Лурия А.Р. Язык и сознание

Подождите немного. Документ загружается.

184

А Р ЛУРИЯ

этой конструкции необходимо затормозить преждевременное

суждение и объединить далеко отстоящие друг от друга

элементы. Таким образом, психологические трудности пони-

мания дистантных конструкций связаны с необходимостью

проанализировать всю информацию в целом, установить, к

каким именно частям конструкции относится слово «кото-

рый» и, удержав в оперативной памяти далеко отстоящие

друг от друга компоненты предложений, объединить их в

единое целое.

СМЫСЛОВЫЕ

ИНВЕРСИИ

Перейдем к последней форме конструкций, которые также

достаточно трудны для понимания.

До сих пор мы рассматривали затруднения в понима-

нии предложений, связанные с грамматическими формами

их конструкции.

Однако существуют затруднения, связанные с семантиче-

ским строением предложения. Примером могут служить

конструкции, которые обозначаются термином «смысловые

инверсии». Эта группа конструкций также очень распро-

странена, и их психологический анализ имеет большой ин-

терес.

Прием «смысловой инверсии» заключается в том, что не-

посредственное значение слов, включенных в предложение,

-•

ПК

Рис.

Схема построения

дистантного пред-

ложения с «само-

вставлением»

ЯЗЫК И

СОЗНАНИЕ

185

противоположно тому значению, которое действительно за-

ключено в этом предложении. Подобные конструкции требу-

ют определенной смысловой трансформации, с помощью ко-

торой их смысл может быть понят.

Представим себе, что испытуемому предъявляются две

различные по длине линии и он должен показать ту из них,

которая обозначена в соответствующей речевой конструк-

ции.

Если испытуемого спрашивают: «Какая из линий более

длинная?» (включая два положительных звена — «более» и

«длинная»), он ответит без труда так же, как и на вопрос

«Какая из них более короткая?».

Но если тому же испытуемому предъявляется вопрос

«Какая из них менее короткая?», у него возникнут отчет-

ливые затруднения. Оба компонента этой

конструкции(«ме-

нее» и «короткая») имеют отрицательное значение, и только

при специальной трансформации их смысла («менее корот-

кая» — значит «более длинная») можно дать правильный

ответ.

Столь же отчетливо этот факт выступает в другой кон-

струкции. Один ученик сказал: «Я не привык не подчиняться

правилам». Был он организованный, дисциплинированный

ученик или, наоборот, дезорганизатор? С одной стороны,

здесь есть две отрицательные характеристики: первая —

«Я не привык», вторая — «не подчиняться правилам». Одна-

ко если вдуматься в это предложение, становится ясным, что

два отрицания «не привык» и «не подчиняться» означают

утверждение «привык подчиняться», т. е. это был дисципли-

нированный ученик, который не привык нарушать правила.

Таким образом, чтобы понять конструкцию смысловой ин-

версии, нужно превратить двойное отрицание в одно ут-

верждение.

Вторым примером может служить следующее

предложе-

ние: «Он был последний в классе по скромности». Был ли он

скромный? В смысле этой конструкции можно разобраться

далеко не сразу. С одной стороны, «Он был

последний^

означает нечто отрицательное, а с другой стороны («Он был

скромный») — нечто положительное. Однако вся конструкция

в целом «последний по скромности» обозначает «первый по

самоуверенности». Для того чтобы понять эту фразу, также

необходима смысловая инверсия, т. е. трансформация кажу-

щегося значения данной конструкции на противоположное.

Все языковые конструкции, включающие смысловую ин-

версию, недоступны для непосредственного понимания: пра-

186

р. ЛУРИЯ

вильное понимание этих смысловых конструкций предпола-

гает определенную предварительную переработку информа-

ции—

замену двойного отрицания одним положительным

суждением, а также торможение непосредственных ложных

суждений.

Из всего сказанного можно сделать выводы, имеющие боль-

шое значение как для психологии, так и для лингвистики.

Наряду с синтагматическими структурами языка, порож-

дение которых тесно связано с плавно протекающей речью

и которые чаще всего выражают «коммуникацию событий»,

существуют и парадигматические структуры языка, которые,

как правило, выражают «коммуникацию отношений» и яв-

ляются результатом овладения сложными, иерархически по-

строенными кодами языка.

