Гамезо М., Матюхина М.В. и др. Возрастная и педагогическая психология
Подождите немного. Документ загружается.
тогда, когда от них требуют рассказать своими словами или кратко передать содержание
прочитанного.
Важный источник успехов младших школьников в учении — их подражательность.
Учащиеся повторяют рассуждения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам
товарищей, и т. п. Такое порой только внешнее копирование помогает ребенку в усвоении
материала. Но в то же время оно может привести к поверхностному восприятию
некоторых явлений, событий.
Детям этого возраста вообще не свойственно задумываться о каких - либо сложностях и
трудностях. Н. С. Лейтес приводит такое наблюдение. Ученикам задавали вопросы о том,
кто кем хотел бы стать. Ответы были краткими и уверенными: «Я буду изобретателем»,
«Я буду космонавтом», «Я буду артисткой». Причем обнаружилось, что часть ребят,
называя профессию, ничего не знает о ней. Некоторые тут же на уроке меняли свой выбор.
Зная названия профессий и вообразив себя представителями той или иной из них, беседу о
выборе профессии они превратили в своеобразную игру. Так наивное, игровое отношение
к познанию позволяет им без особого труда овладевать новым опытом, приобщаться к
жизни взрослых.
Потребности младшего школьника.
Направленность личности младшего школьника выражается в его потребностях и
мотивах.
У младшего школьника имеется целый ряд потребностей, которые были характерны и для
дошкольника. У него по - прежнему сильна потребность в игровой деятельности, однако
содержание игры изменяется. Младший школьник продолжает играть в школу, в учителя.
Но теперь, играя, он может часами писать, решать, читать, рисовать, петь и т. д. Это важно
учитывать при организации учебной деятельности, превращая ее по форме иногда в
увлекательный игровой процесс.
Как и у дошкольника, у младшего школьника сильна потребность в движениях. Он не
может долго сидеть на уроке неподвижно. Особенно ярко такая потребность проявляется
на переменах. Именно поэтому необходимо предоставлять детям возможность больше
двигаться.
Как для дошкольника, так и для младшего школьника очень характерна потребность во
внешних впечатлениях. Впоследствии она преобразуется в познавательные потребности.
Первоклассника в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов, явлений,
событий. Он, например, с огромным желанием стремится выполнить различные
общественные поручения. Но пока интерес к ним только внешний: к санитарной сумке,
например, к повязке с красным крестом и т. п. Выполняя поручения, ученик проявляет
максимум активности до тех пор, пока не исчезнет чувство новизны.
С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: точно
выполнять требования учителя, успешно овладевать новыми знаниями, навыками,
умениями, приходить в школу с выполненными заданиями; потребность в хорошей
отметке, в одобрении и контроле его действий со стороны взрослых, особенно учителя;
потребность быть лучшим, любимым учеником, потребность в постоянном общении с
учителем, с товарищами по классу, стремление стать октябренком, выполнять
определенную общественную роль (быть старостой, командиром звездочки и т. д.) и
многие другие.
Развитие потребностей младшего школьника.
Остановимся подробнее на развитии познавательных потребностей, которые являются
ведущими для младшего школьника. Потребность во внешних впечатлениях как основная
движущая сила развития психики младшего школьника в начале обучения
удовлетворяется в первую очередь учителем. Он вводит ребенка в новую сферу
деятельности и помогает ему осмыслить новые впечатления, разобраться в них.
В первые дни учитель знакомит учащихся со всеми особенностями школьной жизни. Под
влиянием учителя у учащихся появляется потребность овладеть необходимыми умениями
и навыками (читать, считать, рисовать, рассказывать и т. д.) и, наконец, потребность в
новых знаниях. Нельзя установить строгую очередность возникновения этих
потребностей. Например, многие дети уже до прихода в школу испытывают потребность в
познании окружающего мира.
Постепенно познавательные потребности младшего школьника претерпевают
существенные изменения. Одни из них превращаются в устойчивые свойства личности,
мотивы ее поведения, другие исчезают.
Для того чтобы развитие потребностей было управляемым, важно знать, в каком
направлении и под влиянием каких факторов происходят изменения в ходе этого
развития.
