Наукові праці Донецького національного технічного університету. Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. Випуск 2 (133), 2008

Подождите немного. Документ загружается.

241

роботи, вміння вести

професійну комунікацію,

професійно значні якості,

розвиває здібності до

ведення діалогу культур.

Висновки. Отже, ми вважаємо, що одним з головних шляхів подолання кризи

сучасної вищої технічної освіти є підвищення ефективності гуманітарної підготовки

конкурентно-спроможних спеціалістів, соціально захищених якістю та професійними

можливостями своєї освіти, а також особистісно підготованих до роботи в умовах, які

постійно змінюються.

Гуманітаризація та гуманізація як новітній напрямок роботи технічних вузів не без

труднощів упроваджується до життя. Не тільки технократизм є перешкодою на його

шляху, але й жорсткі рамки організації учбового процесу, його слабка матеріально-

технічна база. Проте, формування високої гуманітарної культури майбутніх спеціалістів є

велінням часу.

Література

1. Горбунов В., Ефремов Л. Гуманитаризация инженерного образования:

методологические аспекты самостоятельной учебной деятельности // Вестник Высшей

школы: Alma Mater, 1999. - № 9. – С. 34-38.

2. Дичковський С.І. Критерії ефективності культурологічної підготовки майбутніх

інженерів за дистанційною формою навчання // Гуманитарные науки, 2006. – № 1. – С. 57.

3. Кремень В.Г. Новий етап модернізації вищої освіти // Проблеми та перспективи

формування національної гуманітарно-технічної еліти: Зб. наук. праць: у 2 ч. – Ч. –

Харків: НТУ, ХПІ, 2002. – С. 3-6.

4. Інженер XXI століття: особистість і професіонал в світі гуманізації та

гуманітаризації вищої технічної освіти // За ред.. Добрускіна М.Є.: Монографія. – Х.:

«Рубікон», 1999. – 512 с.

УДК 37.1.057 Федоренко Ю.П.

ФОРМУВАННЯ ЛІНГВОКРАЄЗНАВЧОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ МАЙБУТНІХ

ФАХІВЦІВ

Зростаючий інтерес до іноземної мови як навчальної дисципліни в сучасному

суспільстві, яке прагне до встановлення міжнародних контактів в різних сферах

діяльності людини сприяє підвищенню ролі професійної спрямованості в процесі навчання

іноземних мов в педагогічному вузі про, що піде мова у даної статті

Виникає необхідність формувати у навчальному процесі багатомовну особистість,

що увібрала в себе цінності своєї рідної та іншомовної культур і яка є готовою до

міжкультурної комунікації. На сучасному етапі вирішального значення набуває той факт,

що майбутній вчитель повинен володіти іноземною мовою як засобом міжкультурної

комунікації, що передбачає необхідність формування у нього лінгвокраїнознавчої

компетенції, що є невід'ємною частиною професійної комунікативної компетенції вчителя

іноземної мови. Вважаємо, що компетентність – це складне особистісне утворення, що

складається зі знань, умінь і навичок, які дозволяють особистості ефективно

функціонувати в певній діяльності. Компетенція – це знання, вміння та навички з галузей

лінгвістики (мовна компетенція, мовленнєва компетенція, соціокультурна та

соціолінгвістична компетенції, стратегічна та дискурсивна компетенції).

Комунікативна здатність людини грунтується на таких компетенціях:

• мовленнєва (розуміння, говоріння, письмо);

• мовна (знання фонетики, графіки, орфографії, лексики, граматики);

242

• дискурсивна (комунікативні вміння, пов’язані з умовами реалізації окремих

мовленнєвих функцій із застосуванням адекватних мовних моделей-зразків);

• соціокультурна та соціолінгвістична (знання, уміння використовувати у

спілкуванні та пізнанні іншомовні соціокультурні і соціолінгвістичні реалії);

• стратегічна (розвиток здатності учнів до самостійного навчання і

самовдосконалення, бажання спілкуватися, слухати, розуміти інших, адекватної оцінки та

самооцінки).

