Гамезо М., Матюхина М.В. и др. Возрастная и педагогическая психология
Подождите немного. Документ загружается.
уделяет много внимания, межличностные отношения в коллективе, товарищеские связи
развиваются раньше.
Сам процесс обучения в школе организован как индивидуальный, поэтому действенные
взаимозависимые связи и отношения складываются не только в процессе учебной
деятельности, но и вне ее. Учитель дает школьникам индивидуальные и групповые
общественные поручения. Постепенно выделяется классный актив. Это процесс сложный
и противоречивый. Очень часто активные дети захватывают инициативу в общественной
жизни, но мотивом их деятельности является желание показать себя, выделиться, поэтому
учителю надо включать в общественную жизнь самых разных детей, чтобы в активе
класса побывали бы все ученики.
Формирование коллективных связей и межличностных отношений.
На втором, третьем году обучения изменяются и отношение к личности учителя, и
взаимоотношения в коллективе. Дело в том, что трудный период знакомства ребенка со
школой окончился. Личность учителя становится несколько менее значимой, но зато
более тесными стали контакты с одноклассниками. Общественная деятельность
формирует коллектив, сплачивает его общими целями, интересами. Дружный
целеустремленный коллектив оказывает огромное влияние на развитие и формирование
личности. Во II—III классах дети болезненно реагируют на замечания взрослых,
сделанные при товарищах, стараются исправиться, занять достойное место среди
сверстников.
Постепенно в коллективе класса непосредственно эмоциональные связи и
взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из
ребят. Ученики все глубже осознают те или иные качества личности. Исследования
показывают, что, выбирая одноклассников для совместной деятельности, около 30
учеников клacca мотивируют выбор определенными нравственными качествами
товарища.
Малые группы в классном коллективе.
Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте являются основой тесных
группировок. Иногда эти малые группы и сложившиеся в них отношения для школьника
становятся более значимыми, чем официальные организации (звенья, звездочки и т. п.). В
малых группах, как правило, свои вожаки (лидеры), за которыми нередко складываются
особые нормы поведения, свои интересы, и если они противоречат требованиям уставных
организаций, то между учащимися этой группы, с одной стороны, и учителем и активом
класса — с другой, может возникать непонимание, отчужденность. Например, малая
группа сложилась на основе интереса к спорту: ребята после уроков и на переменах
играют в хоккей или в футбол. Этот интерес поглощает все время и внимание
школьников, и они начинают отставать в учебе. Требования учителя для них становятся
все менее и менее выполнимыми, а если учитель старается влиять только нотациями,
нравоучениями, жалобами родителям, то это, кроме отрицательных чувств и
сопротивления ничего не вызывает. Такое же отношение возникает и к классному активу,
поскольку он поддерживает линию поведения учителя. Ребята этой группы всецело
находятся под влиянием лидера, признают только его авторитет и оказываются в
оппозиции к остальным ученикам.
Конечно, не следует думать, что малая группа обязательно антагонистична классному
коллективу, напротив, большинство ребят, входящих в эти группы, имея свои особые
интересы, не перестают быть активными членами всего коллектива. Они продолжают
хорошо учиться, участвуют в общественной жизни и вместе с тем с удовольствием
собираются своей группой, чтобы, например, обменяться марками, поговорить о новостях
спорта и т. д.
Однако во всех случаях учитель должен знать жизнь малых групп своего коллектива,
знать лидеров этих групп, умело влиять через них на членов группы, учитывать ее мнение
при выборе актива (СНОСКА: Более подробно см. в кн.: Аникеева Н. П. Учителю о
психологическом климате в коллективе. М., 1983.). Взаимоотношения в малых группах и
само их наличие выявляются при помощи социометрического метода. Социометрические
исследования помогают также выявить отношение коллектива к отдельным учащимся. В
классе встречаются дети, пользующиеся популярностью, легко контактирующие с
товарищами (звезды), и бывают дети «отвергнутые», на которых или не обращают
внимания, или активно не любят.
Нередко для учителя становится откровением отношение учащихся к тому или иному
однокласснику. Так, незаметная средняя ученица, оказывается, пользуется вниманием
детей за доброту, сердечность, отзывчивость, а отличник и добросовестный ученик
нелюбим в коллективе из-за подхалимства, черствости по отношению к товарищам.
