Наукові праці Донецького національного технічного університету. Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. Випуск 2 (133), 2008

Подождите немного. Документ загружается.

211

про те, що в предметі осмислюються лише загальні його особливості. Останній ступінь -

це поряд із знанням загальної категорії осмислення загальних та специфічних

особливостей об’єкта, які вирізняють його серед інших, подібних до нього.

В.А. Шерковін, описуючи розуміння інформації, що надходить через засоби

масової інформації, називає ще два ступені, якими йде його поглиблення. Характерна

особливість першого з них - диференційоване осмислення частин або сторін об’єктів та їх

взаємозв’язків. Максимальну ж глибину розуміння цієї інформації він визначає як

виникнення почуття причетності або ілюзії участі в описуваній події, Щодо тексту

найвищим ступенем розуміння є розуміння загальної ідеї твору, яка об’єднує окремі

висновки [5. c.32].

Другий важливий показник результату розуміння тексту - повнота його

осмислення. Значення цієї характеристики зазначає Ю.А.Шерковін, зростає разом з

ускладненням об’єктів (у нашому випадку елементів тексту), збільшенням кількості

зв’язків та відношень як між окремими частинами об’єкта, так і між ним та навколишньою

дійсністю. Повнота розуміння тексту характеризується осмисленням усіх його частин,

усіх тем і підтем у різноманітності їх зв’язків та відношень.

Досить цікавим є психолінгвістичний підхід Н.Л.Мусхелішвілі та Ю.А. Шрейдера.

У своїх роботах вони розрізнюють 7 рівнів розуміння, беручи до уваги інструктивну та

креативну прагматику тексту. Науковці зазначають, що: "Прагматика тексту може бути

інструктивною і креативною. Інструктивна прагматика має на увазі, що відтворюваний

текст в даному культурному оточенні допускає певну інтерпретацію, описуючи один з

можливих станів заздалегідь відомої дійсності. Цей текст несе інформацію про

інтерпретовані дані або є чітко певною інструкцією. Прикладом такого тексту може

служити опис того, як знайти квартиру знайомого, типове зведення даних, наказ, формула

і тому подібне. В цьому випадку (1-й рівень) розуміння є повторення отриманого тексту, а

найскладнішим випадком інструктивної прагматики є навчальний текст, розуміння якого

перевіряється вимогою переказу. Цей 2-й рівень відповідає учнівському переказу

інформаційного тексту.

3-й рівень включає виділення і опис об'єктивно існуючої семантичної структури

шляхом формулювання питань, виділення ключових моментів або конспектного запису

фактів, що виділяються в тексті. Спроби перекласти текст на природній мові у

фактографічний запис на формальній мові, яка використовується в ЕОМ, якраз і

відповідає цьому рівню розуміння. . . .

1-й, 2-й і 3-й рівні розуміння тексту спираються на формально виділену структуру і

містять її опис; тут ми маємо право говорити про інструктивну прагматику. Інструктивна

прагматика можлива лише в текстів, що описують заздалегідь відомі стани дійсності. Ці

тексти можуть бути перформативними, тобто міняють дійсність самим фактом свого

"вимовлення" або "публікування" автором, який володіє належними повноваженнями. Але

ці зміни дійсності повинні передбачатися адресатом, а не створювати нові для нього світи.

Наступний, 4-й рівень розуміння пов'язаний з наявністю в тексті креативної

прагматики, коли розуміння тексту припускає творче відтворення смислу. Тексти, що

породжують семантику, безумовно, володіють креативною прагматикою, бо описують те,

чого раніше не було, те, що адресат не може відтворити формально на основі існуючих

знань. Завдання розуміння вимушує адресата звертатися до власних творчих здібностей,

до уяви і фантазії, щоб відновити смисл, який породжений отриманим текстом, саме тому,

що такий текст породжує семантику - описує раніший стан світу. Це вірно перш за все, по

відношенню до художніх текстів, розуміння яких не зводиться до виявлення логіко-

семантиної структури. . . .

Отже, 5-й рівень розуміння відноситься до текстів, що породжують семантику і

володіють креативною семантикою, коли є сенс говорити про правильне відтворення

коментуючих текстів, про вірне розкриття задуму автора, втіленого в тексті. В усякому

разі адресат вибирає прийнятну для нього інтерпретацію того, що розуміється.

212

6-й рівень розуміння також відноситься до текстів, що породжують семантику і що

володіють креативною прагматикою. Це випадок, коли породжувані коментуючі тексти в

принципі несумісні (додаткові). В цьому випадку розуміння визначається здатністю

адресата відтворювати взаємно-додаткові (що не погоджуються) тексти. Так відбувається

у вищих зразках художніх текстів, що вимагають діалогічного розуміння, а також при

спробі розуміння текстів, що належать чужим культурам. . . .