Если понимание синтагматических структур в их самом

простом виде может осуществляться непосредственно, то

декодирование парадигматических структур чаще всего тре-

бует известных дополнительных грамматических операций в

виде трансформации данной структуры в другую, более до-

ступную.

В парадигматических структурах используется ряд

средств, к числу которых относятся флексии, вспомогатель-

ные слова (предлоги), расстановка (порядок) слов во фра-

зе, причем порядок слов может быть как простым, так и до-

вольно сложным. Примером последнего могут служить пред-

ложения, имеющие признак обратимости, сложноподчинен-

ные, дистантные предложения, грамматические и семантиче-

ские инверсии и т. д.

Декодирование подобных

парадигматических

структур

может протекать путем трансформаций (устраняющих слож-

ные для понимания компоненты конструкции), путем исполь-

зования соответствующих грамматических или семантических

средств.

Все это показывает, что лишь тщательный лингвистиче-

ский и психологический анализ различных конструкций, а

также средств и стратегий, которые могут быть использова-

ны для декодирования этих структур, позволит раскрыть

процесс порождения и понимания значения речевых струк-

тур, что представляет собой одну из центральных проб-

лем

психологии

психолингвистики.

Лекция X

РАЗВЕРНУТОЕ

РЕЧЕВОЕ СООБЩЕНИЕ

И ЕГО ПОРОЖДЕНИЕ

До сих пор мы останавливались на отдельных элементах ре-

чевого высказывания, на слове как основном элементе языка,

на его смысловой структуре. Мы рассмотрели, далее, по-

строение предложения, которое является единицей живой ре-

чи, и проанализировали особенности его строения.

Дальнейшее изложение проблемы анализа речевой ком-

муникации будет состоять из двух разделов.

С одной стороны, мы рассмотрим психологический путь

формирования речевого высказывания от мысли через внут-

реннюю схему высказывания и внутреннюю речь к развер-

нутой внешней речи, из которой и состоит речевая комму-

никация.

С другой стороны, мы остановимся на анализе того, как

протекает процесс восприятия и понимания речевого выска-

зывания, который начинается с восприятия развернутой речи

собеседника и через ряд ступеней переходит к выделению

существенной мысли, а затем и всего смысла воспринима-

емого высказывания.

Таким образом, предметом ближайших лекций будет рас-

смотрение и психологический анализ того процесса, который

можно было бы назвать процессом формирования и понима-

ния речевого высказывания.

ПОРОЖДЕНИЕ

РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ

Остановимся прежде всего на этапах формирования речево-

го высказывания, основных психологических звеньях этого

сложного процесса, начиная с первого звена — мотива вы-

сказывания.

Мотив высказывания

Исходным для всякого речевого высказывания является тот

мотив, с которого оно начинается, иначе говоря, потребность

выразить в речевом высказывании какое-то определенное со-

держание.

188 А. Р. ЛУРИЯ

Как говорилось выше, мотивом речевого высказывания

может быть либо требование, которое Скиннер (1957) обо-

значает термином «-манд» (деманд), либо какое-либо обра-

щение информационного характера, связанное с контактом.

Этот акт Скиннер называет термином «-такт» (контакт).

К этому можно добавить также мотив, связанный с жела-

нием яснее сформулировать свою собственную мысль; его мы

условно обозначим термином «-цент» (концепт). Таким об-

разом, эти три основных вида

мотивов

являются

основой

речевого высказывания.

Если ни один из этих мотивов не

возникает,

речевое

сообщение не состоится. Так происходит в состоянии сна или

при массивных двусторонних поражениях лобных долей моз-

га, особенно их глубоких отделов. К специальным случаям

относится глубокое нарушение мотивационной сферы психи-

чески больного, страдающего аутизмом; одним из симптомов

подобного заболевания является полное выпадение активных

высказываний, несмотря на то, что технически речь остается

потенциально сохранной. .

Было бы, однако, ошибочным думать, что процесс рече-

вого высказывания всегда построен одинаково и что роль

мотивов, которые ведут к речевому высказыванию, всегда

имеет одну и ту же структуру и занимает в психологии про-

цесса высказывания одно и то же место.