Учитель, выявив и первую и вторую группу учащихся, должен выяснить причины,
вызвавшие такое отношение к одноклассникам товарищей.
Как показывают социометрические исследования, в младшем школьном возрасте с I по III
класс происходит рост количественного состава малых групп (2—3 ученика в I классе, 5—
6 в III классе). Если в I классе причиной объединения в малую группу часто являются
случайные внешние факторы (вместе сидят, вместе идут домой, живут в одном дворе), то
во 2 классах все больше и больше внимания уделяется общности интересов,
нравственным качествам. Однако не безразличны учащиеся и к особенностям внешнего
поведения товарищей. Привлекают обычно веселые, живые, общительные ребята или
спокойные, доброжелательные.
Устойчивое положение ученика в той или иной группе не может не отразиться на его
социальном развитии, на его отношениях к товарищам, классному коллективу, к школе.
Влияние положения ученика в коллективе на формирование его нравственных
качеств.
Исследования А. В. Киричука (СНОСКА: См.: Киричук А. В. Положение детей в системе
общения в классном коллективе;—В кн.: Проблемы общения и воспитание. Тарту, 1974, ч.
2. а 8—17.) показывают, что школьники, чье положение в коллективе сверстников
благополучно, с большим желанием посещают школу, активны в учебной и общественной
работе, положительно относятся к коллективу и его общественным интересам.
Дети, получившие малое количество выборов и не пользующиеся взаимностью, не
удовлетворены своим положением, они настойчиво ищут общения со сверстниками вне
класса, в классе же недоброжелательны, конфликтуют, и это тормозит их нравственное
развитие.
Длительное пребывание ребенка в благоприятном положении внутри класса может
направить его нравственное развитие по двум путям. 78% учащихся обследованной
группы, имея развитые интеллектуальные качества, обладали и высокими нравственными
чертами (доброта, общительность, справедливость). 22% детей благополучной группы,
также интеллектуально развитые, имели некоторые предпосылки отрицательных
нравственных качеств (эгоизм и т. п.).
У детей с неблагоприятным положением в коллективе в эксперименте обнаружились
также два направления в их нравственном развитии: 43% детей, несмотря на равнодушие
к ним, продолжают тянуться к сверстникам, активно стараются установить отношения.
Если это им не удается, то они ложным геройством, подкупом, т. е. всеми средствами,
стремятся привлечь внимание товарищей. «Таких детей,—пишет А. В. Киричук,—учителя
часто называют «трудными», хотя в действительности не так «труден» сам ребенок, как
трудно его положение в системе личных взаимоотношений классного коллектива».
Другие 57% учащихся с неблагоприятным положением в классе ни с кем не дружат, в ряде
случаев конфликтуют с детьми, одиноки и замкнуты или ищут общения вне класса.
Таким образом, очевидно, что коллектив может влиять на индивидуальное развитие
личности только тогда, когда положение ребенка в системе межличностных отношений
благоприятно, в противоположном случае формирование личности ребенка в коллективе
затруднено.
Этот вывод, сделанный в исследованиях А. В. Киричука, для учителя начальных классов
особо значим, так как экспериментально установлено, что положение ученика в системе
общения класса складывается на первом - втором году обучения и является очень
устойчивым. Значит, ответственность за благополучное нравственное развитие школьника
в коллективе лежит с первых дней обучения на учителе.
§ 4. Эмоциональная сфера младшего школьника
Общая характеристика эмоциональной сферы.
В процессе обучения изменяется содержание чувств младшего школьника и происходит
их дальнейшее развитие в плане все большей осознанности, сдержанности, устойчивости.
С приходом ребенка в школу его чувства и эмоции начинают определять не столько игра
и общение с детьми в процессе игровой деятельности, сколько процесс и результат его
учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и в первую
очередь оценка учителем его успехов и неудач, выставленная отметка и связанное с ней
отношение окружающих.
Правда, встречаются иногда случаи безразличного отношения детей к учебе, когда оценка
не вызывает переживаний, что не способствует формированию положительной мотивации
учения.
Однако в свободное от занятий время младший школьник с удовольствием играет.
Учебная деятельность стимулирует проявление интереса к играм, которые требуют
смекалки, элементов соревнования. Это—игры с правилами, настольные, спортивные.