7-й рівень розуміння виникає, коли всі породжувані тексти не дають адекватного

збагнення розуміючого, але профанують смисл, що осягається." [6, с. 5-7].

Отже, сутність викладеного дає підстави твердити про те, що процес розуміння

тексту як специфічна розумова діяльність, що веде до утворення смислу, здійснюється за

допомогою ряду етапів, які вимагають не тільки розвитку розумових, але й творчих

здібностей.

В залежності від ступеня перекладу інформації на свою мову С.А. Васильєв

розрізняє такі рівні розуміння: 1) рівень коментування (людина здатна прокоментувати

засвоєну інформацію, що може здійснюватися і на репродуктивному рівні); 2) рівень

тлумачення, інтерпретації (людина здатна тлумачити, роз'яснити смисл чого-небудь); 3)

рівень альтернативного тлумачення (людина здатна мотивувати найбільш адекватний

варіант з декількох альтернативних тлумачень); 4) рівень популяризації (людина здатна

передати зміст наукової або взагалі складної ідеї в загальнодоступній формі).

На основі вищевикладених позицій вчених ми переконуємося в тому, що кожен

подальший рівень відрізняється від попереднього перш за все широтою перенесення

пізнаного в нові нестандартні умови, коли людина осмислює саму суть пізнаного об'єкту,

може аналізувати і роздумувати.

Слід зазначити, що рівень розуміння залежить від самого бажання зрозуміти, тобто

воно є функцією потреби. Важливу роль відіграє як інтерес до об'єкта розуміння, так і

психічний стан учня (неуважність, відчуженість і, навпаки, впевненість в успіху,

загальний оптимістичний настрій).

Рівневий характер розуміння підкреслює і А.А. Смирнов. «Від початкового

ступеня, - писав він, - де ми виділяємо в предметі не яку-небудь одну сторону і, причому

неістотну для нього, а деяку випадкову ознаку, ми переходимо до вищих рівнів розуміння,

розкриваючи різні сторони предмета, більш суттєві для нього, виявляючи різноманітніші

його зв'язки з іншими предметами, явищами реального світу» [7, с.168].

Опираючись на критерій виразності розуміння А.А. Смирнов розрізняє наступні

рівні розуміння: 1) попереднє розуміння (смутні натяки на розуміння, зародження

розуміння); 2) смутне розуміння (розуміння вже є, але ще в найзагальнішому,

нерозгорненому, невизначеному вигляді); 3) недостатньо виразне розуміння (людина ще

не може висловити смисл сприйнятого); 4) виразне розуміння (людина може викласти

сприйняте іншій, але в основному репродуктивно, тобто близько до тексту оригіналу); 5)

повне розуміння (сприйняте перекладається своєю мовою, піддається творчій переробці;

викладу своїми словами).

Треба сказати, що класифікація рівнів розуміння розрізняється за глибиною і

виразністю, а також не завжди відповідає реальній картині розуміння. Адже можна

зрозуміти неглибоко, але виразно, і навпаки.

Мабуть, все ж таки початковим рівнем, точкою відліку повинен служити рівень, де

розуміння межує з нерозумінням, але коли суб'єкт усвідомлює своє нерозуміння і прагне

його подолати. Нерозуміння об'єктивне і воно протистоїть психологічно і соціально

розумінню.

У проаналізованих нами працях науковців робляться різні спроби класифікації

рівнів розуміння тексту. Але у всіх класифікаціях зберігається уявлення про трирівневу

організацію: 1. поверхневому значенню тексту відповідає сприйняття форми, розуміння

широкого значення; 2. глибинному - розуміння непрямого значення, підтексту; 3.

смисловому - розуміння смислу, сприйняття концепту.

213

Таким чином, уявлення про рівневу організація художнього твору дозволяє

структурувати розуміння, встановити порядок сходження від нижчого шару до вищого.

Вищий рівень розуміння смислу при цьому трактується як "Глибинний смисл тексту",

його концепт, авторський задум, ідейний зміст, який співвіднесений з вищими цінностями

і кінцевою метою людського буття.

Опис та обговорення результатів дослідження. Отже, в процесі розуміння читач

проходить кілька стадій від нерозчленованого, дифузного сприймання до осмислення всіх

його елементів в їх зв'язках і відношеннях. Завершується цей процес проникненням у

глибинну семантику тексту, виділенням його головної ідеї, основного концепту. Процес

розуміння може завершитися на одній з проміжних стадій, у цьому разі розуміння буде

недосить повним або недосить глибоким.

