Гамезо М., Матюхина М.В. и др. Возрастная и педагогическая психология
Подождите немного. Документ загружается.
активности. Задача любых обучающих воздействий—вызвать определенную физическую
и психическую активность ученика и направить ее так, чтобы у него сформировались
знания, умения, навыки.
Воздействия извне, которые вызывают активность учащегося, называют стимуляцией.
Воздействия извне, которые направляют активность, называют управлением.
Следовательно, обучение—процесс стимуляции и управления внешней и внутренней
активностью ученика, в результате которой у него формируются определенные знания,
навыки, умения и осуществляется его развитие.
Процесс обучения—целенаправленное управление не только усвоением знаний,
формированием навыков и умений, но и мыслительной деятельностью учащихся, что
приводит к продвижению учащихся в их умственном развитии.
Управление формированием умственных действий.
В настоящее время в психологии есть несколько теорий учения, в каждой из которых по -
своему рассматриваются вопросы управления учением. Значительное место занимает
теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П. Я Гальперин, Н. Ф.
Талызина). Центральная идея этой теории: усвоение знаний происходит только в
результате выполнения учащимися определенной, системы действий. Процесс усвоения
знании проходит несколько этапов. Первый этап—предварительное ознакомление с
действием и условиями его выполнения—является этапом составления ориентировочной
основы действия. На втором этапе организуется материальная деятельность (работа с
реальными предметами) или материализованная деятельность (работа с их моделями).
При этом материальная форма действия сочетается с речевой, т. е. с проговариванием
действия вслух. После того как содержание действия усвоено, его необходимо перевести
на третий этап— этап формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе
действия представлены только в форме внешней речи, словесного анализа. Четвертый и
пятый этапы характеризуются тем, что усваиваемое действие выполняется про себя, в уме.
Итак, сначала действие сохраняет развернутость, осознанность, но потом начинает
сокращаться, многие его компоненты перестают осознаваться, нарастает быстрота и
легкость выполнения.
Очень важным является первый этап—составление ориентировочной основы действия.
Для того чтобы усвоить понятие или выполнить какое - либо действие, необходим
предварительный учет очень многих условий (выделение признаков понятия, свойств
материала и инструмента, последовательности операций и др.), т. е. необходима
предварительная ориентировка. Само действие может быть очень простым,
ориентировочная же часть бывает сложной и развернутой.
При формировании умений и навыков большое значение имеет то, какой тип
ориентировочной основы был использован учителем. Ориентировочная основа может
быть:
1) по степени полноты: неполной, полной, избыточной;
2) по способу получения: даваться в готовом виде или выделяться учащимися
самостоятельно;
3) по степени обобщенности: конкретной или обобщенной.
На основе этого выделяется несколько типов ориентировочной основы действия, каждый
из которых создает определенные условия для формирования умений и навыков.
Первый тип ориентировочной основы характеризуется тем, что ее состав не полон,
ориентиры представлены в конкретном виде, обучающемуся показывают конечный
результат (что делать) и образец (как делать). Ориентиры выделяются учащимися путем
слепых проб, учащийся многократно ошибается и лишь постепенно научается. Процесс
формирования умений и навыков при такой ориентировочной основе идет медленно и с
большим количеством ошибок.
Второй тип ориентировочной основы характеризуется наличием всех условий,
необходимых для выполнения действия. Детям дается полная программа
последовательности всех операций (алгоритм). Но дается в готовом виде и в конкретной
форме, которая пригодна для ориентировки лишь в данном конкретном случае.
Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно.
Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе. Однако перенос
действия за границы сходных конкретных условий не осуществляется. Следовательно,
качественного сдвига в интеллектуальном развитии не отмечается.
