерник, дневник,

ночник. Не зная реальных контекстов употребления этих слов,

по одной их морфемной структуре нельзя определить, что в

первом случае мы имеем дело с развлекательным

мероприятием, происходящим в утренние часы, во втором —

со студентом, обучающимся вечером, в третьем — с

тетрадью, в которую записывают события каждого дня, в

последнем — с маленькой лампочкой, включаемой обычно

ночью. Положение осложняется тем, что многие словооб-

разовательные модели располагают целой системой частных

значений, уяснить которые вне контекста не всегда возможно.

Так, отглагольные существительные с суффиксом -ТЕЛЬ могут

иметь значение деятеля (учитель), инструмента,

приспособления для действия (выпрямитель), места

(вытрезвитель) и т. п. Многие неточности интерпретации

объясняются тем, что, верно понимая общее

словообразовательное значение, закрепленное за конкретной

моделью, ребенок приписывает производящему слову не то

частное значение, которое было реализовано. Часто неверная

интерпретация связана с неосведомленностью относительно

семантических «надбавок» в значении слова сверх того, что

дано словообразовательной моделью:

При интерпретации языковых фактов, как и при их

конструировании, срабатывает механизм аналогий, но глубина

аналогии может быть различной — иногда достаточно

единичного образца

(«ОСЕЛ — это, наверно, муж осы?», по

аналогии коза — козел). Воз

действие конкретного образца

отчетливо видно и когда соответствующая модель

отсутствует. Если модель имеется, то можно предположить,

что в сознании ребенка сформировано соответствующее

словообразовательное правило. При этом нельзя исключить и

воздействие конкретного образца как стимулятора

словообразовательного или интерпретационного процесса.

Зафиксированы удивительные случаи (подобные явления

отмечены и в словообразовательных процессах), когда ребенок

опирается на словообразовательные модели,

сконструированные им са-

194

мостоятельно, — в языке на уровне языковой нормы их нет,

хотя их возможность предусмотрена языковой системой (их

можно условно назвать сверхмоделями). Так, именно

прочтением семантики слова в соответствии со

сверхмоделями можно объяснить следую

щие случаи:

«Исключительный суп — его, что же, из КЛЮЧА сварили?»-',

«Искусственный — значит, сделанный из КУСТА»', «Всадник — это

кто работает В САДУ» (как, например, подводник — под во

дой). В

любом случае при интерпретации слова устанавливаются ас-

социации, основанные на аналогии. Можно ли упрекнуть в

нелогичности ребенка, решившего, что «спец — это тот, кто

много спит» (пример К. И. Чуковского: «Дядя Филя спец —

значит спит много»)? Если тот, кто лжет, именуется лжецом,

тот, кто жнет — жнецом, то почему бы не называться

СПЕЦОМ человеку, любящему поспать?

К подобным ассоциациям любят прибегать и взрослые,

только в их речи это сознательная словесная игра. Большое

число шутливых интерпретаций, основанных на неверных, но

вполне логичных с точки зрения системы языка ассоциациях,

приведено в книгах Б.Ю.Нормана: волнушка — мелодрама,

дантист — специалист по Данте и т. п. Некоторые из них

совпадают с аналогиями, выявленными в речи детей:

ПРИВРАТНИК — любитель приврать, БАРАНКА -жена

барана, ЗАКЛЮЧАТЬ —- запирать ключом. Примеры совпаде-

ний лишний раз свидетельствуют о том, что в основе детских

инноваций лежат те же механизмы, что и в основе речевого

творчества взрослых, только у взрослых оно связано с

установкой на комический эффект, а у ребенка носит чаще

всего бессознательный характер. Основной ассоциацией

ребенка является ассоциация по корню, при этом зачастую

часть слова, осмысливаемая как формант, в расчет вообще не

принимается. Приведем еще примеры поисков значения слова:

ПЛЕНУМ — это значит в плен кого-то взяли, АГРЕССОР —

он, значит, по голове кого-нибудь огрел. Четырехлетний

мальчик, увидев флажок на грузовике, спросил, что этот фла-

жок обозначает. Ему ответили, что этот дядя —

ПЕРЕДОВИК, на что последовало замечание: «Многих, значит,

ПЕРЕДАВИЛ».