Проникнення в глибинну семантику повідомлення - мета процесу розуміння, який,

за визначенням Г.П.Щедровицького та О.Г.Якобсон, е смисловою організацією знакової

форми тексту, тобто відновленням структури смислу, закладеного в текст процесом

мислення [5, с. 32].

Головні етапи цього процесу такі:

1. Впізнавання мовного сигналу. На цьому етапі читач установлює сам факт

наявності друкованого тексту, який він має сприйняти та зрозуміти.

2. Вичленування із загального потоку тексту об'єктів сприймання, тобто того, що

можна сприйняти. На цьому етапі виділяються знайомі елементи'- слова, терміни,

словосполучення. З цією метою читач порівнює елементи, що містяться в тексті, з

еталонами, які зберігаються в пам’яті, та "впізнає" їх. Під час читання тексту рідною або

іноземною мовою, якою він добре володіє, цей процес перебігає несвідомо. Однак, коли

текст сприймається мовою, що нею читач володіє недостатньо, процес, як правило,

усвідомлюється і уповільнюється. У цьому разі доводиться звертатися до додаткових

джерел інформації - словників, консультацій; осмислений такого тексту потребує роздумів

читача тощо. Те саме відбувається, коли сприймається складний текст, що містить

спеціальні терміни, незнайомі іноземні слова рідною мовою.

3. Структурування тексту - наступний етап його розуміння. Здійснюючи його,

читач виділяє окремі частини, які містять закінчену думку, - текстові елементи.

4. Смислове групування матеріалу. На цьому етапі читач поєднує в своїй свідомості

окремі текстові елементи в підтеми або теми.

5. Компресія тексту. Результат смислового групування – виділення «смислових

опорних пунктів" або "смислових віх". Цей етап – уже власне розуміння тексту, бо

"смислові опорні пункти” є носіями узагальненого змісту окремих частин тексту

/смислових тем/ та створюють схему/у внутрішньому мовленні/, в яку переводиться зміст

повідомлення.

6. Семантична зважування елементів тексту. На цьому етапі читач, виконавши

операцію переструктурування, виділяє семантично значущу інформацію. Н.Вінер вважав,

що систему, яка приймає інформвцію, можна спрощено описати як систему фільтрів, що

перегороджують канал інформації та "просіюють" інформацію, що надходить ззовні [3].

Таким чином, читач мов би "розшаровує” попередньо скомпресовану до

"смислових опорних пунктів" інформацію на значущу для нього та надмірну або

неістотну. При цьому семантично значуща інформація також не однорідна і має різну

вагу, що може не відповідати її місцю у вихідному повідомленні. Тому тексти, які

надходять на вихід /відтворюються читачами/, не завжди синонімічні вихідному

повідомленню, що й зумовлює іноді різні тлумачення його змісту. Щоб уникнути цього,

автори часто вводять у текст рефлексивну інформацію, яка є ніби маркером, покажчиком

семантично значущої інформації. Вважаємо, що саме фіксування уваги читача на

семантично значущій інформації - основний засіб керування процесом розуміння, який

здійснюють автори навчальних, наукових і науково-популярних текстів.

214

7. На останньому етапі, що завершує процес розуміння тексту, виділяється його

головна ідея, концепт. Іншими словами, виділяється смисл тексту, що являє собою

скомпресовану форму його основного змісту, тобто нове якісне утворення.

Етапність смислоутворення дозволяє говорити про багаторівність процеса

розуміння в цілому. Психолінгвісти вважають, що смисловий аналіз розпочинається з

розшифровки елементарних фрагментів тексту – окремих слів, словосполучень та речень

(на рівні співвідношення форми елементарних мовних одиниць та їх змісту, лінгвістичний

рівень), потім відбувається встановлення зв’язку між проаналізованими фрагментами (на

рівні співвідношення власних смислів, семантичний рівень), пізніше здійснюється

співвідношення сукупності смислів формі їх вираження, вивчається ієрархія смислів

(структурно-семантичний рівень), наступним етапом є розуміння тексту з відображеною

ним дійсністю (герменевтичний рівень) та звя’зку з внутрішнім світом сприймаючого

текст суб’єкта (психологічний рівень).

Висновки. В психолінгвістиці розуміння смислу тексту відбувається на різних

етапах мисленнєвого процесу: спочатку – розуміння загального смислу на елементарному

рівні, потім осмислення значень та їх формальне презентування та останнім етапом є

смислове узагальнення на високому рівні. Останній етап смислового аналізу текста

залежить від особливостей суб’єкта пізнавальної діяльності, наявності в нього відповідних

навиків роботи з текстовою інформацією, сформованності «апарату розуміння».

