Наукові праці Донецького національного технічного університету. Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. Випуск 2 (133), 2008

Подождите немного. Документ загружается.

251

РАЗДІЛ ІV ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА НАВЧАННЯ

УДК 174:6 Віннік А.В.

ФІЛОСОФСЬКІ АСПЕКТИ ОСМИСЛЕННЯ АНТРОПОЛОГІЇ ТЕХНІКИ З

ТОЧКИ ЗОРУ ЕТИЧНОЇ І СОЦІАЛЬНОЇ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ СУЧАСНОГО

ФАХІВЦЯ

Важливим аспектом філософії техніки є проблема співвідношення техніки і етики,

роль етики в технічному суспільстві.

Протягом століть наукова і технічна діяльність вважалися морально нейтральними

в силу передбачуваності наслідків того чи іншого відкриття, винаходу. Відповідно і

питання про відповідальність вченого чи інженера взагалі не ставилося. Сьогодні, і

особливо в майбутньому, ми не можемо дозволити собі нехтувати етичним контекстом

діяльності вченого і інженера, управлінця і рядового виконавця сучасних технічних

засобів.

Видатний фізик ХХ ст. Альберт Ейнштейн писав в 30-ті роки: «Я не поділяю...

точки зору, що людина науки в політичних, тобто в людських справах в широкому сенсі

повинна зберігати мовчання... Це значить надати управління сліпим і безвідповідальним.

Чи не міститься в цьому недолік почуття вини і відповідальності? Де б ми були зараз, якби

таким чином мислили і діяли такі люди, як Джордано Бруно, Спіноза, Вольтер, Гумбольт»

[1, с. 337].

Інженер у сучасному світі повинен усвідомлювати свою відповідальність перед

людською цивілізацією. Сьогодні інженер - це служитель гуманності. Людство все більше

стає залежним від наслідків технічною розвитку. У цьому зв'язку управління технічним

прогресом, його стримування, регулювання, здійснення його цілей, оцінка результатів

стають сьогодні не тільки інженерною, управлінською, державною, але й етичною

проблемою.

Техніка нашою часу більше не техніка минулих століть. Технічний розвиток досяг

такого рівня, що в принципі, людина може здійснити будь-яке своє бажання; все менше і

менше неможливого залишається для людини. Все це загострює проблему наслідків

технічного розвитку. Людина так глибоко проникає в надра природи, що по суті своїй

технічна діяльність у сучасному світі стає частиною еволюційного процесу, а людина -

«співучасником» еволюції.

Взагалі, людина може зробити більше, ніж на те має право. Це має відношення до

багатьох царин людської діяльності, в тому числі і до технічної діяльності. У цьому

зв'язку і виникає потреба в особливій етиці, орієнтованій на технічну діяльність людини.

Для стислості її можна назвати техноетикою. Техніки інтуїтивно орієнтовані на добро.

Але на превеликий жаль, благими побажаннями вимощений шлях не тільки до раю, але й

до пекла, про яке нагадує кожен раз нова екологічна катастрофа: «якщо людство хоче

вижити, йому необхідно докорінно та негайно змінити свій спосіб життя, характер

взаємодії з природним довкіллям. Цей історичний, справді доленосний наказ людству дає

саме життя, адже альтернативою тут може бути лише загибель (свого роду самогубство

світової спільноти як наслідок систематичного та “успішного” рубання гілки, на якій всі

ми сидимо)» [2, c. 79]. Техноетика - це заслін від технологічних катастроф. Тому

предметом аналізу стають техноетика доброчинностей, техноетика обов'язку і техноетика

цінностей.

Звідси напрошується висновок: серед бажаних доброчинностей техніків особливе

значення має відповідальність за свої дії перед суспільством. Ніхто не може бути вільним

настільки, щоб не нести відповідальності перед іншими людьми.

Техноетику обов'язку доречно порівняти з клятвою Гіппократа, де мова йшла про

моральні максими стосовно медицини. Техноетика обов'язку робить акцент на максимах,

252

бо тільки вони дійсно застерігають від технічних лих. В техноетиці обов'язку широко

відомі максими отримують свою подальшу конкретизацію.

Так, наприклад, хто несе конкретну відповідальність за аварії, що відбуваються то

тут, то там за зіткнення потягів, смертельні викиди в атмосферу і т.п.? Дискусії останніх

років доводять, як непросто відповісти на це запитання. Це і не дивно: наведені практичні

проблеми до сих пір і в голову не приходило робити предметом теоретичного аналізу. На

техніку і технологію дивилися лише як на чудодійний засіб покращення життя,

закриваючи «побічні ефекти» від їх застосування. Результатом такого розуміння місця і

ролі техніки в суспільному житі і стала повна стихійність в її використанні, у втіленні

абсурдних гігантських технологічних проектів, а також у злочинній байдужості до

людською життя наділених високим положенням посадових осіб. Але перш ніж

обговорювати «делікатну» тему відповідальності, буде доречним уточнити, який зміст

вкладається у даному випадку в це поняття. Перш за все, відповідальність означає

готовність, або вимушеність відповідати перед кимсь або чимсь. Ми відповідальні не

тільки за щось (за дію, завдання, контроль і т.п.), але і перед кимсь або чимсь, перед тією

чи іншою інстанцією. Віруюча людина, наприклад, пам'ятає про свою відповідальність

перед Богом.