Положительные чувства возникают теперь и от решения интеллектуальной игровой
задачи и в процессе спорта активного соперничества. Таким образом, и содержание игр, и
чувства, проявляющиеся в них, изменяются.
Появляются чувства и в процессе трудовой деятельности. Они прежде всего связаны с
усвоением обобщенных способов действия на уроках труда.
Вместе с тем возможности осознания младшим школьником своих чувств и понимания
чужих чувств ограничены. Как выяснилось в исследованиях Н. С. Лейтеса и П. М.
Якобсона, семилетний ребенок часто не умеет правильно воспринимать выражения гнева,
страха и ужаса. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто
внешнее подражание взрослым в выражении чувств. Так, в большинстве случаев
доброжелательный или недоброжелательный стиль общения с людьми передается и
ребенку.
Формирование сдержанности чувств и ее индивидуальные проявления.
Участие в учебной деятельности и соответственно общение с учителем, коллективом
класса требует сдержанности в чувствах, что в первое время дается ученику с трудом.
Импульсивность поведения, особенно на первом году обучения, часто еще проявляется у
первоклассника. То он засмеялся на уроке, увидев в окно прыгающих по ветке птичек, то
при коллективном просмотре спектакля, увлекшись сюжетом, нарушил правила
поведения.
Ко II, III классу начинает проявляться все большая сдержанность в проявлении чувств.
Ученику необходимо управлять своими чувствами, выполняя повседневные школьные
обязанности, требования учителя, классного коллектива. Моторные импульсные реакции,
характерные для дошкольника и часто еще для первоклассника, начинают заменяться
речевыми. К III классу заметно развиваются речевая выразительность, обогащается
интонация. Младший школьник, начиная с I класса, старается справиться с сильным
волнением, побороть свои желания, подчиниться требованиям, т. е. постепенно
произвольность поведения начинает отражаться и на сфере чувств.
Например, ученик без слез и шума может ждать, когда наступит его очередь исполнять
интересную роль в игре, когда освободится книжка или альбом, где ему очень
понравились рисунки. Дети стараются сдержать свои слезы, не показать, что испытывают
страх, скрыть удовольствие от похвалы учителя.
В целом общее настроение младшего школьника жизнерадостное, бодрое, веселое. Это —
возрастная норма эмоциональной жизни.
Живость и непосредственность детей дают возможность воспитателю довольно быстро
выявить индивидуальные особенности их чувств и соответственно па них реагировать. У
некоторых учащихся уже в этот период, как показали исследования Л. С. Славиной,
начинает проявляться склонность к острым аффективным состояниям, что объясняется, по
мнению исследователя, расхождением между притязаниями ребенка и возможностью
удовлетворить их. Например, школьнику в новом коллективе не удается добиться прежде
привычной для него высокой оценки личных качеств и умений, хорошего отношения со
стороны товарищей. «Вся эта ситуация,—пишет Л. С. Славина,—порождающая
постоянное переживание своей несостоятельности, и вызвала у ребенка довольно острые
аффективные переживания» (СНОСКА: Славина Л. С. Дети с аффективным поведением.
М., 1966, с. 140.). Такие состояния проявляются в грубости, вспыльчивости,
эмоциональной неустойчивости, неадекватно сильных отрицательных эмоциональных
реакциях.
При изучении личностных особенностей слабоуспевающих учащихся (СНОСКА: См.:
Александровская Э. М. Личностные особенности младших школьников, испытывающих
трудности в обучении. — В кн.: Психология учебной деятельности школьников. М., 1982.)
были выявлены и некоторые их эмоциональные особенности. Так, оказалось, что ученики,
для которых характерна эмоциональная стабильность, склонны сохранять положительные
отношения к учебе.
У слабоуспевающих с высоким уровнем тревожности, повышенной чувствительностью и
моторно-расторможенных, несдержанных, в большинстве случаев наблюдается
отрицательное отношение к учителю и школьным занятиям. Поведение таких учащихся
часто приводит к конфликтам.
Все более глубокими, осознанными становятся высшие чувства школьника: нравственные,
интеллектуальные, эстетические.
Нравственные чувства, и их развитие.