Совпадение формальной и семантической структуры

производного слова способствует установлению нужных

ассоциаций и, следовательно, верной интерпретации значения

производного слова. В противном случае ребенку трудно

установить связь между производным и производящим словом,

что приводит иногда к ложным ассоциациям: «Тут шиповник

как ЗАШИПИТ.» Усечение конечного согласного в слове

Польша при образовании от него существительного поляк

затрудняет восприятие последнего: «Поляки — они, наверно, В

ПОЛЕ живут?» Важнейшим обстоятельством, объясняющим

неверное или неточное осмысление производных слов деть-

195

ми, является свойственная ряду производных слов асимметрия

формальной и смысловой структуры (несовпадение

формальной и семантической производности).

В языке постоянно происходят изменения, вследствие

которых семантическая производность слова утрачивается

или ослабляется, при том что формальная связь остается

отчетливой. Опираясь на формальную структуру слова,

исходя из однотипных аналогий, ребенок реконструирует

исходное значение слова, восстанавливает его прежнюю

смысловую структуру.

Пятилетняя девочка спрашивает у бабушки, почему у ее

дедушки — инвалида войны — только одна нога. Услышав ответ:

«5 дедушку на фронте фашисты стреляли», она немедленно

задает вопрос: «А кто же им СТРЕЛЫ дал?» Глагол стрелять и в

самом деле имел первоначальное значение «выпускать стрелы

(из лука)», однако оно уже давно утрачено. Четырехлетний

мальчик не одобрил фразы взрослого: «Возьмем удочки напрокат»

— «Это велосипеды можно взять НАПРОКАТ, а удочки берут НА

ЛОВ». Расширение семантики слова напрокат ребенку не может

быть известно. Аналогичный случай со словом напрокат в речи

другого ребенка: «Возьмем НАПРОКАТ стиральную машину

(об этом велись разговоры в доме) и поедем на ней к бабушке». И

здесь исконное, этимологическое значение слова напрокат

проявляется со всей определенностью. Утрачена в современном

языке смысловая связь между словами трава и отравить (хотя

первоначально они составляли словообразовательную пару).

Женя Гвоздев ее восстановил самостоятельно: «ОТРАВИТЬ —

значит накормить травой, чтобы издох».

Во всех трех случаях реконструируемое исходное значение

слова оказывается уже его современного значения, оно

включено в состав последнего.

Обостренное внимание к формальной структуре слова

приводит к нечаянным этимологическим открытиям: «Эта

ложка — НЕГОДЯЙКА, она старая, ни на что не годная»

(этимологически слово негодяй действительно восходит к не

годится). Одна девочка, вернувшаяся домой из детского сада,

задает родителям поразивший их вопрос: «Наша

воспитательница называет детей ПАДАЛЬ, потому что они

часто падают?» Чтобы не обидеть современных воспитателей,

отметим, что это запись пятидесятилетней давности из

архива К. И. Чуковского. Многие дети восстанавливают

утраченную связь между словами порядок и порядочный,

трактуя последнее как «любящий порядок»: «ЯПОРЯДОЧНЫЙ

— все игрушкиуби-раю». Фактически утрачена в современном

языке связь между словами машина и машинист, однако в речи

детей она возникает заново: «Вырасту — буду МАШИНИСТОМ,

на машине буду ездить».

Некоторые слова во взрослом языке появились благодаря

метафорическому переосмыслению своих производящих. Так,

вертихвосткой называется та, которая «как бы вертит

хвостом», а на самом деле — это легкомысленная женщина;

непоседа — тот или та, кто «как бы не может сидеть на месте»,

а это живой и подвижный человек. В речи ребенка могут быть

возвращены первоначальные значения слов. «Белку можно

назвать ВЕРТИХВОСТКОЙ, потому что она все время хвостом

вертит», — рассуждает мальчик, стоя у клетки с белкой. «Сиди,

НЕПОСЕДА», — говорит девочка, пытаясь усадить свою куклу.