Якщо говорити про відповідальність стосовно інженерної справи, то, наприклад,

американський філософ Джон Ледд розглядає чотири її типа. По-перше, каузальна

відповідальність за дії (при якій негативні причини, наприклад бездіяльність, що має своїм

наслідком нещасний випадок, до уваги не береться), по-друге, гарантійна відповідальність

(що передбачає для особи, відповідальної за дії, які загрожують збитком, або негативні

наслідки іншого роду, зобов'язаність виплатити компенсацію, або покарання), по-третє,

відповідальність за виконання завдання, або ролі (наприклад, професійної), по-четверте,

відповідальність за майстерність (що відноситься швидше до юридичної сторони справи;

яка враховує здатність особи до розуміння, планування, наявність необхідної кваліфікації

і відповідних навичок управлінської діяльності) [1, с. 373].

Досягнення науки і техніки завжди можна обернути або на добро, або на зло, але

частіше виявляється неможливим визначити, що добре, а що погано, що етично, а що ні.

Вчених і інженерів завжди вважали невідповідальними. Передбачалось, що за свої

відкриття, їх розробку і застосування вони не несуть ніякої моральної відповідальності.

З іншого боку, життя доводить, що боротьба за відповідальну позицію інколи

призводить до дилеми для інженерів: орієнтація на загальне благо, чи на інтереси кар'єри.

Інженер вимушений переживати конфлікт трьох ролей - технічного спеціаліста,

службовця і громадянина. Ці конфлікти в етичних кодексах швидше ігноруються, ніж

вирішуються.

Двозначність стану, в якому знаходиться сучасний інженер, вселяє серйозну

тривогу, а також вимагає поставити ребром питання про відповідальність. Якщо

інженерам недостає готовності до відповідальних дій, то життя і безпека багатьох людей

не гарантовані. Але чи входить до задач навчання інженера виховання в ньому відчуття

відповідальності? Чи викладають у вищих навчальних закладах на достатньому рівні

знання по інженерній етиці? Необхідні не тільки обов'язкові але й додаткові навчальні

курси по етиці.

Звичайно, уточнюючи різні форми відповідальності, не слід вимагати від інженера

тотальної відповідальності за все. При виконанні своїх професійних обов'язків інженерно-

технічні працівники повинні в першу чергу думати про безпеку, здоров'я і благополуччя

суспільства. Навіть якщо відповідальність неділима, її можна диференціювати. Оцінювати

відповідальність необхідно по-різному у кожному окремому випадку.

В той же час інженер не може в кожен даний момент виконання своїх службових

обов'язків пам'ятати про «безпеку, здоров'я і благополуччя суспільства» як про

«першочергові» цінності. Мова може йти тільки про внутрішню необхідність

253

дотримуватися певної лінії поведінки, яка, однак, коректується специфікою тієї чи іншої

професії.

Також зовсім нереальним було б вимагати від інженера керуватися у всіх своїх діях

голосом совісті. Сама вимога, щоб кожний інженер за власним розумінням визначав, яким

критеріям безпеки належить віддавати перевагу в тому чи іншому випадку, безглузда. Це

не означає, що не потрібно вимагати від інженера виконання моральних і політичних

обов'язків громадянина. Хоча моральну орієнтацію не слід перетворювати в абсолют.

Адміністративними директивами не можна замінити таких речей, як продумана технічна,

політична, чи інституціональна регуляція виробничої діяльності, а також добросовісне

відношення до праці. «Як підкреслював у свій час ще І.Кант, людина не повинна

використовуватися як простий засіб для досягнення довільно вибраних цілей, вона

повинна підкорятися категорійній вимозі тримати себе за межами інструментально-

технічного диктату, як особистість і ціль самі по собі» [3, с. 177].

Слід відмітити, що активне сприяння добру, взятого в аналітично-ідеальному плані,

являє собою дещо зовсім інше, ніж просте відвернення зла, чи окремих збитків. У сфері

контролю не тільки свідома бездіяльність, але й недбалість слід розглядати як порушення

службового обов'язку. Іншим моральним завданням інженерно-технічного працівника стає

регулярне інформування і нагадування громадськості про можливі наслідки і побічні

ефекти застосування сучасної техніки.

Наскільки не була б та чи інша діяльність різною за формою, технікою, в кінцевому

рахунку людський фактор є висхідним і визначальним. З розширенням поняття

відповідальності люди, як окремі особистості, і як члени окремого колективу, повинні

брати на себе превентивну відповідальність. Перш за все це справедливо стосовно осіб,

що займають стратегічно важливі посади.