Література:

1. Блонський П.П. Развитие мышления школьника. Изб. пед. и психол. соч. В 2т. Т.2

– М.: Педагогика, 1979. – С. 5-117

2. Иванова В.П. Понимание научного текста как фактор формирования

интелектуальной культури студентов [Электронный ресурс] : Дис. … канд. психол. наук.

19.00.07. – М.: РГБ, 2005. (Из фондов Российской Государственной библиотеки).

3. Брудный А.А. Понимание как компонент психологии чтения. // Проблемы

социологии и психологии чтения. – М., 1975. – С. 68-73

4. Гусев С.С. Тульчинський Г.Л. Проблема понимания в философии. – М.:

Политздат, 1985. – 192с.

5. Чепелева Н.В. Психологія читання тексту студентами вузів. – К.: Либідь, 1990. –

98с.

6. Мусхелишвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Постижение versus понимание //Семиотика:

Труды по знаковым системам. Вып.23. Тарту.1989.-ХХІІІ.-(Уч. зап. ТГУ, Вып. 855).- С.5-7

7. Cмирнов А.А. Проблема психологии памяти. Избр. психол. пр. В 2 т. Т.2 – М.:

Педагогика, 1987. – 342с.

УДК 378.147 Лисак Л. К.

МОВЛЕННЄВА КУЛЬТУРА – ОДНА ЗІ СКЛАДОВИХ ЧАСТИН

ПРОФЕСІЙНОЇ КУЛЬТУРИ

Фахівцем з великої літери можна вважати ту людину, яка не лише володіє

високою кваліфікацією, а й є духовно багатою, творчою особистістю, про ще піде мова у

даної статті.

Перед нами, викладачами української мови технічних ВНЗ, стоїть важливе

завдання – навчити студентів, майбутніх фахівців, мовної культури, яка є однією зі

складових частин професійної культури. Фахівцем з великої літери можна вважати ту

людину, яка не лише володіє високою кваліфікацією, а й є духовно багатою, творчою

особистістю. Формування такого фахівця дедалі більше пов’язується з глибоким

опануванням української мови, її тонкощами, таїною як усного, так і писемного

професійного мовлення.

215

Основне завдання курсу «Українська мова (за професійним спрямуванням)» –

навчити студентів застосовувати набуті в школі знання з теорії й практики української

мови для мовного вираження свого майбутнього фаху. Одержані знання в школі

становлять ґрунт для освоєння студентами узагальнених вимог культури усного й

писемного мовлення, зорієнтованого на професійну специфіку.

Вища школа – це інтелектуально-культурне середовище для зростання

національної інтелігенції. Розвиток мови особистості – складний процес. Тому, перш за

все, необхідно допомогти студентам зрозуміти, що високої мовної довершеності досягає

та людина, яка багато працює над оволодінням мовою, прагне правильно говорити.

Удосконалення культури мови – одна з необхідних умов підвищення

професіоналізму майбутніх фахівців, тому серцевиною курсу «Українська мова (за

професійним спрямуванням)», що викладається в Донбаській державній машинобудівній

академії, є розділ «Культура мови».

Звернення уваги на культуру усного й писемного мовлення вчорашніх випускників

шкіл, училищ, технікумів зумовлене тим, що їхнє мовлення не є бездоганним. Колишні

школярі не володіють досконало державною мовою, і на це є низка причин, а саме:

проживання в «русифікованому» регіоні [Донецька область – Л. Л.] обумовило їхнє

спілкування суржиком – «поширеною в Україні розмовною назвою ненормативного

індивідуального мовлення певної особи та соціолекту певної групи, що будується на

основі змішування, інтерференції елементів двох і більше мов» [3: 665]; неуважність у

вивченні фонетичних, лексичних та граматичних основ української мови; недбале

ставлення до своєї мовленнєвої діяльності, байдужість до того, як сказане те чи інше

слово: доречне воно чи недоречне, приємне чи образливе.

На жаль, у нашому суспільстві не сприймаються як моральні принципи такі

положення: «культура людини – це культура її мовлення», «людина, байдужа до власного

мовлення – дикун». Допоки у вихованні нових поколінь ігноруватиметься роль мовного

виховання, нам не домогтися високого рівня загальної культури суспільства. Говорити

«балакати» по-українськи – ще не значить володіти українською мовою, тим більше

«мовою» конкретної спеціальності, фаху [2: 7, 8].

Наші студенти – майбутня еліта України, більшість з яких у подальшому житті

будуть обіймати керівні посади. Керівник спілкується не тільки з відвідувачами в години

прийому. Його слово звучить на зборах співробітників, на конференціях різних

регіональних масштабів. І скрізь воно має відповідати нормативному рівню державної

мови. Прикро, коли в мовленні провідних фахівців, директорів підприємств, депутатів

засвідчуються порушення акцентуаційних норм, мовленнєва надмірність і недостатність,

неправильний вибір граматичної форми слова тощо.