В младшем школьном возрасте в процессе обучения идет развитие таких нравственных
чувств, как любовь к Родине, коллективизм, чувство товарищества, дружбы, долга, чести.
Эти чувства связаны с событиями из жизни нашей Родины, с патриотическими
поступками советских людей, их трудовыми подвигами, фактами из жизни народов
других стран, из жизни детей нашей страны, с поступками и делами самих учащихся.
Осознанность нравственных чувств к III классу проявляется в том, что дети выбирают
друга, товарища не по случайным внешним обстоятельствам (рядом живут, вместе идут
домой), а мотивируют свой выбор, характеризуя нравственные черты, которые
способствовали сближению с одноклассником.
Безусловно, понимание и раскрытие школьником того или другого нравственного понятия
(товарищ, друг, патриот и пр.) еще не всегда говорит о проявлении самого чувства.
Осознанность и действенность нравственных чувств проявляется и формируется в
поступках.
Развитию нравственных чувств, их осознанности способствует жизнь в коллективе,
который объединяет учебная деятельность, участие в делах октябрятской и пионерской
организаций, личность самого учителя. Любовь и преданность учащихся нередко
становятся для учителей побуждающим мотивом их педагогической деятельности в
начальных классах, стимулом повышения квалификации.
Под влиянием учителя в совместной учебной, трудовой и игровой деятельности у
учащихся появляется способность к сопереживанию. Но учитель должен помнить, что
мало вызвать у ребенка жалость, сочувствие, симпатию; необходимо, чтобы эти чувства
влияли на поступки, поведение ребенка и стали одним из звеньев его нравственного
опыта.
Опытные учителя добиваются, что уже к концу первого года обучения, если кто - то
заболел во время уроков, все готовы проводить его домой и затем каждый день узнавать у
родителей и сообщать в классе о состоянии здоровья товарища. Если у кого - либо в семье
произошли радостные события, то они становятся достоянием всего класса. С радостью,
например, встречают известие о возвращении брата из армии и пр. Участие каждого в
жизни одноклассников указывает на развивающееся чувство товарищества.
Одновременно с чувством товарищества развивается п чувство коллективизма. Чувство
ответственности за успехи своего коллектива рождает стремление помочь отстающим,
причем мотивы бывают уже настолько сильны и действенны, что ученик для достижения
намеченной цели преодолевает немалые препятствия: и лень подопечного, и нередко
недовольство своих родителей.
Коллективизм как черта характера формируется у ребенка постепенно. В процессе
коллективной работы дети убеждаются, что любое дело лучше выполнять всем вместе.
В целом выявлено три уровня развития нравственных чувств младших школьников
(СНОСКА: См.: Пилипенко Л. И. О формировании нравственных чувств младших
школьников.—В кн.: Психология учебной деятельности школьников. М., 1982.). Детям с
высоким уровнем развития нравственных чувств свойственна устойчивость и
действенность таких качеств, как чуткость, ответственность, отзывчивость, доброта.
У школьников со средним уровнем развития нравственных чувств эти же качества
проявляются только по отношению к друзьям.
Дети с низким уровнем развития таких чувств, а исследования показали, что это
значительная группа учащихся, редко проявляют эти качества во взаимоотношениях со
сверстниками.
Очевидно, что при воспитании нравственных чувств необходимо учитывать
ограниченность нравственного опыта младших школьников. Поэтому необходима
систематическая работа учителя по накоплению и обогащению личного нравственного
опыта учащихся. Исследователи подчеркивают (СНОСКА: См.: Зосимовский А. В. О
соотношении этических знаний учащихся и их нравственно - эмоционального опыта. — В
кн.: Психология учебной деятельности школьников. М., 1982.), что для этого важно
использовать и опыт реальных встреч с определенными жизненными ситуациями, создать
в классе обстановку взаимоуважения, эмоциональной отзывчивости к переживаниям
других, требовательности во взаимоотношениях (помощь больному товарищу, порицание
плохого поступка), а также уметь вызывать переживания на основе образов представления
и воображения. Так, например, чтобы у школьника возникла неприязнь к жестокости,
подлости, бездушию, «не обязательно проводить его через соответствующую негативную
практику». Следует тщательно подготовить его эмоциональное восприятие, его
сопереживание кинофильма, художественного произведения, театральной пьесы.