Як доводить короткий огляд основних проблем антропології техніки, внутрішній

зв'язок між різними сторонами техніки з іншими сферами знання і практичної діяльності

настільки складний, що осмислити його можна тільки на базі єдиного методологічного

підходу, який і покликана виробити філософія техніки.

Для цього, очевидно, необхідно перш за все подолати деякі стереотипи, що

породжені застарілим поверховим підходом до техніки і перш за все уявлення про те, що

техніка це лише система знарядь, чи засобів виробництва, прикладна наука, чи прикладне

природознавство, нейтральний засіб для будь якої мети, матеріальна основа сучасного

поступу.

Таким чином, поєднання науково-технічного знання з гуманітарно-етичними

аспектами навчально-виховного процесу у вищій школі, їх органічна єдність є запорукою

для формування і розвитку активної, соціально-творчої, відповідальної діяльності

сучасного фахівця, його професійного росту.

Література:

1. Философия техники в ФРГ: Пер. с нем. и англ. / Составл. и предисл. Ц.Г.

Арзаканяна и В.Г. Горохова. – М.: Прогресс, 1989. – 528 с.

2. Семенюк Е.П., Мельник В.П. Філософія сучасної науки і техніки. – Львів: Світ,

2006. – 152 с.

3. Філософія науки, техніки та архітектури: Постмодерний проект: Монографія / За

ред. д-ра філос. наук В.А. Рижка. – К.: КНУБА, 2002. – 264 с.

УДК 378.147:78 Горбуліч Г. В.

МУЗИЧНИЙ ІНТЕРЕС ЯК СКЛАДОВА ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

Суттєве підвищення ролі музичного мистецтва в процесі реформування змісту

початкової освіти, використання музики як важливого компоненту у змісті різних

254

навчальних предметів, що сприяють розвитку гуманітарного ставлення дитини до

навколишньої дійсності, здатність музики впливати на духовний розвиток дитини, –

обумовлюють необхідність формування музичних інтересів у майбутніх учителів

початкових класів.

Специфіка підготовки вчителя початкових класів обумовлена соціальним

замовленням держави, що висвітлено у Національній доктрині розвитку освіти України у

ХХІ столітті та Державному стандарті початкової освіти. Посилення культурологічної

спрямованості освіти в сучасній ситуації розвитку, підкреслює академік О. Савченко,

передбачає насамперед оновлення змісту на засадах його гуманітаризації,

цілеспрямованого використання надбань національної культури. Це потребує розуміння

процесу загальноосвітньої підготовки як такого, в якому цілі навчання поєднуються з

виховними, що має на меті виявлення і розвиток творчих здібностей усіх дітей [1, 34].

Суттєве підвищення ролі музичного мистецтва в процесі реформування змісту

початкової освіти, використання музики як важливого компоненту у змісті різних

навчальних предметів, що сприяють розвитку гуманітарного ставлення дитини до

навколишньої дійсності, здатність музики впливати на духовний розвиток дитини, –

обумовлюють необхідність формування музичних інтересів у майбутніх учителів

початкових класів. Саме інтерес до мистецтва поєднує у собі роль як засобу професійного

становлення майбутніх учителів, так і творчого розвитку особистості кожного студента у

навчально-виховному процесі університету.

На жаль, цій важливій проблемі практично не приділяється уваги як у теоретичних

дослідженнях, так і у практиці підготовки майбутніх учителів у навчально-виховному

процесі вищої школи, тому метою нашої статті є обґрунтування умов максимального

використання можливостей навчально-виховного процесу для професійного розвитку

студентів, у тому числі шляхом формування інтересу до музики.

Проблемі використання мистецтва у навчально-виховному процесі середньої та

вищої школи приділяють увагу І. Бех, О. Дем’янчук, В. Дряпіка, Д. Кабалевський,

Л. Масол, Н. Миропольська, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька, А. Фурман,

Г. Шевченко, Б. Юсов та інші. Заслуговують на увагу сучасні дослідження в галузі

технологій мистецької освіти, зокрема для початкової школи (О. Гайдамаки,

О. Калініченко, Л. Масол, І. Руденко).

Проблеми професійної підготовки майбутнього вчителя початкових класів,

питання його професійної компетентності та людських якостей досліджували

Я. Коменський, К. Ушинський, Я. Корчак, В. Сухомлинський, Л. Виготський,

Ш. Амонашвілі, О. Савченко, І. Підласий, Д. Ельконін, В. Давидов, В. Сластьонін,

О. Абдуліна, І. Богданова, Н. Кічук, А. Линенко, Л. Пєтухова та ін.

Професійний портрет вчителя включає такі структурні компоненти, як:

індивідуальні якості людини, особистісні, комунікативні, діяльнісні. Серед якостей, що

необхідні саме вчителеві початкових класів, К. Нор, наприклад, акцентує на такі:

адекватність самооцінки, рівень домагань; певний оптимум тривожності, інтелектуальна

активність, цілеспрямованість; емпатійність, прагнення до емоційної підтримки;

рефлексія. Дослідник підкреслює, що вчитель початкових класів має поєднувати у собі

якості гуманної, щирої, уважної людини (В. Сухомлинський), яка в своїй діяльності

завжди пам’ятає про дитячу соціальну незахищеність (Я. Корчак), може встати на позицію

дітей (Ш. Амонашвілі), може поєднувати омріяність і реалістичність в планах і діяннях

(О. Савченко) [2, 63].