Существуют простейшие формы аффективной речи, кото-

рые не требуют специальной мотивации и которые нельзя

называть речевым высказыванием в собственном смысле это-

го слова. Речь идет

тех случаях, которые можно назвать

восклицаниями и которые возникают в ответ на какое-ни-

будь внезапное аффективное состояние.

Это наблюдается, например, в реакции на болевое раз-

дражение, на состояние страха, на состояние стресса. В этих

случаях могут возникнуть восклицания, которые не нужда-

ются в специальном сложном мотиве, а носят характер не-

произвольных или упроченных ранее голосовых или речевых

реакций.

К ним относятся такие аффективные восклицания, как

«Ой!», «Вот это да!», «Ух, ты!» и т. д. Эти речевые реакции

не требуют никакого сложного мотива и, как правило, не

несут «смысловой нагрузки». Они возникают чаще всего не-

произвольно и могут сохраняться даже при массивных пора-

жениях мозга, которые приводят к грубейшему распаду ре-

чевой деятельности. На фоне аффекта они появляются и у

больных с тяжелой формой речевых расстройств (афазией),

ЯЗЫК

СОЗНАНИЕ

189

которые в обычном состоянии не могут сформулировать ка-

кую-нибудь элементарную просьбу или обращение и прак-

тически лишены речи.

В этих случаях речевые восклицания не регулируются ка-

кими-либо познавательными мотивами и не могут рассматри-

ваться как единицы подлинной речевой коммуникации.

Существуют более сложные формы речевого высказыва-

ния, представляющие специальный класс речевых коммуни-

каций. К таким формам прежде всего относится диалогиче-

ская речь, т. е. беседа, в которой участвуют двое субъектов.

Характерной особенностью такого типа речевой коммуни-

кации является то, что в этих случаях процесс речевой ком-

муникации разделен между двумя людьми. Вопрос ставится

одним человеком, ответ дается другим. В данном случае мо-

тивом к высказыванию является желание отвечать на вопрос

собеседника, и человек не нуждается в собственном специ-

альном мотиве, побуждающем его к активному высказыва-

нию. Таким образом, и здесь для возникновения высказыва-

ния не нужно специального самостоятельно возникающего

мотива; высказывание является не столько активным, сколь-

ко реактивным, ответным процессом.

В психологии известны различные формы диалогической

речи. Наиболее простой является та, при которой ответ це-

ликом повторяет вопрос или воспроизводит часть вопроса;

в этих

случаях,

для возникновения высказывания не нужно

никакой специальной творческой деятельности. Примером

могут служить такие фрагменты: «Сегодня вы обедали? —

Да, обедал»; «Голова у вас болит? — Да, болит». Нетрудно

видеть, что здесь само высказывание оказывается лишь ре-

продукцией или воспроизведением фрагмента, уже заклю-

ченного в вопросе (по типу эхолалического или имитацион-

ного воспроизведения части вопроса). Характерно, что и эта

форма высказываний может сохраняться даже при массив-

ных мозговых поражениях, когда всякие сложные формы

речевой активной деятельности страдают. Так, при

массив-

пых поражениях лобных долей мозга, почти целиком

исключающих какую-либо активную психическую деятель-

ность, эхолалические ответы на задаваемые вопросы сохра-

няются.

Существует, однако, и более сложная форма диалогиче-

ской речи, когда ответ не воспроизводит часть вопроса и от

субъекта требуется самостоятельно сформулировать нечто

новое. Примером могут служить следующие фрагменты: «Что

вы сегодня ели на обед?» — ответ: «Сегодня на обед были

190

А. Р. ЛУРИЯ

суп, котлеты, а после компот»; ьопрос: «Что вы будете де-

лагь сегодня вечером?» — ответ: «Сегодня вечером я позани-

маюсь и после этого, наверное, пойду к моим друзьям».