Косвенное воздействие может дать больший эффект благодаря отсутствию защитных
барьеров, иногда возникающих при прямом воздействии.
Интеллектуальные чувства.
К этим чувствам относятся любознательность, удивление, сомнение, удовольствие от
удачного решения задачи, разочарование при неумении ее решать. Первоклассник
испытывает огромную радость от того, что научился читать, писать, решать задачи.
Процесс познания, вызывая удовольствие, способствует формированию познавательных
интересов. «Успех в учении—единственный источник внутренних сил ребенка,
рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться» (СНОСКА:
Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1973, с. 99.).
Младший школьник стремится узнать, что было, где, когда и как, его больше интересуют
сами факты, чем причины. Но он не должен останавливаться на конкретно -
эмпирическом мышлении. «Образное мышление—необходимый этап для перехода к
мышлению понятиями. Я стремился к тому, — писал В. А. Сухомлинский,—чтобы дети
постепенно оперировали такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие,
обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость,
несовместимость, возможность, невозможность и др. ... Эти понятия играют большую
роль в формировании абстрактного мышления... Я учил своих воспитанников наблюдать
конкретные явления природы, искать причинно - следственные связи. Благодаря тесной
связи мышления с конкретными образами ребята приобретали навыки постепенного
оперирования абстрактными понятиями» (СНОСКА: Там же, с. 95—96.).
Усвоение программного материала требует умственного напряжения. Нетрудные задания
освобождают учеников от необходимости мыслить, вызывают у них чувство
неудовлетворенности. А. А. Люблинская приводит пример из опыта экспериментальной
работы в ленинградских школах. На втором году" обучения по новым программам на урок
русского языка принесли картину с изображением играющих детей. Класс спросили, что
на ней нарисовано. Реакция оказалась неожиданной: учащиеся молчали и желающих
отвечать не было. Один из учеников на вопрос, может ли он ответить, сказал: «Конечно,
рассказать это я могу, но я ждал, что сейчас зададут вопрос, чтобы думать».
Как видно, интеллектуальные чувства при правильной организации обучения становятся
для учащихся потребностью.
Эстетические чувства.
Это особые чувства наслаждения, переживания, испытываемые при восприятии
прекрасного.
Эстетические чувства проявляются в самых разнообразных формах. Источники
эстетических чувств—произведения искусства: литература, живопись, музыка и др.
Учеников захватывают поступки героев художественных произведений, они с волнением
следят за их жизнью, восхищаются ими, сопереживают. Книга открывает перед детьми
одну из страниц культуры человечества, пробуждает воображение, познавательный
интерес, развивает ум.
«Детская душа - в одинаковой мере чувствительна и к родному слову, и к красоте
природы, и к музыкальной мелодии... Чувство красоты музыкальной мелодии открывает
перед ребенком собственную красоту—маленький человек осознает свое достоинство»
(СНОСКА: Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1973, с. 172.).
Общение с искусством должно приносить ребенку огромную радость. Но собственная его
активность в области того или иного вида искусства низка, поэтому в развитии
эстетических чувств велика роль воспитателя. Так, при чтении художественных
произведений, просмотре кинофильмов оценки ребят связаны главным образом с
нравственными чертами героев. Очевидно, что эстетическая сторона произведения
искусства должна особенно подчеркиваться учителем. В этом отношении интересен опыт
некоторых грузинских школ (СНОСКА: См.: Схиртладзе А. Г. Об одном условии
стимулирования учебной деятельности у младших школьников. — В кн.: Психология
учебной деятельности школьников. М., 1982.) по формированию эстетических чувств
младших школьников. Там в ряде школ введены уроки искусства. Подготовка учащихся к
восприятию и переживанию прекрасного на этих уроках проходит несколько этапов: от
пассивного восприятия отдельных произведений к активному, с выражением
собственного эмоционального отношения, и, - наконец, к собственной деятельности, где
дети могут в своих рисунках выявить эстетическое отношение, возникшее у них при
восприятии произведения искусства.
Таким образом, «одной из главных задач учителя начальной школы является воспитание
потребности в красивом, которая во многом определяет весь строй духовной жизни
ребенка, его взаимоотношения в коллективе. Потребность в красивом утверждает
моральную красоту» (СНОСКА: Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1973, с. 172.)