Соціокультурна та соціолінгвістична компетенції (sociocultural and sociolinguistic

competence) – це знання, уміння використовувати у спілкуванні та пізнанні іншомовні

соціокультурні і соціолінгвістичні реалії. В свою чергу, соціокультурну компетенцію

можна розділити на країнознавчу компетенцію, тобто знання про культуру країни, мова

якої вивчається (знання історії, географії, економіки, державного устрою, традицій) та

лінгвокраїнознавчу компетенцію. Лінгвокраїнознавча компетенція передбачає володіння

майбутніми вчителями особливостями мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв

мови в певних ситуаціях спілкування. Іншими словами, сформованість у студентів

цілісної системи уявлень про національно-культурні особливості країни, що дозволяє

асоціювати з мовною одиницею ту ж інформацію, що і носій мови, і досягти у такий

спосіб повноцінної комунікації.

Визнання ідей щодо вивчення мови і культури призвело до широкого зацікавлення

навчальною дисципліною “Країнознавство” та “Лінгвокраїнознавство”. Предметом

країнознавства стали відомості про природу, географічне положення країни, мова якої

вивчається, її населення, господарство, політику, історію і культуру. Уточнимо, що

країнознавство часто викладається рідною мовою. Акцент робиться на засвоєння

студентами історичних, географічних і інших фактів.

В основу міжкультурної комунікації покладена ідея взаємодії і взаємовпливу

культур при збереженні самобутності кожного культурного комуніканта. В процесі

міжкультурного спілкування формується нова мовна особистість – активний посередник

між культурами. При здійсненні міжкультурної комунікації великого значення набувають

фонові знання. При цьому потрібно відмітити, що фонові знання сучасних студентів

невеликі. Головне джерело відомостей для них сьогодні - телевізор і комп'ютер. Виникає

парадоксальна ситуація: при доступності інформаційних джерел молодь не знає багато з

того, без чого культурна людина не може існувати. Лінгвокраєзнавчі знання тісно

пов’язані з фоновими знаннями. Наприклад, “Kennedy” не просто ім'я, а й цикл

американської історії. При звучанні цього слова в асоціативному ряді пам'яті гарно

інформованого комуніканта виникають і “клан Кеннеді”, з якого вийшли декілька

претендентів на Білий Дім, і “карибский кризи”, і привабливі зображення найкрасивіших

жінок - Жаклін Кеннеді і Мерелін Монро. Але, на жаль, для багатьох сучасних студентів

“Kennedy” не більше ніж поєднання фонем - їхні фонові знання не асоціюють це ім'я ані з

ким і ані з чим. В цьому зв'язку американські вчені говорять про так названу «нову

безграмотність», до якої схильні все більше число молодих американців. Потрібно

визнати, що і серед майбутніх фахівців відсоток “безграмотних” з кожним роком росте.

При реалізацїї міжкультурних контактів важливо враховувати ступінь

міжкультурної компетентності партнера по діалогу. Виділяють шість рівнів володіння

іноземною мовою: 1) Breakthrough (інтродуктивний рівень). Він відповідає тому, що

Уілкінс (Wilkins) у своїй праці 1978 року назвав „Формальним володінням”, а Трім (Trim)

у тій самій публікації – „Introductory” (“Відкриття”); 2) Waystage (середній рівень або

„виживання”), який відображає специфікацію змісту Ради Європи; 3) Threshold (рубіжний

рівень), який також відбиває специфіку змісту Ради Європи; 4) Vantage (просунутий

рівень), який відображає третю специфікацію змісту Ради Європи. Цей рівень визначено

Уілкінсом як “Обмежена операційна компетенція”, а Трімом як “адекватна реакція в

поточних ситуаціях”; 5) Effective Operational Proficiency (ефективна операційна

компетенція або автономний рівень), названий Трімом „Ефективним

243

володінням/компетенцією” та Уілкінсом “Адекватною операційною компетенцією”. Він

представляє просунутий рівень компетенції, бажаний для більш складних видів роботи та

навчальних завдань; 6) Mastery (Трім: “глобальне володіння”; Уілкінс “глобальна

операційна компетенція”). В свою чергу, виділяють чотири рівні міжкультурної

компетентності: “рівень виживання”; “рівень входження в іншомовну культуру”, що

передбачає достатньо стійкі і глибокі знання лінгвокраєзнавчого характеру; “рівень

привласнення”, коли представник іншомовної культури починає усвідомлювати культуру

різних країн; і “рівень злиття первинної і вторинної мовної особистості”. В процесі

вивчення курсу лінгвокраїнознавства найбільш вірогідним і бажаним є досягнення

студентом другого рівня міжкультурної компетенції.

