Наукові праці Донецького національного технічного університету. Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. Випуск 2 (133), 2008

Подождите немного. Документ загружается.

221

цепь обратной связи (рис. 1), посредством которой мы систематически изменяем

состояния.

Тот или иной процесс может состоять из ряда макро- и микроуровневых моделей

ТОТЕ:

- Ввод (тест) – это оценка, которая начинает стратегию. Он устанавливает

«критерии», определяет цели и задачи, создает «подпитку вперед» и используется как

стандарт для второго теста.

- Обработка информации (операция) – обучающийся получает доступ к данным,

помня, создавая или собирая информацию, требуемую стратегией из внутреннего или

внешнего мира.

- Обратная связь (тест) – сравнение полученных данных с критериями первого

теста (имеющееся и желаемое состояние).

- Выход – или «точка решения», или «точка выбора» – это репрезентация

результата теста.

Рис. 1. Модель ТОТЕ [11]

Блок-схема, по которой разрабатываются дистанционные курсы для всех

дисциплин, имеет следующий вид (рис. 2):

Рис. 2 Структурно-функциональная схема

Блок № 1 - «Организационно-методический» является вводом, который начинает

стратегию. Прежде всего, в Блоке № 1 при помощи разработанных нами специальных

тестов определяется репрезентативная система каждого студента, что позволяет в

дальнейшем индивидуализировать процесс обучения.

Материалы блока устанавливают критерии, «подпитку вперед» через выполнение

организационной функции в вопросах методического построения дисциплины,

постановку дидактической цели и задачи, и методические рекомендации по организации

процесса обучения.

Блок № 1

ОРГАНИЗАЦИОННО-

МЕТОДИЧЕСКИЙ

Блок № 2

ОБУЧАЮЩИЙ

Блок № 5

КОММУНИКАТИВНЫЙ

Блок № 3

ИДЕНТИФИКАЦИОННО

-КОНТРОЛИРУЮЩИЙ

Блок № 4

ИНФОРМАЦИОННО-

СПРАВОЧНЫЙ

Ввод

Обработка информации

Выход

Обратная связь

222

В дистанционном курсе по каждой дисциплине в Блоке № 1 «Организационно-

методическом» сформулирована цель изучения данной дисциплины, указывается связь

данной дисциплины с дисциплинами предыдущих этапов обучения, приведены критерии

оценивания уровня усвоения материала, дана информация об использовании полученных

знаний на последующих этапах обучения при изучении других дисциплин.

Блок № 2 - «Обучающий» является операционной частью блок-схемы

дистанционного курса. В этом блоке содержатся: изложение теоретического материала

дисциплины; методика решения задач; материалы для выполнения тематических

упражнений, решения задач; активизирующие и стимулирующие вопросы. Следует

отметить, что при подготовке материалов именно этого блока в наибольшей степени

учитываются особенности различных репрезентативных систем.

Блок № 2 «Обучающий», являясь частью модели ТОТЕ, состоит в свою очередь из

множества минимоделей ТОТЕ, связанных петлями обратной связи. Теоретический

материал каждой дисциплины разделен тематически на более мелкие учебные элементы.

И движение в процессе обучения является поэтапным. Изучив один учебный элемент –

тему, обучающийся с помощью теста для самоконтроля проверяет свой уровень усвоения

материала. При успешном прохождении теста цель считается достигнутой, можно

переходить на следующий уровень, т.е. к изучению следующей темы. Если при

выполнении теста получен неудовлетворительный результат – цель не достигнута,

следовательно, необходимо вернуться к изучению теоретического материала темы. Так,

продвигаясь от одной миницели к другой, происходит выполнение стратегии, конечная

цель которой – усвоение материалов конкретной дисциплины.

Блок № 2 «Обучающий» связан взаимными параллельными связями с Блоком № 3

«Идентификационно-контролирующим», который содержит материалы для

систематического самоконтроля, и Блоком № 4 «Информационно-справочным»,

содержащим терминологический словарь и справочные материалы, необходимые для

изучения курса. Реализовать всю программу Блока № 2 без обращения к Блоку № 3 и

Блоку № 4 невозможно.

При подготовке материалов всех перечисленных блоков обязательно учитываются

особенности различных репрезентативных систем.

Блок № 5 «Коммуникативный» предусматривает процедуру обратной связи с

обучающимися. Он формируется в процессе функционирования курса в системе

дистанционного обучения. Его содержание зависит от количества обучающихся и их

географического размещения.