Разрешение внутренних противоречий как механизм развития чувств.
Развитие чувств младшего школьника является важнейшим условием всестороннего
развития личности, но «гармоническое развитие личности вовсе не означает, что г
эмоциональном мире ребенка царит спокойствие, что в личности школьника не будут
возникать никакие конфликты. На - пример, конфликт между Стремлением к
удовольствию и чувством долга; между личными привязанностями и общественными
требованиями, между личной симпатией и чувством справедливости и т. д. Плохо, если
такие конфликты не будут возникать во внутреннем мире школьника и все у него будет
проходить без борьбы, без внутренних противоречий» (СНОСКА: Полужный В. Н.
Эмоции на уроке.— Народное образование, 1976).
Наличие таких противоречий и их продуктивное разрешение учителем или воспитателями
в пользу развития положительных чувств и будет процессом формирования чувств как
личностных черт учащихся, присущих духовному облику советского человека.
§ 5. Особенности воли младшего школьника
Особенности волевых действий младшего школьника.
Как известно, воля проявляется в умении совершать действия или сдерживать их,
преодолевая внешние или внутренние препятствия.
В младшем школьном возрасте в волевых поступках большую роль играют чувства,
которые нередко становятся мотивами поведения. Развитие воли и чувств на этом этапе
проходит в постоянном взаимодействии. В одних случаях чувства способствуют развитию
воли, в других — тормозят. Так, бурное развитие нравственных чувств под влиянием
школьного коллектива (чувства долга, товарищества и др.) становится к III классу
мотивом волевых поступков учащихся. Сначала эти эмоциональные побуждения
определяются личными мотивами. Ученик I—II класса на вопрос, почему он не пошел
гулять, отвечает так: «Мама будет ругаться», «Боюсь, завтра «двойку» получу»,
«Интересный рассказ читал» и т. д. К III классу чувства становятся более социальными:
«Надо выучить урок, а то схвачу «двойку», звено подведу».
С поступлением в школу на ребенка действует большое количество разнообразных
сильных раздражителей. В процессе учебной деятельности он должен уметь
сосредоточиться и под руководством учителя осознанно выбрать главное существенное
для своей деятельности.
0чень важна для младшего школьника при этом доступность целей. Разрешимость задачи
часто определяется не только тем, в какой мере он владеет средствами для ее решения, но
и тем, насколько ему видна цель. Поэтому ребенку небезразлично, где начало и конец
задания. «Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением
объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели. Обозначение
каких - либо вех на этом пути, указание конечной цели при наличии промежуточных вех и
четкое определение отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями
придания деятельности школьника целенаправленности. И наоборот, размытость границ
видения, не - очерченность задачи становится препятствием для ее решения.
Другим условием проявления учащимися организованности, упорства и других волевых
качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок добивается всего
собственными усилиями. В связи с этим огромное значение приобретают методически
продуманные указания учителя как во время классной работы, так и при задании нардом.
Педагог должен научить последовательности и целенаправленности действий, т. е. создать
предпосылки для развития воли.
Например, учащимся задали на дом читать и пересказывать повесть, но не объяснили, как
это делать. Ученики пытаются запомнить механически, но материал большой, многие не
могут справиться с ним, теряют веру в свои силы. Если учитель указал способы работы
над материалом, ученик скорее преодолеет трудности и достигнет желаемой цели. В таких
действиях развивается воля.
Воспитание соответствующих потребностей, интересов, мотивов, т. е. формирование
личности школьника, и соответственно его волевых качеств — главная задача учителя с
первых шагов обучения ребенка в школе.
Педагогам начальных классов следует помнить, что в силу возрастных особенностей
младшего школьника, его эмоциональности, отсутствия жизненного опыта, и значит,
легкой внушаемости слово может толкнуть его как на хороший, так к на дурной поступок.
Если общественные потребности, интересы, убеждения не воспитаны, если теряется вера
в воспитателя, стихийное влияние улицы, случайных знакомых становится сильнее.
Волевые качества личности являются стержневой стороной характера человека, и их
воспитанию должно быть уделено серьезное внимание. В учебной деятельности и в
коллективе сверстников у младшего школьника в первую очередь формируются такие
волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах,
настойчивость, выдержка.
Самостоятельность.