Оскільки культура тісно пов'язана з національним менталітетом, національною

самоідентифікацією її носія, то при акті міжкультурної комунікації завжди присутнє

співставлення національних культур як на свідомому, так і на підсвідомому рівнях.

Принаймні, це твердження є справедливим на першому і другому рівнях компетенції.

На сучасному етапі більш перспективним представляється підхід, коли оволодіння

іншомовною культурою відбувається засобами іноземної мови і в процесі її вивчення. В

цьому випадку студенти не просто пасивно засвоюють певні відомості про країну мови,

що вивчається, а активно беруть участь в процесі пізнання реалій країни, розвиваючись як

суб'єкти діалогу культур. У такому підході безпосередньо через використання іноземної

мови студенти опановують вербальними і невербальними моделями поведінки,

загальновизнаними в іншій лінгвокультурній спільноті, усвідомлюють національно-

специфічні особливості сприйняття світу носіями мови, що в цілому призводить до

формування умінь міжкультурного спілкування. Першу спробу визначити специфічні

особливості процесу інтегрованого вивчення мови і культури у вітчизняній науці зробили

Є.М. Верещагін і В.Г. Костомаров, розробивши основні положення лінгвокраїнознавчого

підходу до вивчення мов [1]. Становлення і розвиток лінгвокраїнознавства зіграло

важливу роль не тільки в методиці викладання російської мови іноземцям, але і

послужило поштовхом для розвитку в цьому напрямі методики викладання іноземних

мов. Це знайшло відображення й у переосмисленні цілей навчання іноземної мови,

оновленні змісту навчання, невід'ємною частиною якого став культурний компонент.

Лінгвокраїнознавчий підхід дозволив віддзеркалити національну культуру в мовних

одиницях, в методичних цілях і створити нові практичні матеріали для викладання

іноземної мови. Всі вони спрямовані на досягнення однієї мети – підготувати майбутніх

фахівців до повноцінної міжкультурної комунікації засобами лінгвістичних,

соціокультурних, культурознавчих і лінгводидактичних знань і вмінь.

З метою формування та вдосконалення лінгвокраїнознавчої компетенції вчителя

іноземної мови важливим є вивчення і врахування в навчальному процесі особливостей

національно-специфічного сприйняття світу, особливостей національних характерів носіїв

мови, що проявляються в їх вербальній і невербальній поведінці і можуть призвести до

порушення комунікації в ситуаціях міжкультурного спілкування. Культурні традиції

України і Великобританії мають між собою багато загального, оскільки знаходяться в

рамках європейської цивілізації і їх зв'язують політичні, економічні і культурні відносини.

Навчання іноземної мови відбувається в специфічних умовах взаємодії двох мов і

культур, що дозволяє говорити про явища полілінгвізму і полікультуризму. Під

полілінгвізмом розуміють «здатність людини використовувати дві й більш мови як засіб

комунікації в більшості ситуацій і здатність переключатися з однієї мови на іншу у разі

необхідності», полікультуризм представляє собою «здатність людини діяти відповідно до

норм і правил, встановленими у певній культурній спільності, і здатність переключатися

на інші моделі поведінки у разі необхідності» [3]. Виходячи з того, що засвоєння

іноземної мови і культури відбувається в умовах полілінгвізму і полікультуризму,

потрібно чекати інтерференції різних картин світу й змішування моделей поведінки в

ситуаціях міжкультурної комунікації. В навчальному процесі виникає необхідність в

244

прогнозуванні вірогідних помилок мовної і немовної поведінки студентів і розробці

спеціальних прийомів, що формують у студентів механізм переключення з однієї моделі

поведінки на іншу.