Прежде всего нужно отметить, что развитие потребностей младшего школьника идет в
направлении доминирования духовных потребностей над материальными. Например, как
показывают исследования, первоклассники в предложенной им «ситуации покупателя»
«покупают» мороженое, конфеты и другие сладости, а в последующие годы «покупают»
уже книги, билеты или путевки, чтобы отправиться в путешествие по Советскому Союзу и
другим странам. Вот некоторые типичные высказывания такого рода: «Купила бы
мороженое» (I класс), «Купила бы много - много книг» (II класс), «Купила бы билет в
Севастополь: хочу увидеть этот город—там сражались героические моряки» (III класс).
Потребности младшего школьника изменяются не только по содержанию, но и по
направленности. Например, если на первых порах младший школьник, как правило,
«покупает» все только для себя, то со временем он начинает «покупать» для близких (для
мамы, папы, братишки), а потом и для других людей. Подобные перемены проявляются и
в том, что ребенок в первое время постоянно жалуется учителю на своих соседей: они ему
мешают слушать, писать, читать и т. д. Это показатель того, что он озабочен только
личным успехом в учении. Постепенно, в связи с систематической работой учителя по
воспитанию у детей чувства товарищества и коллективизма, у них появляется
потребность, чтобы все ребята в классе были хорошими учениками, чтобы класс стал
лучшим. Яркое свидетельство этого—практическая помощь, которую дети начинают
оказывать друг другу по собственной инициативе. В сочинении на тему «Что бы я сделал,
если бы был волшебником» дети пишут: «Если бы я был волшебником, я сделал бы так,
чтобы Сережа хорошо вел себя на уроках и не говорил плохих слов» (I класс), «Я бы
сделал так, чтобы наша команда заняла первое место» (III класс).
Развитие потребностей младшего школьника идет также в направлении все большей их
осознанности и самоуправляемости. Дети анализируют свои поступки, объясняют их и,
что не менее важно, привыкают анализировать высказывания старших.
Уровень и само содержание воспитательной работы с детьми приобретают на этом этапе
большое значение. Можно привести следующий пример. Студентами, изучавшими
потребности третьеклассников, было установлено, что у учащихся одного из выбранных
для обследования классов ведущими потребностями являются духовные, в большинстве
случаев—с общественной направленностью, в параллельном же классе преобладают
материальные потребности, а духовные носят личную направленность. Если в первом
случае в «ситуации волшебника» почти все ребята «строят» города, школы, детские сады,
библиотеки, «создают» радостную жизнь для всех детей мира, то во втором—больше
таких детей, которые проявляют заботу только о себе и близких. Однако о мире во всем
мире говорят и те и другие: «Я бы сделал так, чтобы всегда были мир и дружба». В
появлении этой потребности нашли отражение не только воспитательная работа учителя,
но н влияние семьи, передач по радио и телевидению, чтение газет, т. е. факторы
широкого социального звучания.
Большое влияние на развитие потребностей младшего школьника оказывает его
деятельность в коллективе сверстников. В начале обучения малыш руководствуется
исключительно требованиями учителя, мнение одноклассников для него не имеет почти
никакого значения. Со временем все большую роль в поведении и деятельности ребенка
начинает играть мнение товарищей, желание завоевать их уважение. Так, если вначале
первоклассник на замечания учителя, сделанные ему наедине или перед всем классом,
реагирует почти одинаково, то затем его реакция на замечания в присутствии товарищей
становится болезненной.
Постепенно у ребенка появляется и потребность в самооценке: он начинает
руководствоваться в своем поведении не только оценкой взрослых, но и собственной.
§ 2. Самосознание и самооценка в младшем школьном возрасте
Понятие о внутренней позиции школьника.
Определенный уровень развития самосознания в дошкольном возрасте—один из
показателей готовности ребенка к обучению в школе. Дошкольник осознает себя не
изолированным, а находящимся в системе человеческих отношений, т. е. у него
появляется переживание себя как существа социального. Этот уровень развития
самосознания непосредственно связан с возникновением особого личностного
новообразования—внутренней позиции школьника (Л.. И. Божович). Стремление к
позиции школьника характеризует личность ребенка в целом, определяя его поведение,
деятельность и систему отношений к действительности и самому себе.
На пороге школьной жизни у дошкольника возникает стремление удовлетворить свои
возросшие потребности не в игровом, воображаемом, а в реальном плане. Таким
реальным планом для него становится обучение в школе.
Развитие самопознания младших школьников.