Третий тип ориентировочной основы способствует формированию полноценных умений и
приводит к значительному сдвигу в умственном развитии ребенка. Третий тип
ориентировочной основы характеризуется тем, что имеет полный состав; ориентиры
представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлении. В каждом
конкретном случае школьник составляет ориентировочную основу самостоятельно при
помощи общего метода, который ему дается. Действие вырабатывается быстро и
безошибочно, очень устойчиво, обладает широтой переноса. Полный перенос возможен
благодаря умению наметить полную ориентировочную основу для любого нового задания,
умению проанализировать внутреннюю структуру нового объекта (а не путем проб и
эмпирического подбора). «Проще говоря, чем шире и точнее перенос освоенных действий
у человека, тем большему он научился, тем плодотворнее результаты его учения, тем
эффективнее они помогают ему в его деятельности» (СНОСКА: Ительсок Л. Б. Лекции по
общей психологии. Владимир, 1970)
Для успешного усвоения понятий особенно важен второй этап—этап внешнего
(материализованного) действия. Вот как была, например, организована работа по
усвоению понятия «подлежащее» с учащимися III класса. Необходимые и достаточные
признаки понятия («Подлежащее—это слово, отвечающее на вопросы «кто?», «что?»,
стоящее в именительном падеже») были выписаны на карточку.
Задача ученика заключалась в том, чтобы, опираясь на данные признаки понятия, решить
вопрос, к каким словам в предложении они применимы (давались разнообразные
предложения, где подлежащее было выражено различными частями речи). Первоначально
учащийся пользовался карточкой, потом выполнял задачу без карточки, называя признаки
вслух, затем про себя, мысленно.
О важности этого первого этапа можно судить не только на основании результатов
усвоения, но и по поведению учащихся: возможность пользоваться карточкой на
начальном этапе усвоения значительно повышает их активность. Это объясняется тем,
отмечает П. Я. Гальперин, что, беря карточку, школьник «получает орудие в собственные
руки» и становится хозяином положения, в то время как при ее отсутствии он является
пассивным исполнителем чужих указаний. Это, конечно, сказывается на усвоении
понятия.
Обучаемость как восприимчивость к усвоению знаний.
Как уже говорилось, в процессе учебной деятельности не только усваиваются знания,
умения, навыки, но и происходит развитие учащегося. В связи с этим возникает задача
управлять развитием, и прежде всего умственным развитием. Вопросы умственного
развития были предметом исследования, проведенного под руководством Н, А.
Менчинской. В исследованиях обнаружились индивидуально - психологические различия
учащихся, типические особенности детей разных групп. Оказалось, что учащиеся заметно
отличаются друг от друга по тому, насколько они легко, прочно и глубоко овладевают
новыми знаниями. Эту общую способность к овладению знаниями Б. Г. Ананьев
характеризует как «восприимчивость к усвоению знаний» и обозначает ее термином
обучаемость. Н. А. Менчинская указывает, «что этим термином обозначается
восприимчивость к усвоению знании и способов учебной деятельности.
Обучаемость, способность к учению,— индивидуальное, довольно устойчивое свойство
личности. Обучаемость может сохраняться относительно постоянной на протяжении
длительного периода, а в некоторые возрастные периоды, что особенно ярко проявляется
при овладении речью, она может быть даже более высокой.
Под обучаемостью понимается совокупность достаточно устойчивых и широко
проявляющихся особенностей познавательной деятельности ребенка, обусловливающих
успешность процесса усвоения знаний, степень легкости и быстроты приобретения
знаний, овладения приемами умственной деятельности.
Не случайно поэтому для установления уровня умственного развития применяются
различные формы констатирующего эксперимента, в то время как для выявления
обучаемости необходим только обучающий эксперимент. Если в первом случав
выявляется наличное состояние развития, то во втором вскрываются потенциальные
возможности развития ученика.
Естественно, что высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному
развитию, однако с высоким умственным развитием может сочетаться относительно более
низкая обучаемость, которая компенсируется другими особенностями.
В исследованиях были выявлены следующие критерии, которые могут быть положены в
основу разделения школьников на группы в зависимости от особенностей,
проявляющихся в процессе обучения: особенности умственной деятельности,
характеризующиеся уровнем умственного развития и степенью обучаемости;
направленность личности, включающая мотивацию, отношение к учению.
Может быть выделено четыре основных сочетания этих свойств.