Як зазначає Ю.Н. Караулов, 1987, процес формування лінгвокраїнознавчої

компетенції включає:

1) формування у студентів певного запасу фонових знань, що складають основу

міжкультурного спілкування;

2) оволодіння студентами визначеним лінгвокраїнознавчим мінімумом, тобто

лексичними одиницями, в яких вербалізуються іншокультурні концепти;

3) оволодіння студентами певними вербальними і невербальними моделями

поведінки в ситуаціях міжкультурної комунікації [2].

Основу лінгвокраєзнавчої компетенції вчителя іноземної мови складають фонові

знання. Структура фонових знань у навчальному процесу складається з: а) інформаційної

культури (історичних, географічних, економічних фактів, інформації про соціальні

інститути, відомостей про повсякденне життя і т. ін.); б) культурних цінностей

(літератури, живопису, кіно, театру, засобів масової інформації і т. ін.); в) поведінкової

культури (норм вербального і невербального спілкування, загальноприйнятій в кожній

лінгвокультурній спільноті).

Під професіонально спрямованим формуванням лінгвокраїнознавчої компетенції у

педагогічних закладах освіти розуміється:

1) формування в ході професіонально орієнтованого вивчення мови комплексу

лінгвокраїнознавчих знань, умінь і навиків як невід'ємної частини комунікативної

компетенції неавтентичної мовно-культурної особистості в ситуаціях міжкультурного

спілкування;

2) формування професійно-педагогічних лінгвокраїнознавчих умінь, що

забезпечують вчителю можливість навчати іноземної мови як засобу міжкультурного

спілкування.

Під лінгвокраїнознавчою компетенцією учителя іноземної мови ми розуміємо

комплекс специфічних лінгвокраїнознавчих знань, умінь і навиків, що забезпечують

повноцінну комунікацію в ситуаціях міжкультурного спілкування, а також комплекс

професійно-педагогічних умінь, що дозволяють вчителю найбільш ефективно навчати

іноземної мови як засобу міжкультурної комунікації.

Основою для організації професійно спрямованого навчання іноземної мови в

педагогічному вузі функціональна структура педагогічної діяльності вчителя іноземної

мови. Так, комунікативно-навчальна функція забезпечується наступними

лінгвокраїнознавчими уміннями: 1) орієнтувати студентів щодо зв'язку між мовою і

культурою країни мова, якої вивчається, особливостями прояву національної специфіки в

соціокультурній поведінці її представників; 2) орієнтувати студентів щодо рис схожості і

відмінності в культурах рідної і країни, мова якої вивчається; 3) створити засобами

іноземної мови внутрішньої потреби у студентів користуватися іноземною мовою як

засобом спілкування в ситуаціях опосередкованої і безпосередньої міжкультурної

комунікації: а) шляхом включення автентичних матеріалів (текстів, віршів, пісень,

відеоматеріалів і т. ін.) в процес вивчення іноземної мови; б) шляхом використання

активних форм навчання (проблемних завдань, рольових ігор соціокультурного

спрямовання), що сприяють більш ефективному засвоєнню особливостей іншомовної

культури; в) шляхом залучення тих, хто вчаться до участі в різних видах позакласної

роботи (лінгвокраїнознавчі вікторини і конкурси, листування із зарубіжним другом і т.

ін.).

Виходячи із специфіки умов навчання іноземної мови і завдань соціокультурного

спрямування навчального процесу, виділимо основні принципи, на яких базується

організація процесу навчання в педагогічному вузі: 1) культурно-країнознавча

спрямованість; 2) професійна спрямованість навчального процесу; 3) комунікативна

245

спрямованість; 4) особистісно-діяльнісне спрямування навчання, 7) інтенсивна

інтелектуалізація навчальної діяльності студентів; 8) інтенсифікація процесу навчання.

Тож, студентам, а особливо майбутнім фахівцям з іноземної мови, які вивчають і

мову, і культуру і лінгвокраєзнавчі реалії представників іншомовного соціуму необхідно

створювати єдиний простір, в якому вони розвиваються, навчаються і спілкуються.