Самопознание ребенка осуществляется в учебной деятельности, которая, в отличив от
игровой, является целенаправленной, результативной, обязательной, произвольной. Она
оценивается окружающими и поэтому определяет положение школьника среди них, от
чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие, эмоциональное благополучие.
Теперь, уже в учебной деятельности, ребенок познает себя, у него складываются
представления о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля, навыки
саморегуляции.
Представления о себе—основа самооценки младших школьников. Исследования показали,
что представления о себе тесно связаны с отношением к себе, т. е. с самооценкой. Было
выявлено три группы детей по степени сформированности у них представлений о себе.
К первой группе относятся учащиеся, у которых представление о себе относительно
адекватно и устойчиво. В содержание представлений входят многие, а главное, сложные и
обобщенные качества личности. Дети этой группы характеризуются умением
анализировать свои поступки, вычленять их мотив, думать о себе. В деятельности эти дети
больше ориентируются на знании о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают
навыки самоконтроля.
Вторая группа учащихся характеризуется тем, что представления ее членов о себе
неадекватны и неустойчивы. У них нет достаточного умения выделять существенные
качества у себя, анализировать свои поступки. Число осознаваемых ими собственных
качеств мало. Лишь в некоторых ситуациях дети этой группы могут оценивать себя
адекватно. Кроме того, они требуют особого руководства по формированию навыков
самоконтроля.
Для третьей группы учащихся характерно то, что их представления о себе содержат
характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. У них нет стремления
заглянуть в свой внутренний мир, их представление о себе неустойчиво, самооценка
неадекватная, т. е. эти дети имеют низкий уровень развития представлений о себе.
Недостаточные знания самих себя приводят этих детей к неумению ориентироваться в
практической деятельности на свои объективные возможности и силы.
Представления о себе в младшем школьном возрасте формируются в процессе оценочной
деятельности самого ребенка, в процессе его общения с другими людьми. Младшие
школьники различают в себе больше качеств, чем дошкольники. Происходит обогащение
психологического словаря, оценки и самооценки дифференцируются.
Появляется способность анализировать и объяснять свое поведение, аргументировать
оценку (теперь уже не только «черно - белую»).
В самоописаниях младших школьников обнаруживается склонность описывать себя в
социальных терминах, появляется стремление подчеркнуть свою принадлежность к
определенной группе, полу, вычленить свои индивидуальные качества, свое отличие от
остальных.
Особенно большое влияние на развитие самопознания оказывает школьная оценка
успеваемости. Изучение мотивов получения оценок у учащихся I—III классов показало,
что эти мотивы могут быть внешними («Хочу, чтобы ставили оценки. Мама посмотрит,
что 5 или 4, и пустит гулять»,—говорит первоклассник. «Хочу, чтобы ставили оценки,
потому что, когда я получаю пятерку, мама и бабушка радуются и говорят:
«Какой ты у нас хороший!»—объясняет второклассник) и внутренними («Я хочу, чтобы
были оценки, потому что мне интересно знать, что я заслужил — пятерку или двойку», —
пишет третьеклассник). Внешние мотивы обнаруживают стремление детей к тому, чтобы
обеспечить себе хорошее отношение со стороны близких. Эти мотивы характерны для
учащихся первых и вторых классов. Учащиеся третьих и четвертых классов хотят
получать оценки не только для того, чтобы порадовать маму или бабушку и обеспечить их
хорошее отношение к себе, но и для того, чтобы самому иметь более четкое
представление о своих успехах и о пробелах в знаниях.
Этот переход от внешних мотивов к внутренним свидетельствует о возрастающей
потребности ребенка в познании самого себя, потребности иметь более достоверное
представление о самом себе. Учителю следует всячески поддерживать такую внутреннюю
мотивацию.
Особенности самооценки младших школьников.
Исследования показали, что у младших школьников обнаруживаются все виды
самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону
неадекватного завышения или занижения. Причем от класса к классу возрастает умение
правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время снижается тенденция
переоценивать себя.
Устойчивая заниженная самооценка проявляется краппе редко.' Все это говорит о том, что
самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к
устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится
мотивом поведения, влияет на формирование определенных качеств личности.