Духовний, як і фізичний розвиток дитини підпорядковується низці загальних

закономірностей. Так, наприклад, І. Підласий відмічає: 1) зворотньо-пропорційну

залежність між віком дитини й темпами її духовного розвитку; 2) нерівномірність у

протіканні духовного розвитку дітей; 3) наявність сенситивних періодів розвитку

духовних якостей дітей. Деякі властивості особистості можуть складатися тільки на основі

тих, що вже сформовані, та на основі життєвого досвіду, що придбаний у процесі

255

соціалізації [3, 77]. Зокрема, ще Л.Виготським була висловлена гіпотеза про те, що на

кожному етапі розвитку дитини творча уява працює особливим чином, характерним саме

для даного періоду. Ця ідея була підтримана С. Рубінштейном, О. Леонтьєвим,

В. Крутецьким і іншими вченими. Теза про сенситивні періоди розвитку психіки дитини

Б. Юсовим була перенесена на процес художнього виховання. Проаналізувавши дитячі

інтереси, учений виявив, що кожному періоду розвитку дитини відповідає певний тип

художньої діяльності. Він є провідним, але не єдиним, – і зумовлюється особливостями

структури особистості дитини в даному віці. У кожному віковому періоді співіснують

різні види художньої діяльності, але саме провідний вид відбиває тенденцію віку і

визначає субординацію й ієрархію мистецтв усередині кожного періоду дитинства. "Той

вид художньої діяльності, що найбільш близький дитині даного віку, можна назвати

актуальним. Про інші види художньої діяльності можна сказати, що вони ще не досягли

часу вікової актуальності чи, навпаки, уже переступили за його межу" [4, 45 – 46].

Здійснюючи аналіз форм вияву і способів реалізації елементів художніх інтересів

школярів, Ю.Фохт-Бабушкін виділив як актуальний вид діяльності для молодших

школярів захоплення музикою з акцентом на творчу діяльність [5, 139].

Отже, багатьма вченими відмічається, що роль музичного мистецтва у процесі

реформування змісту початкової освіти суттєво збільшується. Музика здатна впливати на

розвиток гуманітарного мислення, стверджувати самоцінність особистості дитини, а

також бути важливим компонентом у змісті різних предметів, які сприяють формуванню

гуманістичного ставлення дитини до навколишньої дійсності.

Мистецтво як засіб передачі морального досвіду народу й усього людства, як

джерело дитячої творчості і засіб спілкування, підкреслює О. Савченко, має виняткове

значення у загальнокультурному розвитку дитини. Саме мистецтво, на наш погляд, може

найкраще вплинути на один з чотирьох основних елементів змісту освіти, що формує

“досвід емоційно-вольового, морального, естетичного ставлення людини до навколишньої

дійсності, вміння користуватися системою цінностей суспільства” [1, 45-49]. Інтеграція

мистецтва у навчально-виховний процес початкової школи може створити додаткові

умови для реалізації такого тактичного принципу його гуманізації, як створення

позитивного естетичного фону учіння й атмосфери емоційно-почуттєвого піднесення й

успіху (І. Зязюн) [6].

Принцип емоційності навчання, підкреслюють вчені, є також одним з

фундаментальних для молодших школярів, тому що “... думка учня початкових класів

невід’ємна від почуттів і переживань. Емоційна насиченість процесу навчання, особливо

сприймання навколишнього світу, – це вимога, що висувається законами розвитку

дитячого мислення” [7, 60]. Компонентне включення музики у зміст та структуру

навчально-виховного процесу може створювати, поряд з іншими методичними

прийомами, його емоційну насиченість, позитивне естетичне поле. Музична насиченість

змісту навчального матеріалу викликає у дітей естетичні почуття, збагачує їх чуттєвий

досвід та розвиває емоційно-образне мислення, тому що дитяча душа, підкреслював

В. Сухомлинський, чутлива в однаковій мірі і до рідного слова, і до краси природи, і до

музичної мелодії [7, 75].

Отже, музика є актуальним видом мистецтва для дітей молодшого шкільного віку,

вона відіграє важливу роль у їхньому духовному становленні та соціалізації.

Проблема формування інтересу майбутніх учителів до різних видів мистецтва

пов’язана, на наш погляд, із проблемою використання мистецьких технологій у

навчально-виховному процесі школи. Вчитель, що є обізнаним у мистецтві, розуміє його

закони та шляхи впливу на людину, буде більш компетентно та творчо використовувати

можливості інтеграції мистецтва у навчально-виховному процесі.

