Дубасенюк О.А. Професійна педагогічна освіта: інноваційні технології та методики

Подождите немного. Документ загружается.

251

7. Здатність викликати людей на відвертість.

8. Осмисленість висловлювань та конкретних зауважень з предмету.

9. Адекватність невербального підкріплення .

10. Натхнення, впевненість та відвертість у професійній діяльності.

Емпатійна функція

1. Проникання в систему цінностей дитини, передусім, нашими

почуттями, а потім уже – розсудком.

2. Зосередженість на дитині – уважне слухання її висловлювань як з

точки зору змісту, так і форми і способів її вираження.

3. Стимулювання дитини до подальшого вираження своїх почуттів

та думок.

4. Допомога в утвердженні власного вірного вибору, розсіюванні

сумнівів.

5. Орієнтація на сприйняття та структурування оточуючого світу

дитини.

6. Співчутливе прийняття висловлювань та вчинків дитини в їх різ-

номанітних проявах.

Результативна функція

1. Кількість розпізнаних у певній суперечливій ситуації конфлікто-

генних факторів.

2. Глибина виявлення суперечностей.

3. Кількість запропонованих у певній ситуації альтернативних варі-

антів дій.

4. Ступінь прогнозованості можливих наслідків при різних варіан-

тах дій.

5. Частота, з якою при розв‘язуванні суперечностей пропонуються

нові підходи.

6. Ступінь виявлення і врахування значущих моментів при вирі-

шенні суперечливої ситуації.

Ефективна реалізація педагогом функцій в умовах конструктивної

взаємодії у ситуації конфлікту передбачає сформованість у нього пев-

них навичок. Підходи, які не передбачають примирення в ситуації педа-

гогічного конфлікту, є незадовільними. Співробітництво у вирішенні

проблем – це зосередженість на майбутньому і пошук творчого вирі-

шення на основі узгоджених критеріїв: спільно вирішують проблему, ві-

докремлюють проблему від своїх взаємин, м‘якість до людей, жорсткість

до проблем, важливі не позиції, а інтереси, "ти виграв, я виграв", орієн-

тація на об‘єктивні критерії.

В педагогічній практиці ми часто зустрічаємо досить багато талано-

витих, здібних фахівців, ефективність роботи яких невисока. Причина,

на нашу думку, полягає у другій складовій будь-якого уміння, а саме у

252

навичках (в розумінні уміння = здібності + навички). Які ж навички не-

обхідні вчителю для успішних дій у ситуації конфлікту? Існує багато рі-

зноманітних теорій формування педагогічних навичок, і постійно

з‘являються нові. Спробуємо здійснити деякі узагальнення.

Для ефективної роботи педагога необхідні чотири основних профе-

сійних навички: педагогічна спрямованість, педагогічна дієвість, навич-

ка до навчання та інтеграції. Вони, в свою чергу, передбачають додатко-

ві навички. Розглянемо, проте, спочатку головні.

Жоден учитель не може ефективно діяти у ситуації конфлікту без

чітко визначеного курсу власної діяльності. Щоб вміло дотримуватись

цього курсу, він повинен чітко та ясно формулювати цілі своєї педагогі-

чної діяльності. Вміння спрямовувати зосереджує його увагу на цілях

педагогічної діяльності. Воно дає можливість найбільш ефективно роз-

поділяти власний потенціал, знання, досвід і матеріальну та педагогічну

забезпеченість школи відповідно до задач, які необхідно розв‘язувати.

Вміння спрямовувати у ситуації конфлікту виявляється у якості вирі-

шення вчителем таких питань: "Чого я бажаю досягнути?", "Як найкра-

ще використати власні можливості та можливості школи?"

Діяльних учителів у ході вирішення конфлікту, насамперед, ціка-

вить сам процес здійснення дій. Вони зорієнтовані на задачу, намага-

ються постійно прогресувати у власній діяльності, бажають спрямовува-

ти всю свою енергію на підтримку високої ефективності взаємодії з ді-

тьми. У деяких уміння діяти виявляється через підвищену увагу до дета-

лей професійної діяльності, в зацікавленості у високій якості діяльності.

Їх цікавлять питання: "Що мені зараз робити?" , "Чи все я охопив?" і т.п.