Подобным образом переосмыслено слово босяк: «ЯБОСЯК —

тапки снял!» Характерен вопрос ребенка, свидетельствующий о

попытке осмыслить внутреннюю форму слова: «Кто на боку

спит — ЛЕЖЕБОКА, а если на спине, то как называется!» В ряде

случаев производные слова по форме связаны с гипонимами, а по

смыслу — с гиперонимами. Например, сапожник — мастер,

занимающийся ремонтом не только сапог, но и любой другой

обуви. Однако в формальной структуре слова отражена лишь

связь с сапогом. Отсюда недоуменные вопросы детей: «Сапожник

сапоги чинит, а туфли кто? ТУФЛЕЖНИК?» Значение слова

сапожник сужается. Аналогично сужается значение таких слов,

как булочная ( «Разве в БУЛОЧНУЮ за хлебом ходят? За

булками только»). Пятилетняя Соня подвергла критике слово

подъезд — «Почему ты говоришь подъезд? Мы же к нему не

подъезжаем, а ПОДХОДИМ. Надо говорить ПОДХОД.

Встречаются ситуации, когда производное слово по форме

соотносится с одним из членов антонимической пары, а по

смыслу — сразу с обоими. Так, с помощью выключателя не только

выключают, но и включают свет, араскладушки столь же часто

раскладываются, сколько и складываются обратно. Взрослый

обычно не замечает подобных несообразностей, но они не могут

ускользнуть от пытливого взгляда ребенка: «Ткни

ВКЛЮЧАТЕЛЬ: темно стало!» — В ответ на замечание: «Надо

говорить выключатель», — следует незамедлительная реакция: «Но

я же не выключать свет просил, а ВКЛЮЧИТЬ». Шестилетняя

девочка негодует по поводу слова раскладушка: — «Она ведь и

СКЛАДЫВАЕТСЯ тоже». Аналогичные вопросы: «В раздевалке

РАЗДЕВАЮТСЯ, а ОДЕВАЮТСЯ разве в другом месте?»,

«Почему называется прихожая, а не УХОЖАЯ? Мы же не в окно

вылезаем!»

Во многих случаях в нормативном языке производное слово

по смыслу мотивируется двумя производящими одновременно,

а по форме — лишь одним из них. Так, прилагательное морской

означает одновременно и относящийся к морю, и

относящийся к морякам: морское путешествие и морская форма.

В речи ребенка значение подобных относительных

прилагательных часто сужено, при этом ребенок опирается на

то производящее, которое подсказыва-

196 19

ется формальной структурой. Слово морской утрачивает

значение «относящийся к морякам». Чтобы передать это

значение, ребенок образует инновацию: «Мне форму скоро

купят МОРЯЦКУЮ». Подобным образом сужается значение

прилагательного охотничий как «относящийся к охотнику»,

так и «относящийся к охоте». В речи детей оно используется

лишь в первом значении, а при необходимости передать второе

ребенок говорит: «Охотное ружье — оно пулями стреляет?»

Многозначность производящего слова — еще одно явление,

затрудняющее понимание производного. Если контекст и

ситуация речи не подсказывают ребенку правильный выбор в

ряду возможных значений производящего, он может неверно

сконструировать значение производного: писатель,

писательница — «тот/та, кто умеет писать, т.е. изображать

на бумаге какие-нибудь буквы, цифры,

тексты»:« Смотрите,

смотрите, я ПИСА ТЕЛЫЯуже две буквы умею

писать]» В то же

время в нормативном языке эти слова имеют другое значение.

Слово бессонница означает отсутстви сна, а в детской речи оно

употреблено в смысле отсутствие снов, сновидений: «Уменя

сегодня БЕССОННИЦА была: ни одного сна не видела!»

Обстоятельством, провоцирующим семантические инновации,

служит и омонимия производящих основ. Например, слово

первоклассный может быть воспринято ребенком как

«относящийся к первому классу», где класс — подразделение

учащихся школы, тогда как в нормативном языке в качестве

производящего слово класс выступает в значении «степень,

уровень». Отсюда возможность ситуаций, обусловливающих

следующие диалоги: «Посмотри, спектакль

первоклассный!» —

«Меня не пустят, я же не ПЕРВОКЛАССНИК».

Большинство детей шести лет на вопрос, что значит

слово домочадцы, ответили: «Это те, кто дома КУРИТ».