Представленная методика применяется в реальных условиях создания

дистанционных курсов по основным техническим дисциплинам, которые преподаются в

академии.

Использование модели ТОТЕ при подготовке учебных материалов для создания

дистанционных курсов привело к более четкому структурированию материала, что было

отмечено студентами экспериментальных группах, а также, по мнению тьюторов,

способствовало повышению эффективности усвоения знаний студентами.

Литература:

1. Загвязинский В.И. «Теория обучения в вопросах и ответах» //

http://www.eidos.ru/journal/2006/0511.htm.

2. Подласый И.П. Педагогика: Учебник. – М.: Высшее образование, 2006. С. 374.

3. Ушинский К.Д. Собр. соч. М., 1950. Т. 8. С. 23.

4. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., Наука. 1986. С. 203.

5. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. С. 308, 315, 226.

6. Холл Майкл Л. По моему велению, по моему хотению! Системное ЛНП:

психотехника успеха. – М.: АСТ: Астрель, 2006. С.31.

223

7. Dilts, Robert; Grinder, John; Bandler, Richard; DeLozier, Judith (1980) “Neuro-

linguistic programming, Volume I: The study of the structure of subjective experience”,

Cupertino, CA, Meta Publications. С. 3-4.

8. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студента в высшей

школе. – Киев: Вища школа. Головное издательство, 1979.

9. Аболіхіна З.І. Методика виявлення працездатності слухачів при передачі

інформації за допомогою технічних засобів. К., Знання, 1975.

10. L.Michael Hall. NLP: GOING META. Advanced Modelling Using Meta-Levels. –

М.: АСТ: Астрель, 2006.

11. Dilts, Robert. Modelling с помощью NLP. – СПб.: Питер, 2000.

12. Dilts, Robert; Grinder, John; Bandler, Richard; DeLozier, Judith (1980) “Neuro-

linguistic programming, Volume I: The study of the structure of subjective experience”,

Cupertino, CA, Meta Publications.

УДК 378.14(477):811.161.2 Петрожалко Ю. В.

КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД У ПЕДАГОГІЦІ ВИЩОЇ ШКОЛИ ЯК ШЛЯХ

ДО ПІДВИЩЕННЯ РІВНЯ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ

У статті розглядається компетентнісний підход у педагогічній практиці є

застосування cучасних педагогічних технологій, в основі яких лежать різні форми,

методи і методики навчання.

Постановка проблеми в загальному вигляді. Головним вектором розвитку сучасної

вищої освіти в Україні є її економічна євроінтеграція, а також входження до Європейської

зони освіти, орієнтація на «Європу знань» у контексті Болонського процесу [1, 16]. Такий

перехід має здійснюватися: а) на основі формування нового типу взаємодії між

викладачами та студентами (по вертикалі) та між самими студентами (по горизонталі); б)

нових якостей у людей, які бажають отримати вищу освіту. Надзвичайна важливість цих

двох завдань неодноразово підкреслювалася на заходах, присвячених Болонському

процесу: під час прийняття Болонської конвенції у Болоньї (1999), на «Конференції

європейських вищих навчальних закладів і освітніх організацій» у Саламанці (2001), на

зустрічах європейських міністрів у Празі (2001), Берліні (2003), Бергені (2005) тощо [1].

Важливі і відповідальні завдання професіонала нового типу, носія загальної та

мовної культури, можуть бути успішно розв’язані за допомогою застосування

компетентнісного підходу до навчання у ВНЗ України. Ми вважаємо, що одним із

найперспективніших шляхів реалізації компетентнісного підходу у педагогічній практиці

є застосування cучасних педагогічних технологій, в основі яких лежать різні форми,

методи і методики навчання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. В педагогічній науці активно

обговорюється проблема вдосконалення системи освіти шляхом застосування

компетентнісного підходу (Ельконін Б.Д., Болотов В.А., Серіков В.В., Петровська Л.А.,

Мітіна Л.М., Волошина М.С., Добутько Т.В., Зимня І.О., Маркова А.К., Овчарук О.В.,

Тубельський А.М., Татур Ю. Г., Кун Т., Пометун О. І., Олійник Т. О. тощо).