Однак, зрозуміло, що, хоч назва курсу передає надто широке поняття «українська

мова», вкласти в цей предмет вивчення всього, що передбачається академічним курсом

української мови, немає ні достатнього часу, ні потреби. Його призначення – вузько

спеціалізоване: прищепити майбутнім фахівцям-нефілологам навички використання

української мови в професійному спілкуванні. Професійна підготовка майбутніх фахівців

передбачає засвоєння ними загальнонаукової та фахової термінології, основ діловодства

та складання ділових паперів, формування навичок роботи з науковими текстами,

спеціальною літературою. Така спрямованість курсу вимагає визначення практичних

вимог, адекватних його навчальній меті.

Перш за все доцільно використовувати вправи на вироблення фонетичної й

граматичної якості усного й писемного мовлення. Серед вимог фонетичної правильності

на перший план висувається робота над подоланням найбільш поширених порушень

орфоепічних норм. Так, наприклад, відмітну рису фонетичної системи української мови

становить наявність твердого [р] у кінці слова чи складу. Однак не всі мовці слідкують за

правильністю проговорювання слів із цією літерою. Ненормативна вимова засвідчується

216

навіть у мовленні деяких дикторів і коментаторів радіо й телебачення. Тому є рація

пропонувати студентам такі вправи:

- доповніть список слів (список фахової лексики додається ) з кінцевим [р].

Перевірте, як ви вимовляєте ці слова;

- у яких із поданих слів вимова й написання збігаються, а в яких такого збігу

немає?

Збудувати, здобувати, зшити, зсередини, зніяковіти…

- підготуйте виступ «Моя майбутня професія», слідкуйте за вимовою

ненаголошених голосних, шиплячих звуків.

Вправи над виробленням правильного артикулювання звуків має продовжити

робота над нормативним наголошуванням окремих слів, груп слів, над розрізненням

значень слів і форм слів за наголосом. Наприклад:

- за словниками встановіть наголос у словах: металургія, середина, завдання,

читання, знаряддя. Запишіть їх і прочитайте кілька разів, вслухаючись у вимову кожного

з них;

- за одинадцятитомним «Словником української мови» встановіть лексичне

значення наведених слів (пропонується фахова лексика), складіть із ними речення.

Досвід роботи в академії підтверджує актуальність проблеми перекладу з

російської мови українською, тому пропонуємо студентам переклад після повторення

певних розділів граматики, а саме: фонетичних змін у системі голосних і приголосних

звуків; уживання й правопису м’якого знака й апострофа; особливостей правопису

іменників 2-гої відміни чоловічого роду однини в родовому відмінку; правопису слів

іншомовного походження; утворення ступенів порівняння прикметників; уживання

дієприкметників і дієприслівників; прийменника по. Студенти опрацьовують

запропоновані теми самостійно, адже це шкільний матеріал. На лекціях дані питання

розглядаються тільки щодо специфіки їхнього вживання в офіційно-діловому й

науковому стилі.

На практичних заняттях для закріплення лекційного й самостійно опрацьованого

матеріалу пропонуємо студентам, наприклад, технічного напряму підготовки, такі

завдання:

1. Перекладіть іменники, запишіть їх у родовому відмінку однини: выключатель,

глушитель, кладовщик, толкатель, держатель…

2. Перекладіть дієприкметники, складіть із ними речення: самостягивающаяся,

сдвигающийся, переключающий, блокированный, деформированный…

3. Перекладіть слова іншомовного походження: автоматизация, дискриминатор,

металлургия, механика, радиопеленгирование…

4. Перекладіть текст (тексти за напрямом майбутнього фаху). Виберіть із тексту

типові слова й словосполучення. Перевірте їхнє значення, користуючись словником

ділової людини.

Для розвитку ділового мовлення й культури мови майбутнього фахівця студенти

ведуть словник ділової людини, що складається з:

- термінологічної лексики, склад якої формується під час перекладу фахових

текстів;

- синонімів і паронімів ділового мовлення. Знання даної лексики не призведе до

помилок при перекладі текстів із російської мови, де на позначення певних понять існує

одне слово, а в українській мові їх декілька, наприклад: считать – рахувати, лічити,

вважати; адрес – адреса, адрес; предложение – речення, пропозиція;

- складних випадків перекладу словосполучень, наприклад: принимать участие –

брати участь, на протяжении – протягом;

- вживання прийменника по: по инициативе – з ініціативи, по вторникам –

щовівторка, по приказу – за наказом;

- складних випадків перекладу під час складання документів:

217

Заявление – заява, к заявлению прилагать – до заяви додавати, ведущий инженер –

провідний інженер, на должность – на посаду, по семейным обстоятельства – через

сімейні обставини.