Сочетание пиковая дама вызывает единодушное удивление и

вопрос, как это из пики смогли сделать даму. Многие дети

пребывают в уверенности, что камерная музыка — это

музыка, исполняемая в тюрьме.

УСВОЕНИЕ ПЕРЕНОСНЫХ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВ

Крапива кусается?

А как же она тогда лает?

Вопрос ребенка в эпиграфе содержит упрек и даже скрытую

полемику со взрослыми. Ребенок хочет сказать: «Эх вы,

неразумные взрослые! Разве же можно употреблять слова

таким странным образом? Кусается, как известно, собака, а

крапива тут и вовсе не при чем». Дети в принципе отвергают

наши попытки употреблять одно

198

и то же слово в разных значениях. Кусаться — это «хватать,

рвать зубами, причиняя боль», а второе значение ребенку пока не

встречалось — «вызывать ощущение жжения, раздражать

кожу». Дети, как мы знаем, строго следят за соблюдением

закона симметрии языкового знака, т. е. за тем, чтобы одному

означающему соответствовало одно и при этом постоянно одно

и то же означаемое, и наоборот. А проявления асимметрии они

принять никак не могут.

Ситуация, которая обнаруживается в недоуменных

вопросах ребенка, определяется как конфликт известного и

нового значения многозначного слова. Известное значение

может быть исторически исходным, первичным, но это вовсе

не обязательно. Очевидно, ребенок первым усваивает то из

значений многозначного слова, которое актуально в его

предметно-практической деятельности. Употребление слова во

втором, неизвестном ребенку значении создает конфликтную

ситуацию, которую он пытается осмыслить. Возможны,

очевидно, психологически разные ситуации:

•

ребенок не понимает произнесенного взрослым высказывания,

котором употреблено известное ему слово в новом для него

значении;

• понимает, но расценивает данное словоупотребление как

не

логичное, ищет объяснение для такого переноса и т. п.

Рассмотрим реакцию детей на метафорические переносы

наименований с одного явления на другое (переносы на

основании сходства признаков).

« Ты не можешь оторваться на минутку?» — спрашивает мать у

дочери и тут же слышит ответ: « Что я ПРИКЛЕЕНА, что ли?» «Я

люблю все острое: перец, горчицу». «А что, и НОЖИК

можешь съесть?» ~ интересуется ребенок.

Очень часто реакция детей отражает укор или

неодобрение по поводу нелогичного, по их мнению,

употребления слов: «Как это

может быть — сухое вино? Вино ведь

ЖИДКОСТЬ», — говорит ше

стилетняя девочка.

Особенно часто критикуют дети высказывания, в которых

используются глаголы движения, перемещения в

пространстве в их производных значениях:

«Молоко не может убежать, у НЕГО ЖЕ НЕТУ НОГ!»

«Солнце село». «На СТУЛ, что ли?»

«Дорога сбегает с горки». «А что, разве у нее НОГИ есть?»

«Пошел тебе четвертый год». «Интересно, а куда это он ПО-

ШЕЛ?»

«Как это пар может ПОДНИМАТЬСЯ?» «У него же нету ног!»

«Наши часы опять спешат». «Куда это? На работу?»

«Надо убрать горчицу в холодильник, а то будет

бродить...» -«Разве у нее НОГИ есть?»

199

Слово ноги фигурирует в большинстве недоуменных

детских вопросов:

«Ты говоришь: «Часы идут». А где же у них ноги!»

«Поезд не идет, а катится, у него же нет ног!» (в словаре С.И.Оже-

гова «идти = двигаться, переступая ногами» — ребенок

подчеркивает дифференциальную сему, входящую в значение

данного слова).

Дети критикуют и метонимические переносы

наименований, основанные на смежности явлений. «Я уже

съела целую тарелку, больше не хочу», — говорит мать. И тут

же слышит упрек дочери: «А почему же она тогда на столе!»