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки існує чимало теоретичної та

практичної літератури, у якій розглядається питання залучення педагогічних інновацій до

навчально-виховного процесу у вищій школі (Дичківська І. М., Кузьмінський А. І., Вовк

Л. П., Омеляненко В. Л., Щербань П. М., Онкович Г. В., Шеремета П., Каніщенко Г. тощо)

224

Метою дослідження є спроба показати певні можливості реалізації

компетентнісного підходу до підготовки фахівців у ВНЗ України засобами сучасних

педагогічних технологій.

Виклад основного матеріалу. Завдання, які поставлені перед вітчизняною освітою,

обумовили переосмислення існуючих, пошук та впровадження нових підходів до

організації та здійснення навчального процесу у професійних навчальних закладах:

системного, діяльнісного, розвивального, особистісного, акмеологічного,

культурологічного, аксіологічного, контекстного, технологічного та інших.

Не відкидаючи жодного із перерахованих вище підходів та доповнюючи

традиційний (ЗУНівський, енциклопедичний) підход, який забезпечував засвоєння певного

масиву інформації; загальне уявлення про способи виконання певної діяльності та

сформованість загальнопрофесійних умінь, ми пропонуємо активно та систематично

впроваджувати компетентнісний підхід до педагогічного процесу у ВНЗ.

На сьогодні у педагогіці вищої школи немає одностайного підходу до розуміння

цього поняття. З одного боку, компетентність тлумачиться як «інтеграційне утворення,

яке не зводиться ні до окремих якостей особистості або їх суми, ні до окремих знань,

умінь, навичок» [2, 3]. Вона відображає не тільки потенціал, що є у людини, і здатність

його використовувати, але і породжує нові явища, якості життя і діяльності, дозволяючи

людині бути успішною [3, 61]. З іншого боку, компетентність – це структурний елемент

особистості педагога професійної школи, видами якого є соціально-правова, спеціальна,

персональна компетентність, аутоконпетентність, екстремальна професійна

компетентність [4, 61].

На думку Б. Д. Ельконіна, компетентнісний підхід висуває на перше місце не

інформованість того, що вчиться, а вміння вирішувати проблеми, що виникають у:

• пізнанні і поясненні явищ дійсності;

• при освоєнні сучасної техніки та технології;

• стосунках людей, в етичних нормах, при оцінюванні власних вчинків;

• життєвій практиці при виконанні соціальних ролей;

• при орієнтуванні в середовищі проживання, правових нормах і

адміністративних структурах, споживчих і естетичних цінностях;

• ситуації вибору професії і оцінці своєї готовності до навчання в професійному

навчальному закладі, коли необхідно орієнтуватися на ринку праці;

• при необхідності вирішувати власні проблеми: життєвого призначення, вибору

стилю й способу життя, способів розв’язання конфліктів (Пер. з рос. наш - Ю. П.) [5, 27].

Методологічна база для виникнення терміну «компетентнісний підхід» була

закладена в 50-60 рр. минулого століття, коли американські учені прагнули виробити

специфікацію до визначення діяльності людини в різних областях виробництва.

Компетентнісна оцінка діяльності фахівця ґрунтувалася на вимірюванні трьох основних

виявів його особистості: «знати, робити, бути». Загалом, «у психолого-педагогічній

літературі поняття «компетентність» отримало широке розповсюдження порівняно

недавно… наприкінці 1960 – на початку 1970-х років у західній, а наприкінці 1980-х років

у вітчизняній літературі…» [6, 51].

Під поняттям «компетентнісний підхід» у сучасній педагогіці розуміють

спрямованість освітнього процесу на формування і розвиток ключових (базових, основних,

над-, міжпредметних), загальногалузевих (сюди ми зараховуємо професійну

компетентність) та предметних компетентностей особистості [7, 66; 8, 453].

«Компетентність має діяльнісний характер узагальнених умінь у поєднанні з предметними

уміннями і знаннями в конкретних областях» [9, 2]. При цьому слід мати на увазі, що

кожна ключова компетентність має “проектуватися” на загальногалузеві компетентності,

які у свою чергу мають «проектуватися» на предметні компетентності (під терміном

«проектуватися» розуміється таке визначення компетентностей нижчого рівня, щоб вони

у сукупності забезпечували компетентності вищих рівнів). Разом із тим ключові

225

компетентності не складаються просто з набору відповідних галузевих та предметних

компетентностей – вони інтегрують галузеві компетентності у складну структурну

компоненту, у якій елементи пов’язані між собою різноманітними зв’язками та

відношеннями.