Эта форма диалогической речи психологически является

более сложной и обеспечивается более сложным составом

психологических процессов. Субъект должен понять вопрос

(создающий у него основной мотив высказывания) и затем

выбрать из всех возникающих у него альтернатив одну и

сформулировать активное высказывание, не повторяющее

вопрос. Понятно, что такого типа ответы являются гораздо

более сложной формой активной речевой деятельности, по-

этому при массивных поражениях мозга, которые приводят

к грубейшему нарушению активных форм психической дея-

тельности (например, при массивных поражениях лобных

долей мозга), первая форма эхолалических ответов на воп-

рос сохраняется, в то время как вторая форма — активных,

творческих ответов — резко затрудняется, а иногда стано-

вится и совсем невозможной, что указывает на различную

мозговую организацию этих двух форм диалогической речи.

Третьей формой речевого высказывания является само-

стоятельная монологическая речь, которая может как воз-

никать в ответ на поставленный извне вопрос, так и быть

реализацией замысла самого субъекта.

В основе монологической, развернутой речи лежит и са-

мостоятельный мотив, и самостоятельный замысел, которые

должны быть достаточно устойчивы, определяя создание

программы активного самостоятельного речевого выска-

зывания.

Если внутренний мотив отсутствует, или если у субъекта

нарушена мотивационная сфера (как это наблюдается у

больных с массивным поражением лобных долей мозга), или,

наконец, если первичный замысел не удерживается, само-

стоятельная развернутая монологическая речь не может быть

реализована, хотя простые формы диалогической речи могут

сохраниться.

Затруднения в монологической речи, как известно, отли-

чают больных с поражением лобных долей мозга и грубым

синдромом инактивности от других больных, в том числе и

тех, у кого нарушены средства речевой коммуникации. Так,

больные с различными формами афазии, т. е. с различными

трудностями в подыскивании нужных слов и выражений,

активно ищут пути высказывания, поскольку у них сохране-

ны мотивы речевой деятельности. Различные формы отсут-

ствия монологической речи — в результате инактивности или

ЯЗЫК И СОЗНАНИЕ 191

вследствие нарушения средств речевой коммуникации — сви-

детельствуют о сложной психологической структуре этой фор-

мы речевой деятельности.

Замысел высказывания

Мотив является лишь исходным фактором, вызывающим

процесс речевого высказывания. Однако сам мотив еще не

имеет определенного содержания. Следующим этапом явля-

ется замысел высказывания, который некоторые лингвисты

называют «первичной семантической записью».

Возникновение замысла является этапом, определяющим

его содержание; на нем закладывается основная схема бу-

дущего высказывания, когда тема высказывания (то, о чем

будет идти речь) впервые отделяется от ремы высказывания

(от того нового, что должно войти в высказывание). Психо-

логически этот этап можно охарактеризовать как этап фор-

мирования общего субъективного смысла высказывания. Ха-

рактерным для этого этапа является тот факт, что субъект

начинает понимать, как именно можно превратить этот

субъективный смысл в систему развернутых и понятных всем

речевых значений. Здесь мы подходим к одному из цент-

ральных парадоксов психологического описания познава-

тельных процессов.

На первый взгляд мысль является наиболее ясным

и наиболее доступным психологическому анализу феноме-

ном. Однако парадокс и заключается как раз в том, что это

предположение неверно. Мысль — психологически, пожалуй,

наиболее трудно доступное для вербализации психологиче-

ское явление, которое остается до сих пор наименее изучен-

ным в психологической науке.

Каждый из нас знает, что мысль, лежащая в основе вы-

сказывания, является неким смутным, трудно формулируемым

психологическим образованием, но именно оно определяет

программу высказывания.

Как известно, пытаясь решить вопрос о взаимоотношении

мысли и речевого высказывания, психологи часто исходили

из ложного предположения, что мысль является неким гото-

вым образованием, которое только воплощается в речевой

форме. На самом деле, как это в свое время прекрасно

сформулировал Л. С. Выготский, процесс перехода мысли в

речь является очень сложным явлением: мысль не вопло-

щается в речи, а проходит ряд этапов, формируется, или

«совершается

в речи». Именно этот сложный процесс форми-

192

АР.

ЛУРИЯ

рования речевого высказывания, т. е. превращения неясной

мысли в ясную и развернутую цепь речевых сообщений, и

подлежит еще специальному исследованию

Второе основание, которое позволяет понять, почему пси-

хологическое описание мысли является столь сложным, но-

сит методический характер. Дело в том, что трудно расще-

пить само осмысление и акт наблюдения над этим процес-

сом. Трудно сознательно наблюдать протекание собственной

сознательной мысли и продолжать мыслить, и именно этот

момент составляет вторую существенную трудность для опи-

сания процессов мысли как исходной стадии формирования

речевого высказывания.