Література

1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: М.: Просвещение, 1973.-

216с.

2. Караулов Ю.Н. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой

деятельности, 1987. –142с.

3. E.Oksaar Communicating in your World, 1992. 48p.

УДК 378.147:004 Яциніна Н.О.

МОДЕЛЬ ФОРМУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-ТЕХНОЛОГІЧНОЇ

КОМПЕТЕНЦІЇ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ

ПЕДАГОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ.

В умовах активного впровадження сучасних інформаційних технологій в освітній

процес особливо гостро постає проблема підготовки майбутніх учителів освітнього

закладу до використання інформаційних, комунікаційних та Інтернет-технологій у

власній професійній діяльності.

На шляху її вирішення ми стикаємося із проблемами економічного,

організаційного, педагогічного, методичного та психологічного характеру. Сучасні

інформаційні ресурси допомагають майбутньому вчителю по-новому побудувати свою

професійну діяльність. Значно менше усвідомлена проблема формування у майбутніх

учителів набору професійних компетенцій, які необхідні для ефективної роботи в новітніх

умовах.

Сутність, зокрема інформаційної компетенції майбутнього педагога, її

визначальних складових є предметом сучасних спеціальних досліджень Н. Баловсяк,

І. Васильєвої, Д. Галустян, О. Дахіна, Ю. Дорошенко, В. Дуднікова, Л. Зав’ялової,

І. Злотнікової, О. Іванової, С. Коврової, М. Корпусової, Н. Насирової, А. Оробінського,

О. Федорчук, Л. Фішман, А. Хуторського та ін.

Проблеми побудови системи підготовки вчителів до використання інформаційних

технологій розглядаються у працях М. І. Жалдака, Н.В. Молоткова, Н.Д. Солопової,

С. А. Ракова та ін. Загальноосвітні, професійно-прикладні аспекти навчання інформатики

в педагогічному вищому навчальному закладі висвітлюються в дослідженнях

А. А. Абдукадирова, А. Л. Денисової, С. І. Машбиця, Є. І. Кузнєцова та ін.

Постановка завдання. Майбутній учитель повинен бути готовий повноцінно

реалізувати основні ідеї компетентнісного підходу, закладені в змісті освіти:

• розуміти та усвідомлювати сутність змін, що відбуваються, у змісті навчання та

способах діяльності учнів;

• володіти ключовими компетенціями в галузі інформатики та інформаційно-

комунікаційних технологій;

• бути готовим використовувати апарат інформатики та інформаційно-

комунікаційних технологій у своїй педагогічній діяльності (мати базову професійну

інформаційно-технологічну компетенцію);

• бути готовим до формування інформаційно-технологічної компетенції учнів у

процесі навчання різним предметам (мати спеціальну професійну інформаційно-

технологічну компетенцію).

Нами розроблено педагогічну модель формування інформаційно-технологічної

компетенції майбутнього вчителя в умовах інформатизації освітнього процесу, що

246

традиційно включає мету та завдання, функції, показники результативності формування,

зміст діяльності поетапно, методи та організаційні форми (див. рис. 1.1.).

Формування інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя у

навчальному процесі педагогічного університету передбачає:

• теоретичне та практичне вивчення інформаційно-комунікаційних технологій;

• освоєння програмного забезпечення різного призначення (загальне, професійно-

орієнтованого, навчального);

• вироблення прийомів практичного застосування, обґрунтування та демонстрації

ефективності використання інформаційно-комунікаційних технологій у навчанні;

• модифікацію методик навчання з урахуванням можливості використовування

нових інформаційно-комунікаційних технологій, всебічну підтримку та забезпечення

широкого обміну досвідом застосування інформаційно-комунікаційних технологій на

лекціях, семінарах, лабораторно-практичних заняттях, у науково-дослідній та практичній

роботі, у самостійній роботі студентів;

• створення та використання телекомунікацій і ресурсів глобальних та локальних

інформаційних мереж у навчальній та дослідницькій діяльності;

• теоретичне вивчення та практичне освоєння комунікативної діяльності;

• поглиблену мовну підготовку, вироблення навичок спілкування щонайменше на

одній з іноземних мов;

• участь студентів у розробці інноваційних проектів у інтересах регіону та

корпоративного сектору;

• використання інформаційних технологій для створення нових засобів

моделювання колективних дій, розробку сценаріїв ділових ігор та інших елементів

навчальної роботи, що допомагають активізації комунікаційної діяльності студентів і

викладачів;

• активізацію участі студентів та викладачів у суспільній діяльності університету.