Прагнення постійно навчатися найбільш часто недооцінюється пе-

дагогами, особливо у суперечливих ситуаціях. Воно дає можливість учи-

телеві проаналізувати власний досвід і переглянути свої методи, форми,

взаємовідносини на основі того, що ефективно, а що не працює. Наділе-

ні такою навичкою вчителі намагаються дати відповідь на питання: "Що

виявилося дієвим, та чому?", "Чи треба змінювати власний стиль робо-

ти?" і т.і. Без наявності цієї навички неможлива цілісна, рефлексуюча

особистість педагога і, як наслідок, його дії в ході конфліктної взаємодії

неефективні.

Об‘єднавши розглянуте, отримуємо базову модель провідних про-

фесійних навичок педагога, як на рис.2.

253

Рис. 2. Базова модель провідних навичок педагога

Але особистість педагога – це дещо більше, аніж набір певних нави-

чок. Тому області перетину стають головними в процесі об‘єднання зді-

бностей та навичок.

До повної інтеграції навичок педагога ведуть такі процеси:

1. Потреба в спрямованості реалізується через дію.

2. Дії мають приводити до розуміння.

3. Розуміння відображається у зміні спрямованості.

Ці процеси надзвичайно суттєві для конструктивного вирішення

педагогічних конфліктів вчителем, і для кожного з них необхідні особ-

ливі вміння, а саме:

- впровадження цілей у професійну діяльність;

- формулювання висновків із досвіду професійної діяльності;

- застосування досвіду під час прийняття рішень.

Розглянемо навички, необхідні для функціонування визначених

нами умінь під час вирішення конфліктів. "Як досягнути необхідних ці-

лей?" – щоб отримати відповідь на це питання, вчитель має:

1. Творчо, з фантазією підійти до вироблення ідей ("Якщо спробу-

вати зробити ось так…", "А чому б не спробувати …", "Ось що я приду-

мав…" і т.п.).

2. Критично розглянути та оцінити гіпотетичні припущення ("Ні-

чого з цього не вийде, тому що…", "Сильна сторона цієї ідеї полягає в

…", "В цій справі упущено …" і т.ін.).

Творчий підхід та критичне мислення – ось ключ до конструктивно-

го вирішення педагогічних конфліктів педагогічного задуму. Якщо ці

навички відсутні, то вчитель починає втілювати будь-яку ідею, далеко

не найкращу.

У ході суперечливих ситуацій дії багатьох учителів стандартизують-

ся, стають надто догматичними від невміння робити висновки з власно-

го досвіду. Стикаючись зі знайомою ситуацією, вони здатні знайти пра-

вильні рішення. Але коли з‘являється щось нове, у таких педагогів ви-

254

никає низка проблем. Допомагають при цьому дві сформовані навички

– розуміння та узагальнення.

Здатність розуміти складається з чутливості до себе та дітей ("Що

добре виходить у мене та в учнів, а що – ні?", "Що підвищує якість взає-

мин, а що – знижує?" і т.і.). але розуміння мало що дає без здатності уза-

гальнювати. Узагальнення зводиться до того, щоб весь отриманий у пе-

дагогічній діяльності досвід був доступним і доцільно реалізовувався на

практиці ("Дуже добре виходить, так треба робити завжди…", "Щось ба-

гато часу у мене на це пішло, чому?" і т.п.).

Знання лише тоді можна вважати засвоєними, коли вчитель починає

їх використовувати на практиці. Для цього необхідно мати дві головні

навички –пов‘язувати та співставляти.

Здатність пов‘язувати різноманітну інформацію в єдину картину є

значущим для вчителя. Педагог, який узагальнює реальний стан речей,

пов‘язує окремі ситуації, проблеми в концептуальну картину, набагато

швидше зможе застосовувати отримані знання у власній діяльності. На-

вичка співставляти полягає у застосуванні ідей, досвіду, прийомів до но-

вих конфліктних ситуацій у професійній діяльності; у застосуванні

знань, отриманих у будь-якій галузі пізнання, до практики.

Об‘єднавши розглянуті вище навички, отримуємо модель їх розвит-

ку (рис. 3.).

Рис.3. Модель розвитку педагогічних навичок

255

Центральна частина моделі (перетин трьох кругів) містить якості,

без яких неможлива цілісна, гармонійна особистість педагога. Відданість

справі сприяє досягненню поставленої педагогом мети – вирішення

конфлікту; щирість, натхнення свідчать про любов педагога до своєї

справи, без наявності якої будь-які навички недоцільні.