У свою чергу поняття «компетентність» теоретики педагогіки визначаються як

«спеціальним шляхом структуровані (організовані) набори знань, умінь, навичок і

ставлень, які набуваються у процесі навчання, що дають змогу людині визначати, тобто

ідентифікувати і розв’язувати незалежно від контексту (від ситуації) проблеми, характерні

для певної сфери діяльності» [8, 449]. Компетентності є актуалізацією, зовнішнім виявом

компетенції особистості – «внутрішнього, потенційного, прихованого психологічного

новоутворення (знання, уявлення, програми (алгоритмів) дій, системи цінностей і

відношень)» [8, 450]. Термін «компетенція» тлумачиться ще й як «коло повноважень якої-

небудь організації, установи або особи» [7, 66]. Ці два визначення, на нашу думку,

висвітлюють різні аспекти поняття компетенції. З одного боку, це делеговане кимось коло

діяльності, а з іншого – ті види діяльності, які людина відчуває можливими до реалізації,

при цьому чітко уявляючи програму майбутніх дій.

Відомі російські педагоги В.Краєвський і О.Хуторський також розрізняють терміни

“компетентність” і “компетенція”, пояснюючи, що компетенція в перекладі з латинської

“competentia” означає коло питань, щодо яких людина добре обізнана, поінформована,

пізнала їх і має певний досвід. Компетентність у певній галузі – це поєднання відповідних

знань, досвіду і здібностей, що дають змогу обґрунтовано судити про цю сферу й

ефективно діяти в ній [10].

Різноманітність визначень спостерігається щодо поняття «компетентнісний

підхід», «компетентність» та «компетенція». Для цього дослідження важливим є

визначення поняття «компетентність» Дж. Равеном, який у його зміст вкладає специфічну

здатність людини, необхідну для ефективного виконання конкретної діяльності в певній

предметній галузі. Ця здатність передбачає наявність у людини таких якостей, рис і

здатностей: вузькоспеціальні знання; особливого роду предметні навички; способи

мислення; розуміння відповідальності за свої дії [11, 6].

Такої думки дотримуються багато науковців, які вважають, що компетентність – це

міра включення людини в діяльність (Ельконін Б.Д.), діяльнісна характеристика та

інтегральна якість особистості, яка проявляється в загальній її здатності і готовності до

діяльності (Селевко Г.К.), здатність до здійснення практичних діяльностей (Хуторськой

А.В.), досвід самостійної діяльності (Долгова Л.М.), стан адекватного виконання завдання

(Ландшеер де В.), концепція навчання, яке базується на основі компетентності, таким

чином концентрується на діях (Аніщенко В.М.) тощо.

В Україні дослідження питань упровадження компетентнісного підходу в освіту,

які координує академік АПН О. Савченко, систематизовано у працях професора О.

Пометун. З формуванням ключових компетентностей фахівця співвідноситься мета

сучасної освіти, не лише в Україні, а й у світі [8, 448; 9, 66; 12, 404]. До таких, за

результатами діяльності робочої групи з питань запровадження компетентнісного підходу,

створеної в рамках проекту ПРООН «Освітня політика та освіта «рівний – рівному»,

належать: уміння вчитися (навчальна); громадянська; загальнокультурна; компетентність

з інформаційних та комунікативних технологій; соціальна; підприємницька;

здоров’язберігаюча [7, 67-68].

Ключові, загальногалузеві та предметні компетентності особистості є

взаємообумовленими та пов’язаними, тому результатом застосування компетентнісного

підходу, навіть у межах одного курсу, буде формування загальної компетентності людини,

яка є інтегративною характеристикою особистості та містить такі аспекти: готовність до

цілепокладання; готовність до дії; готовність до оцінки; готовність до рефлексії [8, 449].

Така характеристика має бути сформована у процесі навчання і містити знання, вміння,

стосунки, досвід діяльності й поведінкові моделі особистості [12].

226

В плані цілеспрямованого формування професійної компетентності у студентів

ВНЗ суттєвий інтерес представляє її зміст.

Наприклад, Т.І. Шамова, основними видами професійної компетентності вважає:

– спеціальну компетентність, пов’язану з безпосередньою професійною діяльністю;

– соціальну компетентність, яка реалізується у вмінні співробітничати,

організовувати спільну діяльність колективу на досягнення цілей, брати на себе

відповідальність за спільні результати;

– особистісну компетентність – здатність до саморозвитку, самовдосконалення,

самореалізації, прагнення до постійного підвищення своєї освітньої компетентності;

– вміння організувати свою працю;

– оволодіння лідерськими якостями в сукупності з харизмою [13, 3].