Коли вчені підкреслюють, що молодшого школяра необхідно підготувати до

емоційно-образного сприйняття, наприклад, поетичних творів, або етичної розповіді, мова

йдеться, на наш погляд, також про створення певного художнього образу уроку. Музика

256

може посилювати, відзначає І.Підласий, вплив етичної розповіді, що сприятиме

формуванню моральних переконань дітей, збагачуватиме моральний досвід особистості

[3, 269]. Однак, це можливо за умов урахування її властивостей як музичного

катарсичного об’єкту. Музика в художньому образі уроку повинна бути не супроводом,

чи у ролі унаочнення художньої деталі, а органічною частиною катарсичного об’єкту

уроку, який підпорядкується фундаментальним ознакам катарсичного об’єкту: 1)

естетичній єдності; 2) домінантно-супутній організації; 3) соціально-етичній значущості;

4) смисловій діалогічності; 5) емоційній амбівалентності; 6) наявності ефекту очуднення

[8]. Тоді музичне мистецтво здатне впливати на розвиток моральної свідомості дитини,

його соціалізацію.

Отже, художній образ, що відтворюється на уроці (або його частині), повинен мати

істотні ознаки катарсичного об’єкту, тобто моделювати закономірності мистецтва,

створюючи цілісний духовний вплив на особистість молодшого школяра.

Між поняттями інтегрованого уроку і катарсичного об’єкту, на наш погляд, можна

провести значеннєву паралель. Діяльність з катарсичним об’єктом викликає якісні зміни у

свідомості, почуттях і поведінці людини. Інтегрований урок також спрямований на

створення цілісного “образу світу”, що дає можливість різнобічно пізнати об’єкт (явище,

поняття), збагатити мислення й почуття учнів, сприяє цілісності сприйняття [1, 260].

Механізм формування музичного інтересу майбутніх учителів у навчально-

виховному процесі педагогічного університету повинен ґрунтуватися на механізмі

катарсису, що цілісно впливає на людину. Цілеспрямоване проведення особистості через

катарсичний стан сприяє, на нашу думку, посиленню духовного впливу музичного

мистецтва, збагачує сприйняття змісту художнього образу музичних творів, їх усебічне

емоційно-ціннісне осмислення й активізує форми музичної діяльності, що призводить до

формування музичного інтересу особистості. Отже, головна ідея формування музичних

інтересів майбутніх учителів полягає в цілеспрямованому педагогічному моделюванні

ефекту духовного катарсису в навчально-виховному процесі педагогічного університету

[9,36 - 37]. Імовірно, що для розвитку цієї потреби студенти повинні опанувати різні види

катарсичної діяльності, що поєднує в собі елементи музично-педагогічної діяльності.

Поняття катарсичної діяльності становить основу катарсичної педагогічної

технології, розробленої І.Карпенком [8]. Методика формування музичних інтересів

майбутніх учителів на основі поетапного оволодіння різними видами катарсичної

діяльності спрямована на створення педагогічних умов щодо максимального

використання можливостей навчально-виховного процесу педагогічного університету для

культурного і професійного розвитку студентів. Названа методика дозволяє оптимізувати

процес виховання особистості майбутнього вчителя.

Зміст і принципи катарсичної діяльності розглянуті в дисертаційному дослідженні

І.Силютіної та роботах І. Карпенко [8; 10]. Автори називають катарсичною таку

діяльність, змістом якої виступає інтенсивна, цілісна трансформація духовно-практичних

основ особистості, піднесення її до соціально значимих, загальнолюдських і національних

цінностей і ідеалів. Ознаками катарсичної діяльності студентів є: цілісність, діалогічність,

особистісна орієнтованість, креативність, етичність та професійна орієнтація.

У процесі формування музичних інтересів майбутні учителі початкових класів

опановують п’ять видів катарсичної діяльності: 1) сприйняття (безпосереднє емоційно-

ціннісне переживання змісту художніх об’єктів і явищ); 2) пізнання (логічний і ціннісний

аналіз) досвіду і результатів катарсичної діяльності; 3) презентація досвіду і результатів

катарсичної діяльності іншим особам; 4) організація репродуктивної катарсичної

діяльності; 5) катарсична педагогічна творчість. Музична катарсична діяльність – це така

діяльність, предметом якої є переживання художнього образу в музичному творі [9].

Освоєння різних видів катарсичної діяльності, спрямоване на розвиток музичних

інтересів майбутніх учителів, дозволяє трансформувати навчально-виховний процес

257

педагогічного університету на особистісно-орієнтований, тобто такий, у якому студент

виступає рівноправним суб’єктом навчальної взаємодії.

Поступове опанування майбутніми вчителями у навчально-виховному процесі

кожного виду катарсичної діяльності сприяє розвитку певного рівня музичного інтересу,

тому що зміст кожного з видів діяльності віддзеркалює зміст структурних складових

(раціонально-пізнавального (а), емоційно-ціннісного (б), поведінкового (в)) певного рівню

музичного інтересу. Наприклад, розвитку діяльнісно-творчого рівня музичного інтересу у

майбутніх учителів сприятиме освоєння катарсичної педагогічної творчості. Цей вид

катарсичної діяльності: а) формує катарсичне сприйняття особистості: вдосконалюється

вміння логічного й ціннісного аналізу художнього твору, формується його адекватна

естетична оцінка (зміст раціонально-пізнавального компоненту); б) розвиває потребу в

різновалентній емоційно-ціннісній насиченості переживань, що відображає індивідуально-

особистісні риси слухачів (зміст емоційно-ціннісного компоненту); в) збагачує

різноманітну музичну катарсичну діяльність, яка використовується студентами у власній

педагогічній діяльності (зміст поведінкового компоненту).