1. Высокий уровень развития интеллекта (высокая обучаемость) и положительная
направленность.
2. Высокая обучаемость и отрицательная направленность.
3. Низкая обучаемость и положительная направленность.
4. Оба комплекса черт характеризуются отрицательным знаком.
Дальнейший анализ обнаружил, что фундаментальное свойство, которое лежит в основе
первого комплекса черт, — это активность личности. Она характеризуется многообразием
проявлений в учебной деятельности: активное и самостоятельное добывание знаний,
активные поисковые действия при решении проблем. Это свойство проявляется не только
в мыслительных операциях, но и в перцептивной и даже мнемонической деятельности:
учащийся продолжает припоминать без какой - либо стимуляции извне, использует
мнемонические приемы, которые способствуют лучшему запоминанию и
воспроизведению.
Как показали исследования, для управления развитием необходимо опираться на
индивидуально - психологические различия учащихся. «...Когда ученики выполняют
учебные действия по образцу, их различия нивелируются, но если они ставятся в
ситуацию решения проблем, самостоятельных «открытий», то эти различия выявляются
очень ярко и любые попытки управления в этих условиях без учета индивидуальных
различий окажутся совершенно безрезультатными, поскольку одна и та же учебная задача
воспринимается различными учениками (в зависимости от уровня их развития) по -
разному, для одного она является проблемой, для другого она уже перестала быть ею, а
для третьего учебная задача еще не стала проблемой» (СНОСКА: Менчинская Н. А.
Проблемы «самоуправления» познавательной деятельностью и развитие личности. — В
кн.: Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.,
1975, с. 118.). В связи с этим при управлении развитием надо ориентироваться на
индивидуальные особенности школьника.
Управление формированием учебной деятельности.
В исследованиях В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина и их сотрудников раскрыты
особенности формирования самой учебной деятельности младшего школьника.
В. В. Давыдов связывает трудность усвоения материала в начальных классах с
эмпирическим характером обобщения. Задача же школы, по его мнению, состоит в
формировании теоретического обобщения. О теоретическом обобщении можно говорить в
том случае, когда учащийся на основе целенаправленного анализа одного частного случая
получает возможность выделить существенные признаки как основу понятия. Например,
на основе анализа одной задачи (модели других задач) выясняется общая структура
способа решения, а затем этот способ применяется к другим задачам. Формирование
обобщенных приемов решения задач—средство успешного выполнения частных задач.
При таком способе обучения процесс формирования понятий становится восхождением от
абстрактных посылок к конкретным знаниям. С этой точки зрения обучение должно
строиться следующим образом: первоначально школьники должны усвоить основные
понятия, составляющие теорию данного предмета, что дает понимание его общих
признаков, а это, в свою очередь, помогает раскрыть частные применения. Организация
усвоения знаний по принципу теоретического обобщения приводит к усвоению
школьниками всеобщих закономерностей данного учебного предмета и выявлению
учащимися общего способа своей деятельности.
Возникает вопрос: как же можно выделить это общее? Очевидно, что это общее возникает
вследствие таких действий детей с материалом, таких его изменений, посредством
которых дети самостоятельно открывают изучаемые свойства.
Приведем пример такой организации усвоения знаний. Детей учили, как надо действовать
со словом и предложением, чтобы раскрыть их структуру и функции. Учащийся
производил следующие действия, чтобы выяснить морфологический состав слова.
1. Изменение исходного слова, получение его вариантных, родственных слов.
2. Сравнение значений исходного слова и новых слов, полученных в результате
изменении исходного слова.
3. Сопоставление форм исходного слова ч новых слов и выделение морфем.
4. Установление функционального значения морфем, входящих в состав анализируемого
слова.
Действие изменения слова приводит в «движение» его значение. Рядом с исходным
словом теперь стоят его вариантные формы, отличающиеся одна от другой но значению.
В последнее время в исследованиях советских психологов ставится вопрос и об
управлении мотивационным компонентом учения, который, как показывают исследования
Н. А. Мнечинской, является наиболее динамичным, а значит, и управляемым.