Доцільно використовувати на заняттях вправи, які допоможуть студентам

позбутися деформації мови. Наприклад:

Картка №1

Виправте помилки:

повістка дня слідуюча, саме основне питання, список працюючих, слід перевести

об’яву, ми загружені роботою.

Картка №2

Укажіть правильні варіанти:

к цьому вопросу – до цього питання;

слідуючий рік – наступний рік;

я вибачаюся – вибачте мені.

Картка №3

В якому рядку допущено стилістичну помилку?

1. Аптека працює цілодобово.

2. Хто бажає взяти участь у конкурсі?

3. Ми проводимо гарні міроприємства.

У формуванні мовленнєвої культури майбутніх фахівців на одне з перших місць

висувається дотримання мовного етикету, виробленого суспільством щодо відповідних

мовних ситуацій. Тому на практичних заняттях студентам доречно пропонувати не

тільки вправи із граматики й складання документів, а й, наприклад, такі види робіт:

1. Створіть рольову ситуацію. Під час обговорення, розповіді звертайте увагу на

дотримання мовно-етикетних правил, на жести, на інтонацію:

а) Ви – начальник цеху. Слюсар Петров запізнився на роботу на 30 хвилин.

Проведіть з ним бесіду.

б) Ви – начальник відділу. Представте нового працівника своїм колегам.

2. Відредагуйте телефонну розмову (пропонується діалог між службовцями).

3. Використовуючи етикетні формули, змоделюйте початкову фразу наступних

ситуацій: а) запрошення підлеглих на ділову нараду; в) запрошення високих посадових

осіб на наукову конференцію.

4. Вас відрядили за рубіж: до Англії, Франції, Німеччини. Запишіть, які форми

звертання Ви будете вживати, звертаючись до партнерів.

5. Підготуйте інформаційну промову (5 хв.) про новини економічного життя,

новинки з літератури фаху, огляд політичних подій у країні. Продумайте етикетні

(початкові, кінцеві) моделі звертання до слухачів.

Отже, такі завдання допоможуть студентам, майбутнім фахівцям, позбутися того,

що лежить за межами літературної мови, навчитися володіти усною й писемною формою

державної мови, виробити такі якості, як: а) чистоту мовлення; б) точність мовлення; в)

дохідливість мовлення.

Література:

1. Дорошенко С. І. Культура усного мовлення державного управлінця: Навчальний

посібник / За ред. А. П. Ярещенка. – Харків: ХІУ, 2001.

2. Культура фахового мовлення: Навчальний посібник / За ред.

Н. Д. Бабич. – Чернівці: Книги – ХХI, 2006.

3. Тараненко О. О. Суржик: // Українська мова: Енциклопедія. – Вид. 2-ге, допов. –

К., 2004.

218

УДК 378.147 Миклашевич

Н.В.

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ДИСТАНЦИОННОМУ

ОБУЧЕНИЮ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ ИНЖЕНЕРНО-СТРОИТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ

ЗАВЕДЕНИЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НЕЙРО-ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО

ПРОГРАММИРОВАНИЯ (НЛП)

Вибір змісту й технологій навчання, визначення оптимальних напрямків здійснення

навчальної діяльності з метою розвитку творчої особистості студента як суб'єкта цієї

діяльності - розглядається в даної статті.

Главное требование к современному образованию заключается в том, что оно

должно стать гуманистически ориентированным, рассматривать человека как основную

ценность, быть направленным на развитие личности. При таком подходе любые формы,

методы, технологии образования являются не самоцелью, а рассматриваются в контексте

одной из основных задач образования – обеспечить максимально благоприятные условия

для саморазвития личности.

С технологией личностно-ориентированного обучения мировая наука связывает

имена К. Гольдштейна, А. Маслоу, Дж. Олпорта, К. Роджерса, Р. Мея, Е. Фрома, К.

Хорни, В. Франкла, Р. Бернса и других. Современные исследования личностного подхода

содержатся в работах таких известных психологов, как К. А. Абульханова-Славская, В. В.

Давыдов, В. А. Моляко, Л. М. Проколиенко, И. С. Якиманская, О. Г. Асмолов, В. В.

Столин, В. А. Татенко, Т. М. Титаренко, Ш.А. Амонашвили, Н.А. Алексеев, В.В. Сериков,

Е.В. Бондаревская, А.В. Хуторской, Е.С. Полат, И.П. Подласый и других [1].