Очень важным волевым качеством необходимым для учебной деятельности, является
самостоятельность.
Чем меньше школьники, тем слабее их умение действовать самостоятельно. Они не
способны управлять собой, поэтому подражают другим. Так, если ребята построены в
шеренгу и одного из них попросили выйти вперед из строя, то выходят все; в
подтверждение правила приводят те же примеры, которые уже были приведены другими,
и т. д. В некоторых случаях отсутствие самостоятельности и критичности приводит к
повышенной внушаемости: дети подражают и хорошему и плохому. Поэтому очень
важно, чтобы примеры поведения учителя и окружающих людей были положительными.
Младший школьник отличается большой доверчивостью. Учителю он верит безгранично.
Слово учителя—закон. Такое доверие надо оправдывать учитель должен быть
исключительно требовательным к себе.
Руководящая роль в формировании правильного поведения школьников принадлежит
взрослым (учителю, родителям, старшим товарищам) Однако это руководство не додано
ущемлять самостоятельности детей, ибо излишняя опека, выполнение работы за них,
подсказывающие вопросы и другие подобные действия старших формируют черты
пассивности у младшего школьника.
Обратимся к примеру. В семье растут два брата, разница между ними в два года Старшего
с первых дней обучения в школе постоянно опекали родители «Что тебе задали на завтра
в школе. Ты не забыл решить задачу. Повтори еще раз стихотворение. Давай соберем
книги и тетради вместе, а то забудешь что - нибудь. Пойдешь в бассейн, возьми сверток,
который я тебе приготовила» и т. д.
Такая опека задерживала развитие воли и, больше того, стимулировала безволие
Младшему брату из за иных условий, сложившихся в семье, была предоставлена большая
самостоятельность, его контролировали, но не опекали, и уже ко II классу он не только
самостоятельно готовил уроки, сам собирался в школу, накануне продумывал, что надо
взять с собой, намечал план своих действий, но и начал контролировать старшего брата.
Большие возможности для развития самостоятельности учащихся имеет учитель на уроке
и во внеурочной работе Общественные поручения, помощь товарищам, октябрятские и
пионерские дела—все это следует организовать так, чтобы не подменять инициативу
ребят, а дать школьникам возможность проявить свою находчивость, самостоятельность.
Сдержанность.
Другое важное волевое качество младшего школьника—сдержанность. Проявляется эта
черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых, за время малыши нарушают
правила поведения чаще потому, что не умеют сдерживать себя и не имеют
соответствующих привычек. Например, учитель говорит: «Тише», а некоторые учащиеся
продолжают открывать и закрывать сумку, крышку парты; учитель предлагает перейти к
новому виду деятельности, а кое - кто продолжает предыдущую работу, считая, что повое
требование учителя к нему не относится. Это—непреднамеренное нарушение
дисциплины, не связанное с упрямством или негативизмом. Кстати, первоначально
преднамеренных, злостных нарушений дисциплины почти не бывает. Они возникают
позднее при неправильном отношении учителя к нарушениям учащихся, в результате
невнимания к эмоционально-волевым особенностям детей
Непреднамеренное нарушение дисциплины нельзя строго осуждать, но и нельзя оставлять
без внимания. Надо разъяснять и показывать, как вести себя правильно, тренировать о
правильном поведении Детям недостаточно только словесного указания. Вследствие
конкретного характера их мышления они нуждаются в показе; ребенок должен знать не
только, что делать, но и как делать. Позже у младшего школьника появляется умение
сдерживаться, подчиняться режиму жизни школы и распорядку после школы,
организовывать выполнение домашних задании и свой досуг. Этого настоятельно требует
от ученика вся школьная жизнь. Например, учитель вошел в класс — ученику необходимо
удержаться от соблазна продолжать беседу с товарищем, учи гель просил следить по
книге за чтением — надо заставить себя нс смотреть на интересную картинку,
нарисованную на этой же странице, захотелось есть, в парте лежит вкусное яблоко,—но
надо пересилить себя и дождаться перемены и т. д.
Сдержанность, как черта характера, появляется именно в младшем школьном возрасте и
быстро закрепляется. Многие учащиеся уже могут самостоятельно готовить уроки,
сдерживая желания погулять, поиграть, почитать, не отвлекаясь, не занимаясь
посторонними делами.