Описана вище логіка розвитку інформаційно-технологічної компетенції майбутніх

учителів припускає розвиток не тільки вмінь використовувати прикладні програмні засоби

у своїй майбутній педагогічній діяльності, але й створювати свої власні, оцінювати їх

ефективність стосовно конкретних ситуацій і класів. При цьому в майбутнього фахівця

розвивається здатність визначати місце конкретних інформаційних технологій у

методичній системі викладання свого навчального предмету, що в остаточному підсумку

приводить до підвищення ефективності й успішності всього освітнього процесу та

сформованості інформаційно-технологічної компетенції.

Отже, у відповідності з розробленою моделлю формування інформаційно-

технологічної компетенції в процесі навчання у педагогічному університеті, про її

сформованість свідчить:

• наявність у майбутнього вчителя загальних уявлень про дидактичні можливості

інформаційно-комунікаційних технологій;

• наявність уявлень про єдиний інформаційний простір освітнього закладу,

призначення та функціонування ПК, пристроях введення-виведення інформації,

комп’ютерних мережах та можливостях їх використання в освітньому процесі;

• наявність уявлень про електронні освітні ресурси та тенденції ринку електронних

видань в секторі загальної освіти;

• володіння основними методиками впровадження цифрових освітніх ресурсів в

навчально-виховний процес;

• володіння прийомами організації особистого інформаційного простору,

інтерфейсом операційної системи, прийомами виконання файлових операцій, організації

інформаційно-освітнього середовища як файлової системи;

247

• володіння прийомами підготовки дидактичних матеріалів та робочих документів

у відповідності з предметною областю засобами офісних технологій (роздаткових

матеріалів, презентацій тощо);

• володіння найпростішими прийомами підготовки графічних ілюстрацій для

наочних та дидактичних матеріалів, що використовуються в освітній діяльності;

• володіння базовими сервісами та технологіями Інтернет в контексті їх

використання в освітній діяльності;

• наявність уявлень про технології та ресурси дистанційної підтримки освітнього

процесу та можливостях їх включення в педагогічну діяльність;

• володіння технологічними основами створення сайту підтримки навчальної

діяльності.

248

Рис. 1.1. Модель формування інформаційно-технологічної компетентності майбутнього вчителя.

1, 2 3 4, 5

’

( , - ,

, - , ,

;

, ,

249

Рівень сформованості компетенції визначається вмінням учителів здійснювати

інноваційну діяльність, засновану на усвідомленні цінності інноваційних процесів у освіті,

закріплену в знаннях та уміннях, і спрямовану на створення та реалізацію нововведень у

виховно-освітньому процесі. Створення нововведень нерозривно пов'язане з

інтелектуальним удосконалюванням особистості вчителя, його здатності здійснювати

пошук необхідної інформації, її креативну обробку, на цій основі структурувати нові

знання та реалізовувати їх у своїй педагогічній практиці. Інноваційна діяльність при

цьому стає найважливішою у розвитку інформаційно-технологічної компетенції вчителя,

що дозволяє добувати, здобувати та створювати нові знання, а, отже, продовжувати

власний саморозвиток в умовах "інформаційного вибуху", що прискорює інноваційні

процеси.