Більшість навичок, про які йшлося вище, нехтується багатьма педа-

гогами, що й виявляється у низькому рівні якості взаємодії у ситуації

конфлікту.

На нашу думку, найбільш ефективним методом набуття педагогами

навичок, необхідних для конструктивних дій у ході конфліктної взаємо-

дії, є активне соціально-психологічне навчання [3].

Література

1. Дойч М. Конструктивное разрешение конфликтов: принципы, обучение и

исследования // Психология конфликта / М.Дойч / Сост. и общ.ред.

Н.В.Гришиной. – СПб.: Питер, 2001. – С. 177-198.

2. Костюшко Ю.О. Прийняття рішень педагогом в умовах ситуації конфлікту

/ Ю.О.Костюшко // Житомирська науково-педагогічна школа "Професійно-

педагогічна підготовка майбутніх учителів" : здобутки та перспективи : зб.наук.пр.

/Авт. О.А.Дубасенюк, О.Є.Агнтонова, С.С.Вітвицька та ін.; за заг.ред. проф

О.А.Дубасенюк. – Житомир : Вид-во ЖДУ ім.І.Франка, 2009. – С.282-292.

3. Костюшко Ю.О. Активне соціально-психологічне навчання у системі

підготовки майбутніх педагогів / Ю.О.Костюшко // Проблеми освіти у Польщі й

Україні в контексті процесів глобалізації та євроінтеграції : Зб.матер. Міжнар.наук-

практ.конф. – 22-24 квітня 20029 р. / За ред. В.Кременя, Т.Левовицького, С.Сисоєвої.

– К.: КІМ, 2009. – С.461-466.

256

Н. С. Щерба

ТЕХНОЛОГІЯ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ДО

ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ ІНШОМОВНОЇ СТРАТЕГІЧНОЇ

(ДІЯЛЬНІСНОЇ) КОМПЕТЕНЦІЇ

Згідно з вимогами чинної вітчизняної освітньо-нормативної доку-

ментації (див., наприклад, Державний стандарт базової і повної серед-

ньої освіти) стратегічна (діяльнісна) компетенція (СДК) підлягає форму-

ванню в учнів основної та старшої школи в курсі вивчення ними циклу

мовних дисциплін, і зокрема, іноземної мови (ІМ). Цей навчальний

об'єкт привертає до себе увагу науковців та вчителів-практиків насампе-

ред тим, що сприяє розвитку навчальної самостійності учнів унаслідок

засвоєння та використання останніми 8 груп стратегій та прийомів для

вирішення наявних навчально-комунікативних проблем. Цим зумовле-

на актуальність теоретичного та практичного дослідження питань ін-

шомовної СДК у вимірі педагогічного ВНЗ.

Одним з основних етапів розробки проблеми підготовки майбут-

нього вчителя ІМ до формування в учнів іншомовної СДК є її теоретич-

не структурно-функціональне моделювання. Його об‘єктом є технологія

організації підготовки студентів до її формування в учнів, специфіка і

внутрішні взаємозв‘язки її компонентів, а також механізми здійснення

підготовки. Відповідно до вітчизняних традицій і особливостей техноло-

го-педагогічного моделювання в його процесі враховуються: загальні пі-

дстави для здійснення цієї педагогічної розробки, мета підготовки, її за-

вдання, дидактичні передумови організації навчального процесу (під-

ходи й принципи), педагогічні умови її ефективності, зміст, форми, ме-

тоди та результати, а також педагогічна рефлексія. Керуючись цими по-

ложеннями, власне, і змодельовано процес підготовки майбутніх учите-

лів ІМ до розвитку в учнів іншомовної СДК, як це представлено на рис.

Зумовлена суспільними вимогами щодо підвищення якості викла-

дання ІМ підготовка майбутніх учителів до формування в учнів іншо-

мовної СДК має на меті забезпечення достатнього рівня їх готовності до

цієї діяльності. Як видно з рис. 1, досягнення поставленої мети зумовлю-

ється реалізацією двох основних завдань, а саме: забезпеченням діяльні-

сної та психолого-педагогічної готовності майбутніх учителів.

257

Рис. 1. Технологія підготовки вчителя до формування іншомовної СДК

Примітки: ДГ – діяльнісна готовність; ППГ – психолого-педагогічна готовність АЕ –

МОДУЛЬНА ТЕХНОЛОГІЯ ОРГАНІЗАЦІЇ ПІДГОТОВКИ:

Достатній

рівень ДГ

МОДУЛЬ І. Діяльнісної підготовки

МОДУЛЬ ІІ. Психол.-педагогічної підгото-

вки

ФОРМИ й МЕТОДИ

ТК

ЗМІСТ МОДУЛЯ І.