Управление процессом учения должно быть направлено не на принуждение учащихся к
выполнению управляющих воздействии учителя, а на то, чтобы вызвать у ученика
потребность и желание их выполнять. Для этого управление должно опираться на
внутренние силы ученика.
Управление учением должно быть гибким. Жесткость управления (строгая
последовательность действий ученика в процессе учения) должна убывать по мере роста
учащихся. «Если в младшем школьном возрасте она может быть - полной, то уже при
переходе к младшему подростковому возрасту (IV—V классы) она должна приобретать
известную гибкость» (СНОСКА: Фридман Л. М. О концепции управления процессом
учения в советской психологии и педагогике. — В кн.: Теоретические - проблемы
управления познавательной деятельностью человека. М., 1975, с. 197.).
С возрастом должно идти изменение степени участия самого школьника в постановке
частных целей учения. В младшем возрасте ученик с охотой и желанием принимает, цели,
предлагаемые учителем, но с переходом ребенка в более старший класс «у него возникает
потребность стать субъектом своей деятельности, т. е. иметь право и осуществлять его в
порождении частных целей своих конкретных деятельностей». Чем старше ребенок, тем
более личностный характер должно приобретать учение. Психологически грамотное
управление с необходимостью вызывает встречную активность школьника, без которой
вообще невозможен процесс формирования знаний, навыков и умений и умственное
развитие.
§ 5. Трудовая деятельность младшего школьника
В младшем школьном возрасте влияние на формирование важнейших черт личности
оказывает, помимо учебной, и трудовая деятельность, направленная на создание
определенного продукта.
Выделение труда в самостоятельную, ответственную деятельность изменяет его характер
и содержание. Если труд дошкольника—это преимущественно труд по
самообслуживанию, то у школьника он связан с общими задачами семьи и школы.
Дошкольнику, как правило, дают отдельные мелкие поручения: пойти туда - то, принести
то - то. Перед ребенком школьного возраста ставятся более сложные задачи. Труд
приобретает характер развернутой деятельности, состоящей из ряда действий. Опыт
показывает, что те школьники, которые несут в семье определенные трудовые
обязанности, как правило, лучше учатся и у них формируется положительное отношение к
учебному труду. Организуют и направляют трудовую деятельность взрослые, и их задача
—добиться максимальной самостоятельности, умственной активности ребенка в процессе
труда.
Рассказы о труде, экскурсии и наблюдения (например, за тем, как идет строительство
дома) вызывают большой интерес у младших школьников, желание отобразить все это в
рисунках пли в игре. Хотя они обращают больше внимания на внешнюю сторону труда, в
этой деятельности есть воспитательный смысл.
Большое значение для формирования младшего школьника положительного отношения к
трудовой деятельности имеют чувства, связанные с успешно выполненной работой.
Ребенок испытывает радость, удовлетворение от того, что он что - то делает своими
руками, что у него хорошо получается та или иная вещь, что он оказывает помощь
взрослым. Все это побуждает его к активной трудовой деятельности. Важное значение
здесь имеет похвала учителя, родителей и др.
Развитие младших школьников в процессе трудового обучения.
На уроке труда, с одной стороны, ученики имеют возможность систематически усваивать
знания, умения и навыки по труду, что обеспечивает их умственное развитие, с другой
стороны, создание продукта впервые приобщает учащихся к общественной сущности
труда в нашем обществе, что позволяет формировать высокие гражданские качества,
стремления, мотивы.
Возможность умственного развития на уроках труда, как и в процессе обучения в целом,
определяется в настоящее время принципом развивающего обучения.
Реализация этого принципа в начальных классах школы способствует формированию
важнейших психических новообразований младшего школьного возраста,
обеспечивающих возможность полноценного перехода в последующий возрастной
период. К ним в первую очередь психологи и педагоги относят абстрактное мышление,
произвольность действий, внутренний план действия, самоконтроль и самооценку. При
соответствующих условиях обучения в начальных классах уроки труда обеспечивают
большие возможности в формировании этих новообразований.
Как известно, дети в основном приходят в I класс с конкретно - образным мышлением.