Так, дети, имеющие адекватную самооценку, активны, бодры, находчивы, общительны,
обладают чувством юмора. Они обычно с интересом и самостоятельно ищут ошибки в
своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. После успеха в
решении задачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя
или берут задачу менее трудную. Их прогнозы на свое будущее к концу младшего
школьного возраста становятся все более обоснованными и менее категоричными.
Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к
достижению успеха в каждом виде деятельности.
Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что
собственными усилиями смогут добиться успеха. Это—оптимисты. Причем их оптимизм
и уверенность в себе основываются на правильной самооценке своих возможностей и
способностей.
Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников ярко проявляется в их
поведении и чертах личности. Если таким детям предложить проверить свою работу,
найти в ней ошибки, они перечитывают работу молча, ничего не меняя, или отказываются
проверять себя, мотивируя это тем,Ч10 все равно ничего не увидят. Поощряемые и
подбадриваемые учителем, они постепенно включаются в работу и нередко сами находят
ошибки. Эти дети выбирают только легкие задачи как в жизни, так и в экспериментальной
ситуации. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем - то
боятся самой деятельности. Деятельность других переоценивают. Неуверенность в себе у
этих детей особенно ярко проявляется в их планах на будущее.
«Через 15 лет мне будет уже 25 лет. Я очень бы хотела быть учительницей. Приходить по
утрам в класс, давать диктанты, сочинения, а вечером проверять тетради. (Пауза.) Мне
хочется быть доброй и отзывчивой, но я не буду такой, потому что грублю старшим, не
помогаю по дому. Мне хочется быть внимательной и доброй, но я не могу. Внутри у меня
что - то плохое. Думаю хорошо, а делаю плохо. Как будто назло. Мне жалко маму, я
иногда, когда нагрублю ей, плачу и ненавижу себя, а потом опять поступаю плохо. В
школе у меня подруг нет. Когда меня вызывают, то краснею и бледнею, хотя урок знаю,
но все равно волнуюсь. Поэтому я не знаю, сумею ли быть учительницей»,— говорит
третьеклассница. Учится девочка хорошо. Однако как неуверенно, с какими
мучительными сомнениями, колебаниями она говорит о своем настоящем, а тем более о
будущем!
Характерной особенностью детей с заниженной самооценкой является их склонность
«уходить в себя», выискивать в себе слабости, сосредоточивать на них свое внимание.
Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная
самокритичность, неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ждут
только неудачи. Очень ранимы, повышенно тревожны, застенчивы, робки.
Сосредоточенность на себе, собственных трудностях, неуспехах затрудняет их общение с
детьми и взрослыми. И в то же время эти дети очень чувствительны к одобрению, ко
всему тому, что повысило бы их самооценку.
Педагогу можно рекомендовать следующий подход к таким детям. Следует прежде всего
переключить их внимание с самого себя на дело. Сначала можно использовать прием
гарантированного успеха в тон сфере, в которой ребенок чувствует себя более уверенно.
Это наиболее эффективно во внеклассной работе, где страх неудачи не так уж силен, а
удача видна всему коллективу. Кроме того, внеклассная работа позволяет неявно для
ребенка организовать специальную деятельность именно вокруг его интереса, обеспечив
ему тем самым высокий статус в этой деятельности. В дальнейшем, по мере роста
уверенности в себе, этот статус будет «работать» на ребенка и в других сферах, повышая
его самооценку. Полезно также организовать специальные кружки по обучению
школьников способам общения.
Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты
деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им явно нс по силам.
После неуспеха продолжают настаивать па своем или тут же переключаются на самую
легкую задачу, движимые мотивом престижности. Они не обязательно расхваливают себя,
но зато охотно бракуют все, что делают другие, критичны к другим.
Если младшему школьнику (I, II класс), который обычно получает хорошие отметки, но
переоценивает себя, дать на оценку его собственную работу и такую же по качеству
работу, выполненную другим, то себе он поставит 4 или 5, а в работе другого найдет
массу недостатков: «Он эту букву неправильно написал. Он вышел за строчку. Здесь у
него исправление. Он не очень аккуратно написал, не старался» и т. п.
Основной акцент в планах на будущее эти дети делают на внешней стороне деятельности.
«Я представляю себя высоким, ростом в два метра Я буду широкоплечим. Я
сконструирую новую машину п полечу со своим другом на Марс. Мы с ним сделаем
планетоход п будем ездить на нем по Марсу и фотографировать все. Потом мы прилетим
обратно. О нас будут писать в газетах и возле будут наши портреты» (I класс).