ВОК

ПК

МЕТА: розвиток достатнього рівня ДГ

ФОРМИ й МЕТОДИ

ЕТАПИ підготовки в межах модуля ІІ.

ТК

ЗМІСТ МОДУЛЯ ІІ.

ВОК

ПК

МЕТА: розвиток достатнього рівня ППГ

ОАЕ

ПРЕ

РКЕ

ЕТАПИ засвоєння змісту модуля І.

ОАЕ

ПРЕ

РКЕ

КОНТРОЛЬ і ОЦІНКА результатів

Недостатній рівень

ДГ

Діагностика причин

недостатньої ефектив-

ності підготовки

Достатній

рівень

ППГ

Недостатній рівень

ППГ

КОНТРОЛЬ і ОЦІНКА результатів

Діагностика причин

недостатньої ефектив-

ності підготовки

ОЦІНКА ЗАГАЛЬНОГО РІВНЯ ПІДГОТОВКИ:

Недостатній рівень загальної готовнос-

ті

Достатній рівень загальної го-

товності

Блоки Модуля І

Блоки Модуля ІІ

МЕТА: Забезпечення достатнього рівня готовності майбутнього вчителя ІМ до формування в

учнів іншомовної СДК

Соціальне замовлення суспільства на підвищення якості підготовки вчителів іноземної мови

Розвиток достатнього рівня ППГ

Забезпечення достатнього рівня

ДГ

ЗАВДАННЯ підготовки майбутнього вчителя ІМ до формування в учнів іншомовної СДК:

ПІДХОДИ

ПРИНЦИПИ

Адекватне педагогічне забез-

печення підготовки

Системне використан-

ня педагогічної діагно-

стики

Впровадження кредитно-

модульної системи навчання

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ПІДГОТОВКИ:

258

орієнтувально-актуалізуючий етап; ПРЕ – пошуково-рецептивний етап; РКЕ – рефлексив-

но-кумулятивний етап; ТК – теоретичний компонент; ПК – практичний компонент; ВОК –

внутрішньоособист. Компонент

Рис. 2. Структурна модель діяльнісної готовності вчителя ІМ до формування

в учнів іншомовної СДК

Рис. 3. Структура психолого-педагогічної готовності вчителя ІМ до форму-

вання в учнів іншомовної СДК

Діяльнісна готовність учителя ІМ до формування іншомовної СДК

Теоретична го-

товність

Практична

готовність

Внутрішньо-особистісна

готовність

Ціннісні орієнтації: мо-

тиви, потреби, інтереси

й установки

Особистісні особливості:

якості та здібності

Досвід навчання й

спілкування

Вироблені когнітивні й

навчальний стилі

Понятійний апарат СДК

Теоретичні основи дій

Аутопсихологічні уяв-

лення

Вміння та навички, не-

обхідні для застосування

прийомів і стратегій

259

Діяльнісна готовність означає, що вчитель сам володіє

іншомовною СДК на рівні, достатньому, щоб формувати її в учнів

(рис. 2). А психолого-педагогічна – зумовлює здатність учителя ІМ.

ефективно організовувати як процес засвоєння учнями іншомовної

СДК, так при цьому й власну педагогічну діяльність (рис. 3).

Оскільки вказані складові готовності не є стихійними утвореннями,

а підлягають цілеспрямованому розвитку в процесі навчання, то компо-

нентами представленої моделі є дидактичні передумови його організа-

ції, тобто: підходи й принципи. Розглянемо їх детальніше.

1. Найбільш узагальненим серед підходів до підготовки майбутніх

учителів ІМ є гуманістично спрямований, який скеровує сучасну пара-

дигму вітчизняної освіти і, відповідно, зумовлює більшість принципів її

організації, серед яких принципи: гуманізації, індивідуалізації, розвива-

льного навчання, опори на реальний досвід суб‘єктів навчання, їх спів-

робітництва, позитивної емоційної забарвленості тощо. В основу гумані-

зації навчання покладено ідеї про здатність кожного зі студентів до все-

бічного самовдосконалення, самоцінність їх особистостей, право прояв-

ляти й розвивати свої здібності в умовах позитивної морально-

психологічної атмосфери навчального процесу, необхідність і доціль-

ність надання їм самостійності, можливостей для самореалізації, повага

до їхньої самобутності тощо [1, с. 90]. Цінність запровадження цього під-

ходу у процесі підготовки майбутніх учителів до формування в учнів

іншомовної СДК полягає в тому, що він дозволяє не тільки розкрити й

відповідно розвинути особистість студента, але й сформувати в його

особі гуманістично спрямованого вчителя. Зазначений підхід до підго-

товки майбутніх учителів ІМ набуває своєї реалізації в особистісній орі-

єнтації навчального процесу.