На думку Ю.Г. Татура, “…компетентність фахівця з вищою освітою – це проявлені

ним на практиці прагнення і здатність (готовність) реалізувати свій потенціал (знання,

вміння, досвід, особистісні якості тощо) для успішної творчої (продуктивної) діяльності в

професійній і соціальній сфері, усвідомлюючи соціальну значимість і особистісну

відповідальність за результати цієї діяльності, необхідність її постійного удосконалення”

[14, 9].

Професійна компетентність у посібнику О. І. Гури тлумачиться як єдність

теоретичної та практичної готовності фахівця до здійснення професійної діяльності [15,

51].

Сучасні педагогічні технології та їх застосування у сучасному педагогічному

процесі, на нашу думку, нерозривно пов’язані із впровадженням в освіту

компетентнісного підходу у контексті Болонського процесу та у напрямі гуманізації

освіти. Формування компетентної особистості, фахівця нового типу, у ВНЗ можливо

здійснити шляхом залучення у педагогічну практику сучасних навчальних технологій, в

основі яких лежать конкретні предметні технології, методики та прийоми:

- інтерактивних (О. Пометун, Л. Пироженко), що передбачають таку

організацію навчального процесу, «за якої неможлива неучасть у процесі пізнання: або

кожен учень має конкретне завдання, за виконання якого він має публічно відзвітуватися,

або від його діяльності залежить якість виконання поставленого перед групою завдання»

[16, 7]. Окремими дидактичними різновидами таких технологій є: кооперативне навчання,

робота в парах, «мікрофон», мозковий штурм, «броунівський рух», «джиг-со», кейс-

метод, дерево рішень, імітаційні (ігрові) технології, дебати тощо [16]. У інших

дослідників знаходимо такі методики та технології інтерактивного навчання: «Інтелект-

карта» (асоціативний метод) [17, 370-371], тренінг [18, 93], таксономія Блюма [17, 373-

376; 19, 411] (може використовуватися також у процесі реалізації технології

диференційованого навчання) та ін.

- дослідницьких (Д. Трішкін), які припускають, що «особливістю навчально-

дослідницької діяльності студентів є суб’єктивне відкриття ними нових знань шляхом

індивідуальної актуалізації попередньо засвоєних ними ж знань і вмінь, уведення їх до

особистісного пізнавального простору» [20, 455].

- диференційованого навчання (М. Фіцула), «спеціально організована навчально-

пізнавальна діяльність, яка з огляду на вікові, індивідуальні особливості суб’єктів учіння,

соціальний досвід спрямована на оптимальний фізичний, духовний і психічний розвиток

особистості, засвоєння необхідного обсягу знань, практичних дій за різними навчальними

планами та програмами» [21, 171].

- кредитно-модульно-рейтингові технології (П. Сікорський, М. Фіцула) – «модель

організації навчального процесу, яка ґрунтується на поєднанні модульних технологій

навчання та залікових освітні одиниць (залікових кредитів)» [21, 200].

- інформаційних технологій – використання цих технологій пов’язане передусім із

«вмінням студентів та викладачів послуговуватися такими сучасними носіями інформації,

як комп’ютер, а також із вмінням викладачів навчити студентів систематизувати та

227

оцінювати хаотичний потік інформації, який надходить до них з Інтернету та інших

сучасних джерел інформації» [22, 94-95].

Висновки. 1. Компетентнісний підхід є сучасним і актуальним напрямом

досліджень у педагогіці вищої школи не лише в Україні, а й у всьому світі.

2. Сучасні педагогічні технології та їх застосування у сучасному педагогічному

процесі, на нашу думку, нерозривно пов’язані із впровадженням в освіту

компетентнісного підходу. Це пов’язано із розбіжністю у наявному змісті освіти і тими

вимогами, що постають перед вищою освітою у зв’язку з розвитком суспільства.

3. Освітні технології: інтерактивні, дослідницькі, диференційованого навчання,

кредитно-модульна, інформаційна, - які основуються на конкретних дидактичних

технологіях, моделях та методиках навчання, можуть змінити стосунки між викладачем

(порадником, консультантом) та студентом (активним учасником пізнавального процесу),

а також між самими студентами (з позицій взаємодії, співпраці та здорової конкуренції).