Личностно-ориентированное образование призвано обеспечить развитие и

саморазвитие обучающегося с учетом его индивидуальных особенностей как субъекта

познания и деятельности, как деятеля, способного сознательно определять цели

деятельности и достигать их. Все обучение направлено на индивидуальную

самореализацию ученика как личности, активно участвующей в социальных процессах.

Главной сутью личностно-ориентированного обучения является познание

обучающегося, с целью удовлетворения его потребностей. Это следует понимать так: цель

своего обучения самостоятельно определяет сам обучающийся, а педагоги выступают

лишь помощниками в реализации его намерений [2].

Изучение личности не самоцель, а средство, обеспечивающее эффективное

руководство ею и ее эффективное формирование. В его основе лежит методологическое

требование, которое широко известно в одной из формулировок, принадлежащих К.Д.

Ушинскому. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она

должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [3].

Слова «личностный подход» сейчас все чаще и чаще можно слышать не только от

психологов, но и от педагогов, врачей и социологов. … О личностном подходе, пожалуй,

впервые в истории отечественной психологии сказал В.М. Бехтерев: - «Если мы будем

подвергать несколько лиц определенным экспериментам, то окажется, что каждое лицо

даст свои особые результаты, вытекающие из особенностей его личности. Иначе говоря,

при совершенно одинаковых внешних условиях различные лица будут испытывать

неодинаковые переживания, что с некоторым сожалением отмечается психологами, как

обстоятельство, затрудняющее перенесение результатов, полученных при исследовании

одного лица на другое» [4].

Наиболее глубоко сущность личностного подхода раскрыл С.Л. Рубинштейн,

сформулировав свой, теперь уже общепризнанный тезис «внешнее через внутреннее».

Ученый утверждает: «При объяснении любых психических явлений личность выступает

как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются

все внешние воздействия. …Все в психологии формирующейся личности, так или иначе,

обусловлено внешне, но ничто в ее развитии не выводится непосредственно из внешних

219

воздействий. Внешнее воздействие дает тот или иной психический эффект, лишь

преломляясь через психическое состояние субъекта, через сложившийся у него строй

мыслей и чувств. В соответствии с личностным подходом ни одно психическое явление

(будь то процесс, состояние или свойство личности), проявляющееся в деятельности (а,

следовательно, и сама эта деятельность, и ее элементы – действия и поступки), не могут

быть правильно поняты без учета этой личностной их преломленности» [5].

Данному утверждению С.Л. Рубинштейна мы находим подтверждение в теории и

практике НЛП. «То, что мы знаем и испытываем «внутри» (то есть то, что составляет

внутренний субъективный опыт), радикально отличается от того, что существует

«снаружи» (то есть от территории). Внутренние опыт и знания каждой отдельно взятой

личности служат по отношению к территории картой. Она может отображать территорию,

соответствовать ей, символизировать ее, но территорией при этом не является. Эти два

феномена (карта и территория) существуют на разных уровнях. Они относятся к двум

разным измерениям «реальности». Вместе мы называем их «субъективным» и

«объективным» уровнями опыта» [6].

Продолжая эту мысль, Дилтс, Бандлер, Гриндер и Делозье, отмечают, что мы не

воздействуем непосредственно на мир, «Скорее, мы действуем посредством

закодированных интерпретаций окружающего мира, полученных на основании сведений,

поступающих от нашей сенсорной репрезентативной системы – посредством визуальных

образов, звуков, запахов, вкусов и ощущений. Информация о нашем внутреннем мире (как

и о внутренних состояниях) принимается, приводится в порядок, обобщается и передается

по внутренней системе нервных проводящих путей, наивысшая точка которой – мозг, наш

центральный биокомпьютер. Затем обработанная информация преобразуется с помощью

внутренних стратегий обработки, своих для каждого индивидуума» [7].

В век информационных технологий педагогическая наука и психология обучения

испытывают сильное влияние кибернетики. В частности, основными понятиями

современной дидактики являются понятия модели обучаемого и самого процесса

обучения. Их использование вызвано необходимостью формализовать представления об

обучаемом и процессе обучения. Исследования ученых в области нейро-лингвистического

программирования (НЛП) и компьютерных технологий обучения дали новый импульс

развития этому направлению, превратили его в объект глубоких исследований и перевели

на качественно новый уровень. Стало очевидным, что попытки создать теорию обучения в

высшей школе, которая отражала бы причинно-следственные отношения в обучении и

формировании специалиста, без учета возможностей моделирования, по-видимому, не

могут быть в достаточной мере успешными [8].