Щоб інформаційно-технологічна компетенція майбутнього вчителя знайшла

життєву силу, вона повинна бути діяльнісно орієнтована, оскільки вразливим моментом

при її формуванні є розрив між теорією та освітньою практикою. Педагог повинен знати

не тільки "що робити?", але і "як робити", працюючи в інформаційно-освітньому

середовищі, якому властиві закономірності формування інтелектуальних структур і

пізнавальних дій. Вчитель сам визначає, планує та реалізує пізнавальні дії та творчі

зусилля в ході розв’язання інформаційних завдань: розробляє цільові технологічні

проекти, навчальні програми адаптивного типу, різноманітні предметні методики,

концептуальні моделі, діагностичні методики та ін., тобто створює інформаційно-освітні

продукти - упредметнені результати педагогічної праці, орієнтовані на задоволення

запитів учасників освітнього процесу, виготовлені з урахуванням нормативних вимог і

правил складання та оформлення навчальної документації з опорою на традиційні та нові

інформаційно-комунікативні технології.

Якість цих продуктів залежить від ступеня оволодіння технологічним компонентом

інформаційно-технологічної компетенції та творчого, індивідуально-самобутнього

здійснення якого-небудь освітнього завдання. Відпрацьовування спеціальних механізмів

особистісної соціалізації вчителя відбувається тільки в умовах творчої діяльності, при

реалізації особистісно-діяльнісного підходу в процесі формування інформаційно-

технологічної компетенції. Особистісно-діяльнісний підхід передбачає розвиток творчих

здібностей особистості вчителя, оскільки вміння модифікувати, комбінувати власну

інформаційну діяльність і трансформувати її в оригінальний інформаційно-освітній

продукт впливає на етичні, психологічні, соціально-естетичні характеристики особистості.

Інформаційно-освітні продукти, створені вчителями на основі інформаційно-

технологічної компетенції з урахуванням особистісно-діяльнісного підходу й сучасних

технологічних та операційно-процесуальних вимог, стають новими культурними

об'єктами-артефактами (art - штучний, factus - предмет). Розвиток інформаційно-

технологічної компетенції в цьому випадку стає важливим фактором реалізації

культурологічного підходу в освіті. У культурологічній концепції об'єктом інформаційно-

технологічної компетенції вчителя виступають знання, способи діяльності, досвід творчої

роботи та емоційно-ціннісні відносини, що існують в інформаційно-освітньому

середовищі. Інформаційно-технологічна компетенція, яка формується в умовах творчої

інноваційної практики, приводить до становлення інформаційного світогляду, що мотивує

особистість на постійне підвищення своєї інформаційної культури.

Компетентнісний, особистісно-діяльнісний та культурологічний підходи до

формування інформаційно-технологічної компетенції вчителя не суперечать, а взаємно

доповнюють один одного. Об'єднання інформаційно-технологічної компетенції, що

реалізується в умовах творчої діяльності, і складного в цьому процесі інформаційного

світогляду дозволяє говорити про компетенцію вчителя як про багатоаспектний феномен,

формування та розвиток якого стає необхідною умовою результативної професійної

діяльності майбутнього вчителя.

250

Стратегічним ресурсом формування інформаційно-технологічної компетенції

вчителів в умовах творчої діяльності стає внутрішньоорганізаційне навчання в системі

методичної роботи з майбутніми педагогічними кадрами. Методична робота зі студентами

є найбільш результативною формою з організації процесу формування інформаційно-

технологічної компетенції майбутнього вчителя, що дозволяє поєднати теоретичне

навчання вчителів-предметників основам інформаційно-технологічної компетенції із

практичною інноваційною діяльністю.

Орієнтирами формування інформаційно-технологічної компетенції вчителів в

умовах інноваційної діяльності стають:

 підвищення професійної компетентності вчителів;

 уміння працювати в інформаційно-освітному середовищі;

 толерантність, коммунікативність, здатність до співробітництва;

 готовність до самоосвіти впродовж всього життя;

 уміння застосовувати отримані знання в інформаційній області в практичній

діяльності із власної предметної галузі.

Чітке розуміння можливостей інформаційних технологій, активна участь майбутніх

учителів школи у збиранні, накопиченні, реєстрації, передачі, обробці, зберіганні, поданні

інформації та її аналізу при її підготовці та прийнятті рішень забезпечує ефективність

формування у них інформаційно-технологічної компетенції.