Традиционные методы обучения на уроках труда, в том числе обучение трудовым
операциям под диктовку, не способствуют формированию абстрактного мышления.
Первокласснику диктуется и показывается каждое действие, и это ограничивает его
возможности размышлять отвлеченно, представлять и планировать последующие
операции.
Как показывают экспериментальные работы Э. А. Фарапо - новой, важнейший шаг к
переводу внешних действий ученика в умственный план, обеспечивающий успешное
развитие абстрактного мышления,— это обучение учащегося на уроках труда
планированию.
Пооперационное планирование, которое применяют сейчас многие учителя начальных
классов, по данным Э. А. Фарапо - новой, не только возможно внедрять с первых месяцев
обучения в I классе, но и необходимо использовать при изготовлении учениками каждого
изделия.
Формирование умения планировать идет, с одной стороны, от планирования, проводимого
совместно с учителями, к самостоятельной деятельности по планированию и, с другой
стороны, от планирования с опорой на наглядность, т. е. действия с образом предмета, к
действию, в котором ученик руководствуется внутренним представлением.
Вот как, например, были организованы уроки в I классе, на которых дети учились
планированию. К началу урока на доске был вывешен образец готового изделия
(небольшая гирлянда из цветной бумаги) и предметно - наглядная учебно -
инструкционная карта, которая состояла из:
листа бумаги с расставленными на расстоянии 2 см точками вдоль верхнего края;
листа бумаги с расставленными таким же образом точками вдоль нижнего края;
листа бумаги с линиями, проведенными по линейке и соединяющими каждую верхнюю и
нижнюю точки попарно;
листа бумаги с несколькими точно по линии отрезанными полосками бумаги;
кольца, склеенного из полосы цветной бумаги.
Как видно, на учебно - инструкционной карте в предметно - наглядной форме указаны все
основные операции, последовательность работы и требования, которым должно
соответствовать выполнение задания на каждом этапе работы.
На первых уроках пооперационное изготовление предмета осуществляется под
руководством учителя (объяснение и показ учителя).
После выполнения каждого этапа работы дети самостоятельно указывали, что нужно
делать дальше.
Уже во второй – четверти учебного года ученики I класса, рассмотрев образец и
предметно - наглядную инструкционную карту, самостоятельно намечали план работы,
указывали необходимые материалы и инструменты, изготовляли изделия.
Дальнейший путь умственного развития на уроках трудового обучения состоял в
самостоятельном составлении плана и чертежа - развертки (построение развертки—один
из приемов изображения на плоскости чертежа различных объемных предметов:
коробочек, кубиков и др.) и изготовлении предметов по нему.
Обучение составлению чертежа также проводилось по определенному плану, где
предусматриваются все операции (от приготовления инструментов до оценки готового
изделия).
Наконец, для развития абстрактного мышления усложнялись сами изделия. Сначала
работа проводилась с открытыми моделями, и ученики имели возможность рассматривать
образец снаружи и внутри, т. е. опираться на конкретно - образное мышление, а потом
модели закрывались крышками, и, - наконец, предлагалась закрытая модель, требовавшая
отвлеченного мышления (надо было представить внутреннее строение закрытого кубика).
Обучение планированию, составлению чертежей, пооперационным действиям учит
младших школьников действовать последовательно, целеустремленно, развивает
произвольность.
Очень важным является развитие на уроках труда такого волевого качества, как
самостоятельность. После учебно - тренировочных упражнений, под руководством и
контролем учителя в экспериментальных классах проводились уроки самостоятельной
работы, причем степень самостоятельности возрастала постепенно: сначала учащиеся
самостоятельно выполняли отдельные работы, потом, получив задание, рассматривали его
и сами планировали работу.
Особенностью младшего школьника в начале обучения является интерес не к результату,
а к процессу труда. В силу большой отвлекаемости, непроизвольности в первое время
ученик часто не следует образцу, получает какие - то случайные детали и начинает сам
выдумывать. Планирование, чертежи и т. п. формируют настойчивость в достижении
цели, требуют обязательного выполнения необходимых элементов деятельности по
образцу.