«Я буду высокая, стройная, умная девушка. Я буду учиться в театральном институте, а
когда закончу институт, то буду играть в театре. А еще я буду поэтессой. У меня уже
сейчас есть рифмы Мне очень нравится быть актрисой и поэтессой Я еще и рисую. Один
раз я нарисовала такую красивую бабочку (в действительности, как выяснялось она
рисовать не умеет: хорошо рисует ее подруга), и мама сказала, что я буду художницей.
Это очень хорошо. У меня тогда будут картины, и я буду устраивать выставки. Все придут
и будут удивляться, а в особенности мои подруги, которые сейчас со мной учатся. Они
вспомнят, что я с ними училась» (II класс).
Высокомерие, снобизм, бестактность, чрезмерная самоуверенность—эти черты личности
легко формируются у детей с завышенной самооценкой.
Исследование Л. С. Славиной (СНОСКА: См.: Славина Л. С. Дети с аффективным
поведением. М., 1966. Си. характеристику Жени в указанной книге Л. С. Славиной.)
показало, что устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень
притязаний. При этом у младшего школьника возникает потребность сохранить как
самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний.
Если уровень притязаний не может быть удовлетворен, так как расходится с
возможностями ребенка, то у него возникают острые аффективные переживания,
вызывающие некоторые отрицательные формы поведения: упрямство, негативизм,
обидчивость, агрессивность и пр.
Экспериментальная перестройка неадекватной самооценки обнаружила, что высокая
неадекватная самооценка сопротивляется перестройке и ребенок склонен сохранить ее,
игнорируя и оценку его окружающими, и свой опыт. Он не допускает в свое сознание
наличие у себя слабости, неумения, несостоятельности. Длительное сохранение
завышенной самооценки имеет место в двух случаях: когда ребенок, несмотря на неуспех,
все - таки получает от кого - либо положительную оценку (например, дома) или когда он
обладает какими - то способностями, которые обеспечивают ему частичный или
временный успех.
Если у ребенка не успела возникнуть устойчивая завышенная самооценка, если в процессе
изучения детей выяснились источники, породившие и поддерживающие неадекватную
самооценку ребенка, то самооценку удается изменить, сняв одновременно и аффективные
переживания, и привести поведение к норме2.
Итак, формируясь в учебной деятельности и процессе общения, самооценка младшего
школьника может стать устойчивым свойством личности и оказывать влияние на
возникновение других особенностей личности. Устойчивая привычная самооценка
накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка.
Учебная деятельность и формирование самооценки.
Доминирующая роль в учебной деятельности в формировании самооценки определяется
тем, что именно она (учебная деятельность) формирует предпосылки отвлеченного
теоретического мышления, что способствует возникновению рефлексии. До овладения
научными понятиями дети сознательно обобщают лишь наглядные данные,
непосредственно воспринимаемые признаки предмета и не умеют сопоставлять и
обобщать свои суждения о нем.
Развитие понятийных форм мышления обусловливает возникновение к концу младшего
школьного возраста способности школьника к самонаблюдению, к анализу и соотнесению
с предметной ситуацией своих собственных способов деятельности.
Все дети считают, что они могут лучше учиться, что им просто не удается реализовать
свои возможности в учении. Однако только в III классе дети осознают, что, кроме
внешних обстоятельств, существуют еще и внутренние, связанные с особенностями их
личности, причины, которые этому препятствуют.
Учебная деятельность как общественно оцениваемая, доминирует в формировании
самооценки. Оценивая знания, учитель одновременно оценивает личность, ее
возможности и место среди других. Именно так воспринимаются оценки детьми.
Ориентируясь на оценки учителя, они сами ранжируют себя и своих товарищей как
отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных и т. д. По данным А. И.
Липкиной, уже во II классе у отлично успевающих детей формируется завышенная
самооценка, пренебрежительное отношение ко всем тем, кто не отличник. Это особенно
отчетливо обнаружилось, когда эти дети должны были предсказать результаты решения
их одноклассниками задачи, не имеющей никакого отношения к учебной деятельности.