Література

1. Болонський процес у фактах і документах /Уклад. Степко М.Ф., Болюбаш Я. Я.,

Шинкарук В. Д. – Тернопіль: Тернопільський державний педагогічний університет ім.

Володимира Гнатюка, 2003. – 24 c.

2. Брюханова Н. О. Компетентнісний підхід у множині сучасних підходів до

професійної підготовки фахівців. -

http://www.rusnauka.com/5._NTSB_2007/Pedagogica/20353.doc.htm.

3. Битюцких О.К. Компетентностная технология общепрофессиональной

практической проектировочной подготовки студентов технического вуза.

Дис. ... канд.

пед. наук. – М, 2006.

4. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-

педагогической деятельности: Учеб. Пособие для студ. учреждений сред. проф.

образования. – М.: Мастерство, 2002. – 288 с.

5. Эльконин Б. Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения //

Современные подходы к компетентносто ориентированному образованию. – Красноярск,

2002.

6. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога //

Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 51-55.

7. Пометун О. І. Дискусія українських педагогів навколо питань запровадження

компетентнісного підходу в українській освіті // Компетентнісний підхід в сучасній освіті:

світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред.

О. В. Овчарук. – К.: К. І. С., 2004. - 112 с. – С. 66-72.

8. Педагогіка вищої школи: Навч. посібник / Уклад. З. Н. Курлянд, Р. І. Хмелюк,

А. В. Семенова. – К.: Знання, 2007. – 495 с.

9. Лозицька С.Ю. Підвищення якості підготовки педагогічних кадрів на основі

компетентнісного підходу. -

http://www.rusnauka.com/2._SND_2007/Pedagogica/18997.doc.htm.

10. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно

ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. – №2.– С.58-

64.

11. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы

/ Пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 1999. – 144 с.

12. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к

образовательной программе // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8-14.

13. Шамова Т.И. Система последипломного образования руководителей

образовательных учреждений: Опыт, проблемы, перспективы // Педагогическое

образование и наука: Науч.-метод. журнал. – 2004. – № 3. – С. 3-9.

228

14. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и

проектировании стандартов высшего профессионального образования: Мат-лы ко второму

заседанию методологического семинара. – М., 2004. – С. 9.

15. Гура О. І. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності: Навчальний

посібник. – К.: Центр навчальної літератури, 2005. – 224 с.

16. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід: методичний

посібник // Автори-укладачі: О. Пометун, Л. Пироженко. – К.: А. С. К., 2002. – 136 с.

17. Антошкіна О. Г., Несторова В. А. Інноваційні методики навчання у вищій школі

// Інноваційні технології у вищій юридичній освіті: Матеріали Міжнародної науково-

методичної конференції 25-28 травня 2005 року. – К.: Стилос, 2005 – 472 с.

18. Коростелев В. А. Тренинговые технологии как пропуск в Болонский «экспресс»

// Болонський процес: перспективи і розвиток у контексті інтеграції України в

європейський простір вищої освіти: Монографія / За ред.В. М. Бебика. – К.: МАУП, 2004.

– 200 с.

19. Олійник Т. О. Розвиток особистісних якостей та загальних компетенцій //

Інноваційні технології у вищій юридичній освіті: Матеріали Міжнародної науково-

методичної конференції 25-28 травня 2005 року. – К.: Стилос, 2005 – 472 с.

20. Трішкін Д. Ю. Технологія навчання як дослідження // Інноваційні технології у

вищій юридичній освіті: Матеріали Міжнародної науково-методичної конференції 25-28

травня 2005 року. – К.: Стилос, 2005 – 472 с.

21. Фіцула М. М. Педагогіка вищої школи: Навчальний посібник. – К.:

Академвидав, 2006. – 352 с.

22. Падалка О. С. Інтенсивні технології навчання // Вища освіта України. – 2002, №

2. – С. 91- 95.

УДК 372.41.036(03)=111 Рудич О.О.

ОПТИМІЗАЦІЯ РОБОТИ ЗІ СЛОВНИКОМ НА ПОЧАТКОВОМУ ЕТАПІ

НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

Стаття присвячена проблемі оптимізації використання словника в процесі

навчання іноземній мові. Автор говорить про необхідність розробки сучасних технологій,

спрямованих на формування навичок використання словника в процесі читання,

стимуляції інтересу до самостійного читання.