2. Особистісно орієнтований підхід передбачає здійснення підгото-

вки майбутнього вчителя ІМ через проектування змісту й методичного

забезпечення з урахуванням:

а) вікових та індивідуальних особливостей суб‘єктів: специфіки ког-

нітивних, емоційних, комунікативних, мотиваційних та інших процесів

і, зокрема, здібностей, потреб, мотивів, інтересів, рис студентів тощо [2,

с. 30; 3, с 116], що означає визнання самоцінності їх особистостей [4,

с. 11];

б) попередньо привласнених особистісних ресурсів: знань, умінь,

способів діяльності, які акумулюються в межах їх індивідуального досві-

ду [4, с. 11; 5] тощо.

На противагу авторитарно-дисциплінарній моделі навчання студе-

нти розглядаються в цьому випадку як суб‘єкти навчальної діяльнос-

ті [5], що розвиваються, саморозвиваються і самовдосконалюються в її

260

процесі [2, с. 30; 3, с. 116], а також впливають на її хід на всіх етапах на-

вчання: цілевизначення, планування, організація, рефлексія й оціню-

вання [5]. У цьому виявляється взаємозв‘язок цього підходу з діяльнісно-

орієнтованим і розвивальним навчанням.

Як вважає В. В. Сєріков, особистісно-орієнтована парадигма навчан-

ня передбачає втілення в його процесі таких основних функцій саморе-

алізації особистості як: а) функція вибірковості (здатність людини до

вибору); б) функція рефлексії (особистість повинна оцінювати своє жит-

тя); в) функція буття, що полягає в пошуках сенсу життя та творчості; г)

формувальна функція (формування образу ―Я‖); д) функція відповіда-

льності (―я відповідаю за все‖); е) функція автономності особистості (у

ході розвитку вона дедалі більше стає вивільненою від інших факторів)

[6, с. 78].

Педагогічними умовами реалізації цього підходу є системне прове-

дення психодіагностики та інших форм зворотнього зв‘язку (анкетуван-

ня, опитування тощо), а також адекватне педагогічне забезпечення під-

готовки (рис. 1), про які детальніше йтимиться далі.

Запровадження вказаного підходу передбачає багатоваріантність

методик, уміння організувати навчання одночасно на різних рівнях

складності. Для нього характерні проблемно-пошукові, дослідницькі,

активні й інтерактивні методи / технології навчання (організаційно-

ділові ігри; застосування опорних конспектів; діалогічні та дискусійні

методики; крупно-блочний метод подачі навчального матеріалу тощо)

[2; 3; 5]. Як відзначає А. Фасоля, оволодіння загальнонавчальними вмін-

нями в межах цього підходу передбачає: роботу з цілями уроку, визна-

чення рівня власних домагань на основі аналізу цілей та запитань і за-

вдань для тематичної атестації; усна та письмова рефлексія й оцінюван-

ня власної та колективної діяльності [5]. Що стосується особистісно-

орієнтованих форм підготовки, характерним є зменшення питомої ваги

фронтальної організації навчання на користь індивідуальної і групової

діяльності. На дидактичному рівні цей підхід зумовлює використання

принципів диференціації, індивідуалізації [2, с. 42], варіативності на-

вчального матеріалу, опори на реальний досвід суб‘єктів навчання то-

що. Очікуваним результатом особистісно-орієнтованої підготовки май-

бутніх учителів ІМ є й усвідомлення ними значення та оволодіння ме-

ханізмами формування в учнів іншомовної СДК з урахуванням цього

підходу до навчання.

3. У свою чергу, застосування компетентнісного підходу

зумовлюється, з одного боку, компетентнісною парадигмою

національної освіти, а з іншого – специфікою предмета цього

дослідження. По-перше, і діяльнісна, і психолого-педагогічна підготовка