Методика формування музичних інтересів студентів засобами катарсичної

діяльності будується на основі навчально-виховного процесу педагогічного університету,

тому вона відображає специфіку діяльності майбутніх учителів початкових класів.

Включення блоків знань з різних навчальних курсів (наприклад, “Основи

музичного виховання з методикою викладання”, “Дитяча література з основами

літературознавства”, “Основи керівництва образотворчою діяльністю дітей”, “Основи

природознавства з методикою викладання” тощо) з метою формування музичних інтересів

майбутніх учителів здійснюється на основі системотвірного поняття катарсичного об’єкта,

що вимагає цілісного й різнобічного розгляду. Відповідно до завдань сприйняття,

пізнання, відтворення та самостійного створення музичного катарсичного об’єкта

майбутні вчителі поступово опановують різні види катарсичної діяльності.

Реалізація методики формування музичних інтересів майбутніх учителів

початкових класів у навчально-виховному процесі педагогічного університету

здійснюється шляхом поетапного засвоєння різних видів катарсичної діяльності. Перший

етап – формування катарсичного сприйняття творів різних видів мистецтва – включає такі

види діяльності: 1) сприйняття (безпосереднє емоційно-ціннісне переживання змісту

художніх об’єктів і явищ); 2) пізнання (логічний і ціннісний аналіз) досвіду й результатів

катарсичної діяльності. Мета першого етапу формування музичних інтересів полягає в

розвитку здатності майбутніх учителів до адекватного переживання і сприйняття

катарсичного змісту творів різних видів мистецтва, збільшенні художнього асоціативного

запасу, нагромадженні музичних вражень. Серії завдань цього етапу мають бути

спрямовані: на розвиток навички здійснення художнього аналізу катарсичного об’єкта

(визначення моральної ідеї твору, його модус-домінанти, емоційної партитури,

відновлення естетичної єдності катарсичного об’єкта); розвиток уміння проводити

художні паралелі за принципом тотожності (образно-емоційне взаємне доповнення).

Обидва види діяльності, що опановуються на першому етапі, забезпечують

виконання більш складних видів катарсичної діяльності, тому вдосконалюватимуться

протягом усього навчання.

Другий етап реалізації методики – передача досвіду й організація репродуктивної

катарсичної діяльності – містить у собі: 3) презентацію досвіду й результатів катарсичної

діяльності іншим особам; 4) організацію репродуктивної катарсичної діяльності.

Кінцевою метою другого етапу формування музичних інтересів є вдосконалення процесу

сприйняття й навичок оцінювання катарсичного змісту художніх об’єктів і явищ, що є

основою для передачі одержаного досвіду іншим особам, а також сприяння розвитку

здатності до репродуктивної катарсичної діяльності. Серія завдань другого етапу

спрямована на послідовне ускладнення навичок логічного й ціннісного аналізу

катарсичних об’єктів, цілеспрямоване використання музичних образів, виразних засобів

258

інших видів мистецтва для відтворення структури цілісного образу художніх педагогічних

об’єктів і явищ; комплексне використання чотирьох видів катарсичної діяльності

(“інструментування” художнього твору). У процесі опанування даних видів катарсичної

діяльності формується потреба в переживанні музичного катарсису й активізуються різні

види музичної діяльності, що сприяє розвитку діяльнісно-пізнавального рівня музичного

інтересу.

Третій етап – музично-педагогічна творчість – базується на такому виді діяльності,

як: 5) катарсична педагогічна творчість (самостійна підготовка катарсичних занять,

розробка їх частин чи узагальнених моделей). Поетапне оволодіння різними видами

катарсичної діяльності спрямоване на вищий – діяльнісно-творчий рівень музичного

інтересу й розвиває потребу особистості в переживанні естетичного катарсису,

закладеного в образному змісті й структурі музичного твору. Катарсична педагогічна

творчість синтезує здатність особистості до здійснення різних видів музичної катарсичної

діяльності, гармонійно розвиває всі компоненти музичного інтересу.

Отже, третій етап реалізації методики спирається на катарсичну педагогічну

творчість, оволодіння якою підсумовує результат формування музичних інтересів

майбутніх учителів початкових класів. Цей вид діяльності спрямований на формування

високого (діяльнісно-пізнавального) рівня музичного інтересу. Його характеризують: 1)

ускладнення операції логічного й ціннісного аналізу катарсичних об’єктів і явищ

(адекватна естетична оцінка змісту катарсичного об’єкта); 2) емоційно-ціннісна

насиченість переживань при сприйнятті музичного катарсичного об’єкта, потреба в

переживанні естетичного музичного катарсису; 3) опанування різних видів музичної

катарсичної діяльності, що сприяє розвитку музично-педагогічних здібностей майбутніх

учителів початкових класів (використання музичних творів при підготовці катарсичних

навчальних занять, розробці їх частин чи узагальнених моделей).