Упродовж останніх десятиріч потужний розвиток технічних засобів зв'язку та

мовлення, широке впровадження нових комунікаційних технологій зумовили якісні зміни

в інформаційній галузі. Книжка дедалі більше витісняється з кола дитячих інтересів.

Сприймання відео-, кіно- та аудіо версій вимагає від дитини набагато менших розумових і

психоемоційних зусиль. Це, в свою чергу, призводить до уніфікації, стандартизації

людської свідомості, деперсоналізації особистості.

У даному контексті особливої актуальності набуває питання розробки сучасних

педагогічних технологій, спрямованими на використання сучасної дитячої англомовної

літератури у навчально-виховному процесі, що знайшло своє відображення у наукових

дослідженнях: Т.Алієвої, Р.Бєлашової, М.Волочай, О.Дем'янчука, М.Лещенко,

Л.Ляхоцької, Г.Март'янової, Н.Миропольської, Д.Ольшанського, Г.Ткачук, А.Щербо,

Г.Яблонської та багатьох інших.

Предметом даного дослідження є проблема використання словника у процесі

роботи з дитячою книгою. Читання іншомовної літератури обов’язково передбачає

користування словником, а відсутність уміння послуговуватись словником зумовлює

небажання читати англомовні твори самостійно. На практиці, формуванню навичок

229

роботи зі словником приділяється мало уваги. Вміння працювати зі словником передбачає

знання англомовного алфавіту, транскрипції, умовних символів та розуміння логіки

укладання словника. Сам процес формування навичок користування словником самі діти

вважають заскладним та досить нудним, що негативно відбивається на бажанні читати

англомовні першоджерела. З огляду на це метою нашого дослідження є розробка

педагогічних технологій, спрямованих на формування уміння використання словника, які

вирішували б наступні завдання:

- використання креативного потенціалу дитини у ході навчання іноземної мови;

- стимуляція інтересу до подальшого самостійного читання першоджерел;

- естетичне виховання дитини через залучення до читання художнього тексту.

З метою вирішення поставлених завдань нами була розроблена педагогічна

технологія “Казка про Alphabet” (дана технологія повністю наведена у методичному

посібнику «Педагогічні технології використання сучасної дитячої англомовної літератури

у процесі навчання молодших школярів», вона використовувалась у ході викладання

іноземної мови у приватній школі «Чарівний світ» м. Полтава).

Технологія “Казка про Alphabet” має ряд специфічних рис:

• поділена на 30 фрагментів, які можуть використовуватись протягом 30 занять з

іноземної мови у початковій школі;

• може використовуватись у ході занять з іноземної мови для дітей дошкільних

закладів;

• дає певні уявлення про види словників (дуже коротко);

• має казково-ігрову структуру;

• побудована на використанні художнього образу у процесі вивчення алфавіту;

• не потребує ніякої спеціальної підготовки учнів (знання англійської лексики,

вміння читати чи писати, знання цифр);

• вимагає від педагога ряд умінь, таких, як: володіння іноземною мовою, вміння

користуватися словником, уміння створити художній образ (за допомогою драматизації,

пантоміми, образотворчого мистецтва);

• потребує простих навчальних матеріалів (дошка, крейда, папір, ручка та ножиці);

• орієнтована на залучення учня до творчого дослідження художнього образу через

інтерактивність процесу спілкування;

• не передбачає обов'язкового сидіння дітей за партами;

• має значення для морального та естетичного виховання учнів;

• сприяє створенню позитивного настрою під час вивчення іноземної мови;

• після проведення фрагментів занять, передбачених даною методикою, діти

мають вільно перекладати будь-які слова за допомогою словника.

Наведемо кілька фрагментів (один із перших та один із останніх) педагогічної

технології «Казка про Alphabet»:

* Десь-десь, так далеко, що я навіть не знаю – де саме, був собі замок (Castle).

Називався той Castle «Alphabet» (вчитель малює на дошці замок, квіти, дерева, сонце).

This is the castle. This is a gate. This is a flag. There are some windows. Навколо замку росли

гарні-прегарні чарівні квіти (flowers). Декілька дерев (trees). Над замком у ясному небі

сяяло веселе сонечко (sun).А хто мешкав у тому замку? Вгадайте, будь ласка! (Guess it,

please!) Я знаю! (I know!) У замку «Alphabet» мешкали літери (letters). Усього їх було

немало – цілих 26: A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z. Серед них були

хлопчики і дівчатка.