Моделирование, широко применяемое во многих областях современной науки,

используется при анализе процесса обучения для вскрытия структуры умственных

действий, процесса совершенствования умений и навыков обучающихся.

«...Если бы удалось построить практические и достаточно полные модели, на их

базе можно было бы создавать и совершенствовать действительно обоснованные

дидактические модели, позволяющие оптимизировать педагогический процесс вообще,

групповое и индивидуальное обучение в частности» [9].

В Донбасской национальной академии строительства и архитектуры (ДонНАСА)

было предложено при разработке курсов для дистанционного обучения использовать

вместо линейной последовательности шагов, применяемой в традиционной форме

обучения, широко известную в теории и практике НЛП модель ТОТЕ, которую

представили миру выдающиеся исследователи в области НЛП Миллер, Галантер и

Прибрам [10].

Согласно модели ТОТЕ, интеллектуальные ментальные процессы структурированы

вокруг петли обратной связи на основе базовой трехэтапной программы: 1) постановка

целей (сознательная или неосознанная), 2) набор последовательных действий, которые

220

помогут двигаться к цели при различных условиях, 3) использование тестов или

доказательств для оценки продвижения по направлению к цели [11].

При создании курсов для дистанционной формы обучения в ДонНАСА

использовались также результаты исследований Дилтса, Бандлера, Гриндера и Делозье

[12], которые дополнили и обогатили модель ТОТЕ репрезентативными компонентами:

сенсорными репрезентативными системами, отличиями сенсорных модальностей

(«субмодальностями»), информацией для визуальной оценки, лингвистическими

предикатами и пр. С помощью этих компонентов можно научиться выявлять

неосознанную стратегию, «заякоривать» вместе элементы, осуществлять рефрейминг

значений и таким образом разрабатывать и внедрять новую стратегию [10].

Как утверждает М. Холл, эффективность моделирования нередко зависит от

соответствия репрезентативной системы (РС) задаче. Под репрезентативной системой

понимают систему, кодирующую в нашем сознании сенсорную информацию,

поступающую к нам через органы зрения, слуха, осязания, обоняния и вкуса [11]. Поиск

РС, наиболее соответствующей этапам ТОТЕ, - вот что позволяет, по мнению ученого,

максимально быстро добиваться желаемого результата [10].

Согласно понятийному аппарату НЛП, существует три основные репрезентативные

системы, определяющие тип восприятия информации индивидом: аудиальная, визуальная,

кинестетическая. Соответственно, сенсорные каналы, через которые поступает

информация, называются визуальный, аудиальный, кинестетический.

Аудиальный канал направлен на восприятие того, что мы слышим: как речь, так и

свист ветра, т.е. как знаковые сигналы, так и аналоговые. Визуальный – на восприятие

того, что мы видим: образы, картинки, кино и т.д. Кинестетический канал является

комплексным: он направлен на восприятие тактильных ощущений (осязание), внутренних

ощущений (мышечные ощущения, внутренние органы и т.д.) и места ощущений (или

оценочных суждений), отвечающих за эмоции и чувства.

У каждого человека в определенной степени развиты все сенсорные каналы и

репрезентативные системы, но доминирует преимущественно одна. В связи с этим,

представителей каждой из репрезентативных систем называют соответственно,

аудиалами, визуалами и кинестетиками.

Отличия представителей различных репрезентативных систем касаются не только

восприятия, но и организации мышления, памяти, способов обучения, деятельности в

процессе обучения. По способу восприятия учебного материала можно определить

следующие особенности у представителей вышеуказанных модальностей:

1. Аудиалы отлично воспринимают последовательно излагаемую текстовую

информацию описательного характера. У них нет потребности в дополнительных

средствах представления учебной информации, так как их восприятие исключительно

моноканально. Увеличить эффективность восприятия данной группы можно, оптимизируя

изложение учебного материала.

2. Визуалы лучше других воспринимают графики, диаграммы, схемы. Для

оптимизации восприятия визуалов при передаче им практических навыков достаточно

показать, как делать.

3. Кинестетики хорошо воспринимают эмоциональную информацию. Кроме того, в

процессе восприятия они должны фиксировать все собственноручно, так как у них

доминирующей является двигательная память. При выработке практических навыков для

них чрезвычайно важно самим попробовать сделать что-то.

Учет особенностей представителей различных репрезентативных систем при

разработке учебных материалов для дистанционных курсов является важным аспектом

работы как преподавателей, так и разработчиков курсов в ДонНАСА. Рассмотрим

подробнее методику разработки учебных курсов в академии.

Блок-схема, по которой разрабатываются дистанционные курсы, построена и

функционирует по принципу модели ТОТЕ. Эта модель представляет собой классическую