Підсумовуючи сказане, зазначимо, що роль музичного мистецтва у процесі

реформування змісту сучасної початкової освіти суттєво підвищується, музика виступає

як важливий компонент у змісті різних навчальних предметів. Імовірно, що необхідно

звернути увагу дослідників на проблему підготовки учителів та дослідити умови

максимального використання можливостей навчально-виховного процесу для формування

у майбутніх учителів початкових класів розвиненого музичного інтересу, бо він буде

необхідний для їх подальшої професійної творчої діяльності .

Література:

1. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів

педагогічних факультетів. – К., 1999.

2. Підготовка майбутнього вчителя до впровадження педагогічних технологій:

Навчальний посібник / За заг. ред. І. А.Зязюна, О. М.Пєхоти. – К., 2003.

3. Подласый И. П. Педагогика начальной школы: Учебное пособие для студ. пед.

колледжей. – М., 2001.

4. Юсов Б. К проблеме взаимосвязи искусств в детском художественном развитии //

Теория эстетического воспитания. – Вып. 3. – М., 1975. – С.27– 59.

5. Фохт-Бабушкин Ю. У. Художественная культура: проблемы изучения и

управления. – М., 1986.

6. Зязюн І. Гуманістична стратегія теорії і практики навчального процесу // Рідна

школа. – 2000. – №8. – С.8 – 13.

7. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т./ Сост. О.С.

Богданова, В.З.Смаль. – Т.1. – М., 1979.

8. Карпенко И. М. Катарсис как методологическая основа формирования духовной

культуры личности // Вісник ЛДПУ імені Тараса Шевченка. – 2001. – №9. – С.85– 91.

9. Горбуліч Г. В. Формування музичних інтересів майбутніх учителів початкових

класів: Дис... канд.. пед. наук: 13.00.04. – Луганськ, 2004. – 308 с.

259

10. Силютина И. Н. Формирование эмоциональной культуры студентов

педагогического училища средствами искусства: Дис… канд. пед. наук: 13.00.04. –

Луганск, 1998. – 189 с.

УДК 378.14 Демченко Л.А.

ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ-ФІЛОЛОГА (ІНТЕГРАТИВНИЙ АСПЕКТ)

Ефективне накопичення умінь та навичок майбутнього вчителя-філолога

залежить від таких чинників: високий рівень знань спеціальних дисциплін, психолого-

педагогічна компетентність. Ці компоненти є обов'язковими складовими системи

підготовки майбутніх словесників. Правильно організований процес навчання студентів,

прямо пропорційний ефективному кінцевому результату.

Згідно з Національною доктриною розвитку освіти України у XXI столітті система

освіти України має забезпечувати формування у дітей і молоді цілісної наукової картини

світу, сучасного світогляду, творчих здібностей і здатності до самостійного наукового

пізнання, самоосвіти і самореалізації особистості [6: 5]

Швидкий розвиток науки та освіти ставить високі вимоги до професійної підготовки

майбутніх учителів-філологів. Досягти цього можливо лише за умов високої якості

фахової підготовки. Підготовка вчителів, їхнє професійне вдосконалення - важлива умова

модернізації освіти.

Одним із напрямків сучасних наукових досліджень є інтеграція знань. Цій темі

присвятили свої роботи (М.Берулава, С.Гончаренко, Л.Дольнікова, Л.Джулай, О.Джулик,

І.Козловська, Я.Кміт, А.Литвин, В.Пилипчук. Л.Сліпчшин, Р.Собко, Я.Собко,

Т.Якимович). Опрацьовуючи наукову літературу, ми прийшли до висновку, що інтеграція

спеціальної та психолого-педагогічної підготовки майбутніх філологів не була предметом

дослідження, тому вважаємо нашу тему актуальною.

Мета нашої статті - визначити інтегративний аспект психолого-педагогічної та

спеціальної підготовки вчителів-філологів у вищих закладах освіти.

Завдання дослідження:

- проаналізувати інтеграцію знань у процесі підготовки майбутніх учителів-

філологів;

- дослідити інтегративні аспекти курсів методики навчання української мови і

методики навчання української літератури в системі спеціальної та психолого-педагогічної

підготовки майбутніх учителів-філологів.

Професійна підготовка вчителя-філолога завжди була у центрі уваги учених-

методистів. Цій проблемі присвятили свої роботи такі науковці (Н.Бабич, О.Бандура,

О.Біляєв, Н.Волошина, Л.Мірошниченко, В.Мельничайко, В.Паламарчук, М.Пентилюк,

О.Семеног, Р.Суровцева).