Найстаршою з них була А [ei]. Вона любила усі великі та міцні речі. Не любила

маленьких і тендітних, - тих, що швидко ламаються або губляться. Стояти вона любила,

склавши ручки свої на грудях і поставивши ніжки на ширину плечей (вчитель показує, як

стояла А і пропонує усім спробувати так само стати). Голосок вона мала мелодійний і

співала ось так: [ei-еi-еi, а-а-а, е-е-е] (всі наслідують вчителя). Усі молодші брати і сестри

230

у Alphabetі дослухались до думки А. А ось А, через те, що була найстаршою серед усіх,

сама себе вважала найрозумнішою і не слухала нікого. Не слухала і не поважала аж

настільки, що не запам'ятовувала нічиїх імен. До усіх істот А зверталася однаково: “Гей,

ти!”. Через це усі літери уникали розмов із А:

кому приємно,

коли звертаються до нього

так нечемно?

* Z [zed] був найменшим із усіх мешканців Alphabetу ( не рахуючи J). Він мав

гарного голосочка: [z-z-z-z]. Колись дуже давно (коли Z був зовсім маленьким і не вмів до

пуття говорити) він намагався мешканцям Alphabetу розповісти, що він стоїть позаду, а

натомість у нього виходило: «zzet», «zzet». З того самого часу його і стали так називати. Z

мешкав на самому нижньому поверсі (учитель малює Castle, на нижньому поверсі Z , а

далі знизу угору усі літери од Z до А). Над ним мешкала Y. Над Y мешкав Х…

Z останнім був із letters,

що жили у Alphabetі.

* Ось наш Alphabet (вчитель малює Castle). Ніч, горять зорі (stars) над Castle. А ще

світяться майже усі віконечка. На вікнах немає фіранок (curtains) і видно – де чиє вікно.

Деякі віконечка не світяться. Чиї віконечка не світяться? Наступного дня було сонечко

(sun). Не було ніякого storm (бурі). Не було rain (дощу). Лиш злегка дмухнув вітерець і…

наш Castle впав (був, мабуть, надто високим). На щастя, всі мешканці Alphabetу були

надворі, отже ніхто не постраждав. Всі letters надзвичайно розхвилювались. Навіть Х

забув про гроші. Y весь час зтинала ручки до неба і кричала: «Way?». L ледве не вдавився

цукеркою, а N та О навіть перестали сваритись. Проте, ніхто не плакав. Усі letters

вирішили зібратись на раду і вирішити, що їм робити надалі. На раді з'ясувались такі

чудні речі:

1) усі літери стали приятелювати, самота їм набридла, вони б хотіли мати просторі

будиночки, розраховані не на одну, а на кілька letters;

2) не треба більше будувати дуже високий Castle;

3) у кожної з letter був свій проект будинку, отже вирішили побудувати аж 26

різних будинків; вони матимуть такий вигляд:A B C D Е F G Н І J К L M N О Р Q R S Т U

V W Х Y Z.

Гуртом усі узялися до роботи і виникло ціле місто (city). Будиночки були гарні,

теплі, багатоповерхові і міцні. Але виникла нова проблема: літери, які не хотіли жити

окремо, гуртувались у групи (слова). Цих самих слів було більше, ніж будинків (якраз

стільки, скільки було квартир). І групи letters (слова) ніяк не могли вирішити – де їм

оселитися. Наприклад, у будинках А В С хотіли оселитись такі слова: arrow, boy, boll, cat,

cow, apple, bike, boat, cock. Допоможіть їм, будь ласка, обрати оселю.

(Вчитель пише слова на дошці. Допомагає дітям знайти «оселю»:

A B C

arrow boy cow

apple bаll cock).

* Але це тільки півбіди. Слова ніяк не можуть вирішити – на якому поверсі їм усім

треба оселитись. Давайте їм допоможемо! (Учитель наводить приклад, учні далі дають

вірну відповідь самі, розташовують у алфавітному порядку усі інші запропоновані слова.)

Знаєте, за останні тисячі років місто значно зросло, але і досі дуже просто там знайти

будь-яке слово. Треба лише взяти карту цього міста – Dictionary (словник). Вчитель

демонструє словник (бажано адаптований для дітей)[3:18-42].

Алгоритм педагогічної технології “Казка про Alphabet” включає функціонально

пов’язані етапи: входження в казку, гра в казку, проектуально-імпровізаційний,

підсумково-мотивуючий етап.