При организации работы на уроке у учителя имеются большие возможности для развития
самоконтроля, обеспечивающего успех всякой деятельности. Сличение учеником своих
операций с инструктивной картой, с планом, чертежом способствует развитию
пооперационной формы самоконтроля, которая позволяет ученику заранее предотвратить
ошибки, оценить себя в процессе создания поделки.
О формировании положительного отношения к труду.
Но, как говорилось выше, не менее, а, пожалуй, более значительным результатом является
формирование личности ученика на уроках трудового обучения, прежде всего воспитание
отношения к труду.
В начальных классах, когда значимость самого продукта труда, созданного учениками,
еще сама по себе не велика, на первый план в работе учителя выступает формирование
отношения к труду, и в первую очередь создание положительных мотивов, побуждений.
Как известно, в процессе учебной деятельности младшего школьника проявляются
различные мотивы, но особо значимым является познавательный интерес, интерес к
знаниям, которые ученик получает в учебной деятельности. Но на уроках трудового
обучения в процессе создания продукта исключительно важное значение приобретают и
широкие социальные мотивы.
В сложной структуре мотивов на уроках труда общественные мотивы труда должны быть
ведущими, подчиняющими остальные мотивы.
Формирование общественной направленности труда часто сопряжено с трудностями. Во -
первых, у младшего школьника может ярко проявляться личная, а не общественная
направленность, ему хочется сделать для себя и оставить поделку себе, во - вторых, не
использованная по назначению поделка, т. е. труд ученика, затраченный впустую, может
сформировать такую черту, как равнодушие, безразличие к труду.
Для формирования общественных мотивов ученику очень важно четко знать что и для
чего он делает. Поэтому содержание общественно полезного труда в младших классах
должно быть очень разнообразным: изготовление поделок для подшефного детского сада,
яслей, подарок маме к 8 Марта и т. д.
Для формирования положительных мотивов на уроках труда очень важна оценка учителя.
В исследованиях С. Г. Якобсон и Н. Ф. Прокиной описан эксперимент, где поделки детей,
изготовленные в классе, оценивались по - разному. Один ряд получал одобрение учителя,
другой—своих же товарищей по классу, а третий совсем не оценивался. Наибольшее
усердие в поделках проявил ряд, который оценивал учитель. Ведь в начале обучения в
младших классах, в силу того что учебная деятельность по существу индивидуальная и
ученик только начинает овладевать ею, особую роль играет личность учителя. От того,
насколько учитель внимателен к процессу и результату труда, (СНОСКА: См.: Якобсон С.
Г., Пронина Н. Ф. Организованность и условия се формирования у младших школьников.
М., 1967, с. 154.) как оценивает он труд учащегося, зависит эмоциональное благополучие
детей в коллективе. Отрицательные эмоции детей, конечно, не способствуют
формированию положительных мотивов труда.
Важную роль в формировании положительного отношения к труду играет организация
коллективной работы младших школьников, когда весь класс или группа изготавливает
одно изделие. При этом осуществляется разделение труда между учащимися. Каждый
выполняет часть общего задания, стоящего перед всем классом. Дети привыкают
сотрудничать друг с другом, работать по общему плану. Такая организация деятельности
повышает интерес младших школьников к собственному труду и труду товарищей,
чувство ответственности перед коллективом, учит оценивать свою работу, ясно
осознавать требования к ее организации, планированию и осуществлению, определять
критерии оценки готового изделия.
Предметом коллективной деятельности в школьные годы все чаще становятся аппликация
и конструирование. В процессе подготовки к сборам, праздникам («Красная звездочка»,
новогодняя елка), к занятию - игре «Знай правила уличного движения, как таблицу
умножения» и т. д. дети в октябрятской звездочке или пионерском звене с удовольствием
выполняют аппликации, фотомонтажи, конструируют макеты. Для этого они должны
быть поставлены в условия, при которых можно убедиться, что без предварительного
планирования общая работа едва ли будет эффективной.