Гармонійний розвиток особистості майбутнього вчителя, його освіта й виховання як

складний і взаємопов'язаний процес вимагає органічного поєднання в свідомості

майбутнього спеціаліста знань та вмінь, набутих під час вивчення різноманітних

дисциплін психолого-педагогічного та спеціального циклу.

Різнорідні знання, вважав Я.А.Коменський, виростають з одного кореня -

навколишньої дійсності, що суб'єктивно нове знання, на уроках якого б предмета воно не

набувалось, є органічним нарощуванням, природним збагачуванням уже засвоєних знань,

що міжпредметні зв'язки є необхідною умовою для формування цілісної, чіткої системи

знань. Все, що знаходиться у взаємному зв'язку, повинно викладатися у такій же

послідовності.

Однією з основних умов успішного викладання будь-якого предмета, Д.Локк,

И.Г.Песталоцці, А.Дистервег вважали використання вчителями на всіх етапах уроку

відповідних відомостей з інших наук, що створює умови для достатньо повного і

260

глибокого висвітлення об'єкта вивчення, забезпечує мобільність, усвідомленість цілісної

системи знань учнями.

Значно збагатив та узагальнив надбання педагогічної науки в питанні системності

знань К.Д.Ушинський. Видатний педагог звертав увагу на те, які знання та ідеї засвоює

учень, чи складаються вони в систему, яка постійно збагачується й розвивається.

Одна з найважливіших характеристик знань - системність, пов'язана з інтеграцією

[6,с.78] Системний підхід будучи загальнонауковим способом бачення та перетворення

дійсності, застосовний на всіх рівнях пізнання та діяльності, оскільки він передбачає

перехід до пояснення зовнішньої функції внутрішньою організацією чи внутрішнім

механізмом[12,с. 29] В основі системного підходу лежить відмова від односторонніх,

лінійно-причинних методів дослідження, та звертається увага на інтегровані властивості

об'єкту , їх походження, зв'язки і структуру . Поняття структури розвивається через

поняття елементів (інтеграційні процеси також розпочинаються лише за наявності раніше

розрізнених елементів, зв'язків і відношень).Елементи - це відносно неподільні частини

системи, які за своїми індивідуальними властивостями якісно відрізняються від системи

як від цілого та один від одного (для порівняння: вихідні для інтеграції елементи також

повинні мати оптимальне поєднання кількості подібних і різних ознак для ефективного їх

інтегрування)[ 3, с.45]

Інтегративні процеси передбачають взаємодію основ наук, спільне різнонаукове

відображення теоретичних і практичних об'єктів педагогіки, взаємовплив наук,

коректування науково-педагогічних чи інших галузей знань за рахунок відомостей з

інших наук, взаємозв'язки, взаємопроникнення та перенос знань одних наук в інші з метою

всебічного висвітлення педагогічного об'єкта, комплексний підхід до його дослідження.

Взаємозв'язок як педагогічна закономірність передбачає, що вивчення навчальних

дисциплін повинно здійснюватися в єдності, взаємоспрямовано й у взаємодії. Під впливом

цієї закономірності змінюються майже всі компоненти навчального процесу[4,с.39]

Інтеграційні зв'язки відіграють важливу роль у навчальному процесі -сприяють

реалізації принципу науковості, формують цілісні практичні вміння та навички. Єдність

знань, їх системність є основою підготовки спеціалістів у вищих навчальних закладах

освіти.

Структура особистості будь-якого спеціаліста об'єднує у собі знання предметного

змісту своєї праці та відношення до об'єкту діяльності. У педагогічній діяльності учитель

завжди виступає як цілісна особистість. У діях учителя завжди проявляється його

внутрішній світ, його світогляд, почуття і воля, його розуміння своїх функцій як учителя і

вихователя підростаючого покоління.

Підготовка майбутнього вчителя-філолога у вищих закладах освіти здійснюється за

трьома напрямами: соціально-культурологічним, фаховим або спеціальним та психолого-

педагогічним. Кінцева мета навчання полягає у підготовці спеціаліста високого рівня і,

який би відповідав європейському. Основним завданням учителя-словесника є

формування світогляду молодого покоління. Він повинен допомогти учням розкрити

багатий світ рідної мови, скарбницю національної художньої літератури, яка допоможе

вихованцям пізнати культуру та своєрідність свого народу. Це вимагає пошуку нових

форм та підходів до процесу підготовки кваліфікованих учителів-філологів.

"Підготувати" давати необхідний запас знань, передавати навички, досвід і т. ін. в

процесі навчання, практичної діяльності; навчити, тренувати, підковувати [10,с. 359].

Професійну підготовку майбутнього вчителя О.Мороз розглядає як систему, що

складається : з психологічної та практичної готовності, формування загальної культури,

розвитку педагогічних здібностей [8].

Спеціальна підготовка передбачає оволодіння студентами фаховими знаннями та

уміннями для передачі їх учням у процесі подальшої практичної роботи. Термін

"спеціальний"/ "спеціальна": 1. Той, що стосується окремої галузі науки, техніки,

мистецтва і т. ін.; призначений для спеціалістів цієї галузі. [14,с. 502].