Первичное значение слова -«посуда округлой формы с плоским

дном», второе значение — содержимое, помещаемое в такую

посуду. Мать использовала слово во втором значении, дочь же

ориентировалась на первое. Два значения у слова салат,

связанные тоже по смежности: «травянистое растение,

листья которого идут в пищу в сыром виде», и «холодное

кушанье из данного растения и не только из него». Взрослый

произносит: «В огороде растут лук, редиска, салат». Ребенок

молниеносно переспрашивает: «И ВИНЕГРЕТ?» Взрослый имел

в виду первое значение слова, ребенок ориентируется на второе.

Семилетняя девочка самостоятельно придумала каламбур,

основанный на комбинации двух значений слова салат: «Можно

ли положить салат в салат»?

Некоторые глаголы имеют переносные значения только в

форме повелительного наклонения. К ним относятся,

например, дуй и катись. Употребление их взрослыми приводит

к недоразумениям. Мать сказала четырехлетней дочери: «Дуй

из кухни!» Та, нисколько не удивившись, повернулась к двери и

стала дуть в ее сторону. Другой девочке, четырехлетней

Марьяше, неосмотрительно сказали: «Катись из комнаты!» Она

выразила свое недоумение по поводу столь странной команды:

«Как же я покачусь? У меня и КОЛЕСИКОВ-ТО нет!» Очень

многие вопросы детей метки и свидетельствуют о рано

развившихся у них металингвистических способностях

(способностях к анализу языковых фактов). Шестилетний

Женя А. спрашивает: «Почему люди говорят «выпей

лекарство»? Ведь не все лекарства пьют, есть и таблетки».

Детское доверие к первичному значению слова может быть

так велико, что ребенок даже не замечает несоответствия

слова и фактической ситуации. Мать с пятилетней дочерью

были у озера и видели там купающихся в проруби людей —

любителей зимнего плавания, за которыми уже закрепилось

название моржей. Дочь не усомнилась в том, что перед нею и

впрямь животные, и потом с увлечением рассказывала об этом

событии: «Мы сегодня в Озерках видели МОРЖА. У него

мордочка была, как у настоящего дяденьки».

200

Мн

огие

дети

счита

ют,

что

любой

автом

ат

(даже

газиро

ванно

водой)

долже

стрел

ять,

раз он

так

назыв

ается,

и на

любой

маши-

не,

даже

стира

льной,

можн

куда-

нибуд

уехат

ь.

Пе

реносн

ыми

значен

иями

облада

ют

многи

«соматизмы» — существительные, называющие части тела

человека. Признав это обстоятельство, дети требуют

логичности в подобных переносах: «А

почему это у кастрюльки

ручки есть, а НОЖЕК нет?» — спраши

вает шестилетний Леня.

Трехлетний Алеша А. сумел самостоятельно сделать важное

обобщение, суть которого можно выразить так — любой

соматизм нагру

жен переносными значениями: «У кровати —

спинка, у чайника -носик, у стула — ноги, а у меня — все есть!»

Вспоминается обращенное к детям стихотворение Ирины

Токмаковой «В чудной стране», основанное на метафорических

значениях соматизмов:

В одной стране, в чудной стране,

Где не бывать тебе и мне,

Ботинок острым язычком С

утра лакает молочко И целый

день в окошко Глазком глядит

картошка. Бутылка горлышком

поет, Концерты вечером дает, А

стул на гнутых ножках Танцует

под гармошку.

Опыт показывает, что чуткие педагоги и родители,

способные разбудить природную языковую интуицию ребенка,

добиваются больших успехов в работе с ними, развивая

внимание к слову как к совокупности его разнообразных,

соотнесенных друг с другом значений.

В процессе развития языка иногда происходит

семантическая компрессия, в результате чего сочетание

сахарный песок превраща

ется в песок, детский сад в сад или садик,

трамвайный парк — в

парк. Это вызывает вопросы детей:

— А почему песок не копают, а едят?

- В трамвайном парке деревья растут?

Слово сад в производном значении (детский сад} привычнее

для ребенка, чем в исходном, исторически первичном. Поэтому

Лена С. отказывалась употреблять это слово, говоря об

«участке земли, засаженной плодовыми деревьями, кустами,

цветами» (определение словаря). Она предпочитала говорить

ЛЕС ЯБЛОК, ЛЕС ГРУШ, мотивируя это так: «Там же

ДЕТКОВ нет!»

201