Экспериментальное исследование, в котором выявлялись особенности совместной
деятельности детей младшего школьного возраста, показало следующее. Трое учащихся I
класса делали картину - аппликацию «Жирафы». Один ребенок должен был наносить
рисунок на большой лист бумаги, другие—обводить и вырезать элементы аппликации.
Несмотря на то что дети несколько раз пытались спланировать работу, они все же
приступили к изготовлению картины без плана. Поскольку вырезать целиком фигуру
жирафа очень трудно, делалось несколько трафаретов отдельных ее частей. Всего надо
было наклеить трех жирафов. Дети вырезали восемь ног, одно туловище и одну голову и
начали создавать аппликацию, не сопоставив готовые детали с тем, сколько их требуется.
В результате были наклеены все 8 ног, хотя 4 из них так и остались без туловища, так как
на работу было отведено ограниченное время и у первоклассников отсутствовала
возможность доделать недостающие детали. Дети очень расстроились и просили никому
не показывать эту картину, чтобы над ними не смеялись. На вопрос экспериментатора,
почему же у них так плохо получилось, ученики ответили: «Потому что мы не
договорились, у нас не было плана». Приступая к следующей аппликации, дети заранее
составили план, где отметили все детали, которые им нужно было сделать. Потребность в
планировании сохранилась у них и при выполнении другого задания (изготовление к
Новому году карнавальных шапочек).
Таким образом, коллективный труд способствует развитию всех сторон личности
младших школьников и формированию у них способов совместной деятельности.
§ 6. Игровая деятельность младшего школьника
Ролевые игры младших школьников.
В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать ролевые игры детей.
Они характеризуются тем, что, играя, школьник берет себе определенную роль и
выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного
человека. Этот вид игры, как отмечает Д. Б. Эльконин, отличается особой
чувствительностью «к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми.
При всем разнообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же
содержание— деятельность человека и отношения людей в обществе» (СНОСКА:
Эльконин Д, Б. Психология игры. М., 1978, с. 31.).
Играя, младшие школьники стремятся овладеть теми качествами личности, которые
привлекают их в реальной жизни. Поэтому детям нравятся такие роли, которые связаны с
проявлением смелости, мужества, благородства. В ролевой игре они начинают изображать
и самих себя, стремясь при этом к позиции, которая не удается в действительности. Так,
слабоуспевающий школьник берет себе роль хорошего ученика и в игровых, облегченных
по сравнению с реальными, условиях оказывается в состоянии выполнить ее.
Положительным результатом такой игры является то, что ребенок начинает предъявлять к
себе те требования, которые необходимы, чтобы стать хорошим учеником. Таким
образом, ролевую игру можно рассматривать как способ побуждения младшего
школьника к самовоспитанию.
Игра как средство воспитания.
Благодаря тому, что у учащихся начальных классов есть потребность в игре, она может
быть использована как эффективное средство воспитания. Например, дежурство в
пионерском лагере расценивается детьми как важная, но скучная деятельность,
сопряженная с рядом неприятных обстоятельств (все уходят купаться, а дежурный
остается). Но если вводятся некоторые игровые атрибуты (особая шапочка и эмблема,
пост снабжен телефоном и т. д.), а дежурный ставится в позицию ответственного за
порядок в лагере, то дежурство теряет свои непривлекательные черты и даже его
трудности начинают доставлять удовольствие. При этом младшие школьники
добровольно, без указаний со стороны взрослых, выполняют правила поведения.
Исполнение роли делает их способными к волевым .усилиям,. Однако учителю,
пионервожатому следует помнить, что руководство ролевой игрой требует большого
такта. Необходимо заботиться о сохранении самодеятельности и творчества школьников,
а самое главное, сохранить у них веру в правду игры.
Наиболее эффективным способом руководства игровой деятельностью младших
школьников является раскрытие перед детьми романтики жизни. Очень важно показать
им красоту повседневных дел в свете целей и задач, которые стоят перед нашим
обществом. Примером такой постановки перед детьми общественно значимых задач
является игра, описанная А. Гайдаром в книге «Тимур и его команда».