Трудности как теоретического, так и методического ха-

рактера привели к тому, что ряд попыток психологически

описать акт мысли был неудачным.

Примером может являться та серия психологических

исследований, которая и была проведена так называемой

Вюрцбургской

школой—первой

школой психологов, которая

сделала мысль предметом специального исследования

К этим психологам относится группа немецких исследовате-

лей конца

XIX

— начала XX в.: Кюльпе, Ах, Мессер,

Бюллер и др.

Методика исследования природы мысли, которая была

применена этими психологами, заключалась в следующем:

испытуемому давалась задача описать ход своих мыслей при

решении предложенной задачи. Ставились вопросы: является

мысль чувственным образом или нет; включает мысль рече-

вые элементы или нет и т. д.? Для того чтобы ответить на

эти вопросы, психологи Вюрцбургской школы предлагали

испытуемым сложные интеллектуальные задачи. Так, испы-

туемому читалась сложная фраза и предлагалось опреде-

лить, правильна она или нет и каково ее основное содержа-

ние, описав одновременно те процессы, которые возникали

у него при восприятии этой фразы. Предполагалось, что

таким образом можно узнать, в чем именно состоит процесс

выделения основного смысла фразы, процесс понимания той

мысли, которая в этой фразе выражена. Так как испыту-

емыми у представителей этой школы были высококвалифици-

рованные и добросовестные люди — профессора и доценты-

психологи, они предполагали, что результаты будут доста-

точно достоверными. Результаты этих исследований были, как

известно, парадоксальными. Как единодушно утверждали все

испытуемые, акт появления мысли может не содержать ни

чувственных образов, ни слов. У испытуемых, воспринимаю-

ЯЗЫК

СОЗНАНИЕ

193

щих предложенные фразы, вовсе не возникали какие-либо

чувственные образы, а если они и появлялись, то скорее

отвлекали их от мысли, чем участвовали в ней. Одно-

временно было показано, что понимание смысла необяза-

тельно требует какой-то словесной формулировки, что и при-

вело к отрицательной характеристике акта мысли как акта,

который не носит ни образного, ни словесного характера.

Чем же характеризуется психологическое строение мыс-

ли? Представители Вюрцбургской школы считали, что мож-

но выделить по крайней мере два компонента мысли, совер-

шенно обязательных для ее появления. Это, с одной стороны,

интенция или направленность на решение задачи, с другой

стороны, это акт «усмотрения отношения», т. е. возникнове-

ние готового решения, иногда связанного с особым, «логиче-

ским чувством».

Аналогичные выводы были сделаны и из других опытов

представителей Вюрцбургской школы, которые заключались

в анализе понимания логических отношений (часть •— целое,

целое — часть, род — вид, вид — род и т. д.) или в подборе

соответствующих отношений. И в этом случае чувственные

(образные) и вербальные компоненты могли отсутствовать

или во всяком случае, как казалось экспериментаторам, не

играли решающей роли в понимании логических отношений.

Таким образом, и эта серия опытов привела к выводу о

безобразном и бессловесном характере мышления.

Эти выводы скорее отрицательно характеризовали мысль,

чем описывали ее психологическое содержание. Естественно,

что отношение исходной мысли к развернутой речи в этих

исследованиях не раскрывалось.

Существенный поворот к научному исследованию психо-

логии мысли был сделан Л. С. Выготским, который опроки-

нул обычные взгляды на понимание мысли как готового

образования, которое якобы только «воплощается» в речи.

Л. С Выготский сформулировал тезис о том, что мысль

не воплощается, а совершается в слове, формируется с по-

мощью слова или речи. Это положение исходило из того, что

превращение неясной мысли в ясную речь есть сложнейший

процесс, который проходит ряд этапов, и что центральная

проблема и состоит в том, чтобы проследить, как именно

совершается этот переход.

Таким образом, согласно Л. С. Выготскому, основной

психологической проблемой взаимосвязи мышления и речи

является проблема перехода от субъективного, еще словесно

не оформленного и понятного лишь самому субъекту смысла