Задача состояла в том, чтобы из кубиков составить орнамент по картинке. Отличники и
здесь предсказывали себе самую высокую оценку, а отстающим отказывали в
возможности решить и эту задачу: «Не сделает—двоечница». В действительности
оказалось, что все слабоуспевающие справились с этим заданием не хуже, чем дети с
хорошей и отличной успеваемостью.
У слабоуспевающих школьников формируется, как правило, заниженная самооценка.
Именно у них развивается неуверенность в себе, тревожность, робость, они плохо себя
чувствуют среди одноклассников, настороженно относятся к взрослым. Таковы данные,
которые говорят о том, что влияние успеваемости школьников на их самооценку
несомненно.
Но это влияние поддается изменению, коррекции. В исследовании Б. В. Абдрахмановой
(СНОСКА: См.: Абдрахманова Б. В. Зависимость самооценки.—Вопр. психологии, 1975,
№ 5, с. 138.), проводимом под руководством А. И. Липкиной, психолого - педагогический
эксперимент состоял в следующем. В одном классе каждого ребенка сравнивали только с
ним самим. Успехи или неудачи ребенка не сопоставлялись с результатами, которых
достигли другие. В другом классе успехи одного ребенка сравнивали с успехами или
неуспехами другого, при этом сопоставляли равного с равным ему по возможностям
(способностям), но в силу определенных личностных качеств (степень старательности,
организованности, дисциплинированности), достигающим в учении других результатов.
Сравнение здесь не принижало ученика, а, наоборот, раскрывало перед ним его
возможности.
В третьем классе учитель, как обычно, сопоставлял результаты хорошо успевающих с
результатами отстающих. Оказалось, что наиболее благоприятная картина обнаружилась в
том классе, в котором сравнивались дети, обладающие приблизительно одинаковыми
способностями. В этом классе, где никого особенно не превозносили и никого не
принижали, учеников с неадекватной самооценкой оказалось меньше, чем в других
классах, и отношения между детьми были наиболее доброжелательными.
В исследованиях, проводимых под руководством В. В. Давыдова (СНОСКА: См: Захарова
А. В Формирование самооценки в учебной деятельности/Психологические проблемы
учебной деятельности школьника. М., 1977), особое внимание уделялось изучению путей
формирования самооценки. Так, было установлено, что обучение, при котором овладение
учебной деятельностью и всеми ее элементами становится предметом специального
усвоения, создает благоприятные условия для формирования самооценки в младшем
школьном возрасте.
Развитие самосознания у ребенка в этом возрасте проявляется в том, что у школьников
постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники
преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи
связывают только лишь с объективными обстоятельствами. Второклассники и
третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только хорошие, но и
плохие свои поступки, не только успехи, но и свои неудачи в учении.
В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно - ситуативной
самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной. Обобщенная
самооценка предполагает наличие способности к рефлексии, наличие эталона
нравственного поведения. Исследования (СНОСКА: Андрущенко Т. Ю. Психологические
условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте.—Вопр психологии,
1977, № 4) показали, что ученикам 2 класса недоступна еще оценка собственной личности
в целом, а учащиеся III класса уже проявляют эту способность. При этом они весьма
критично относятся к оценке собственной личности, способны определиться - в какой - то
мере оценить наличие или отсутствие у себя того „или иного качества. Дети рассуждают
так: Я хочу быть аккуратным, добрым, ласковым, умным и т.д. (всего предложено 12
качеств), но считаю, что в настоящий момент у меня из этих качеств есть только 6,
остальных сейчас нет, но мне очень хочется, чтобы они были». Возрастает и
самостоятельность самооценки Если самооценка первоклассника почти полностью
зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики II и III классов оценивают свои
достижения более самостоятельно, подвергая критический оценке и оценочную
деятельность самого учителя. Становясь устойчивой, самооценка начинает выполнять
функцию мотива деятельности младшего школьника (СНОСКА: См : Савонько Е И
Возрастные особенности соотношения ориентация на самооценку и на оценку другими
людьми — В кн. Изучение и мотивация поведения детей и подростков/Под ред. Л И
Божович, Л В Благoнaдeжиной М, 1972).
Общение со сверстниками - формирование самооценки. Самооценка младших
школьников формируется, и корректируется в общении со сверстниками. Она определяет
и «вхождение» ребенка в группу сверстников, так как младшие школьники высоко цент
качества личности детей с адекватной оптимистической самооценкой и отрицательно
относятся к детям с завышенной самооценкой
«Я не хотела бы оказаться за одной партой с Мариной. Она зазнайка, всегда хвалится,
никогда не даст резинку или линейку; когда спрашиваешь, как правильно написать какое -
нибудь слово, — не говорит. Притворяется, что не знает».
«В поход я не хотел бы пойти с такими мальчиками, как Миша С и Сережа К Они за все
берутся, но, когда не получается, злятся, все бросают и сваливают вину на других. Они
очень высокого мнения о себе, как будто лишь они одни умные, а все другие глупые».
У младшего школьника формируется определенный уровень притязания в области личных
взаимоотношений. Здесь обнаружена следующая зависимость: дети, занимающие высший,
социометрический статус, объективно оценивают себя в различных видах деятельности
или проявляют заниженною самооценку; дети, находящиеся в своеобразной изоляции в
классе, наряду с адекватной самооценкой проявляют тенденцию к завышению своих
возможностей Обнаружено также, что изменение социометрического статуса влечет за
собой и изменение в самооценке, и обратно. Эта зависимость проявляется на протяжении
всего младшего школьного возраста (СНОСКА: См Филиппюк Г. С Взаимозависимость
самооценки детей младшего школьного возраста и их положения в системе личных
отношений — В кн.: Социально психологические аспекты первичного коллектива.
Ярославль, 1978.)
Специальных исследований, раскрывающих особенности самосознания у мальчиков и
девочек младшего школьного возраста, нет и тем не менее можно сказать, что к Б—7
годам ребенок уже усваивает понятие пола, осознает необратимость половой
принадлежности и начинает сознательно регулировать свое поведение (выбор игр,
товарищей и т. д.) с учетом своего пола. Существуют данные о том, что самооценка
девочек, как в III, так и в IV классах, выше самооценок мальчиков. Очевидно, это
объясняется тем, что модель поведения девочек (исполнительность, старательность)
ближе традиционным школьным требованиям.
Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение самостоятельно
ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Но, чтобы управлять
собой, необходимы знания о себе, оценка себя. (Следовательно, процесс формирования
самоконтроля зависит от уровня развития самооценки). Учителю начальных классов
необходимо уметь выявлять особенности самооценки учащихся, формировать
критическое отношение к себе, умение анализировать и контролировать свою
деятельность. Активное формирование самоконтроля, происходит подростковом возрасте,
но уже младшие школьники доджи приобрести элементы самоконтроля как в учебной
деятельности, так и в процессе общения. Как показывают исследования (СНОСКА: См.:
Липкина Л. Я. О нравственной жизни школьника. М., 1978.), младшие школьники могут
осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием
сверстников.
§ 3. Особенности взаимоотношений младшего школьника в классном
коллективе
Учитель и личные отношения детей.
С приходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений
между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется
новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью.
Взаимоотношения на первом году обучения во многом определяются учителем через
организацию учебной деятельности детей. Учитель хвалит ученика за успехи и просит
класс обратить внимание на правильно и аккуратно выполненное задание или порицает
кого - то за невнимательность и ошибки. И в том и в другом случае его оценка
принимается как главная характеристика личностных качеств товарища.
Материалы социометрических исследований подтверждают это. Отвечая на вопросы - «С
кем ты хочешь сидеть за партой и почему? Кого ты хочешь пригласить на день рождения
и почему именно его?» — 30% учащихся I класса и 70% — 2 класса мотивировали свой
выбор успехами или неуспехами сверстника именно в учебе, причем если выбор падал на
неуспевающего ученика, то предлагалась помощь. Очень часто в своих оценках ребята
ссылались на учителя.
В том же случае, когда учитель больше внимания уделяет оценке нравственных качеств
школьников в различных жизненных ситуациях, в различной деятельности, дети не
остаются безразличными к такой оценке, стараются подражать хорошему, порицают
плохое. Можно привести следующий пример. На перемене во время игры ученик упал и
больно ушиб ногу. Некоторые мальчики засмеялись, а один подошёл к упавшему и помог
подняться. Учительница отметила доброту ученика, похвалила его и противопоставила
сочувствию чёрствость, безразличие к чужой беде. Учитель должен воспитывать в себе
особую чуткость к такого рода ситуациям и способность к немедленному реагированию
на них. Обычно в классе, где нравственным оценкам тех или иных поступков учитель