Пальчевський С.С. Соціальна педагогіка
Подождите немного. Документ загружается.
371Розділ 2. Методики, технології, стратегії і тактики
· психолого!педагогічні семінари: «Емоційні розлади у дітей», «Фак!
тори, які впливають на суїцидальну поведінку в дитячому і підлітковому
віці», «Шляхи допомоги при потенційному суїциді»;
· виступи на батьківських зборах, «батьківських університетах», де в
узагальненому вигляді повідомляються дані, отримані в результаті пси!
хологічних досліджень, пропонуються рекомендації для поліпшення емо!
ційного стану дітей «групи ризику».
У соціально!педагогічній роботі з підлітками та шкільною молоддю до!
цільно зважати на теорію соціального інтелекту і сценарного програмування
особистості Еріка Берна. Сценарій, на думку цього дослідника, який сфор!
мувався під впливом батьків ще в дитинстві, поступово розгортається і у ході
цього стає психологічним імпульсом, що зумовлює цілеспрямовані дії, часто
незалежно від протидії чи вільного вибору суб’єкта. Такий план дій охоплює
різні аспекти життя. Найважливішим із них є міжособистісне спілкування,
яке розглядається як основа соціалізації особистості. Суттєвий вплив на нього
має рівень розвитку соціального інтелекту, який забезпечує розуміння вчинків
і дій, а також першого і другого комунікативних планів (вербального і невер!
бального). Виконуючи регулюючу функцію у міжособистісному спілкуванні,
він забезпечує соціальну адаптацію особистості.
Передача життєвого сценарію дитині – одна з найважливіших батьківських
функцій, оскільки він виступає системою реагування в будь!яких ситуаціях,
включаючи в себе способи й прийоми витіснення, переживання невдач та пе!
ремог. У ході збагачення життєвим досвідом у людини з’являється вибірковість
використання способів реагування, закріплених у сценарії. Незважаючи на те
що вони переплітаються в нові комбінації, їхній набір залишається тим само.
Нерідко в доленосних ситуаціях людина підсвідомо використовує засвоєний з
дитинства набір способів реагування. З дорослішанням сценарій життя дедалі
більше змінюється під впливом набутого життєвого досвіду.
Як правило, реальне життя впливає на зміну сценарного програмуван!
ня особистості. Така зміна підлягає певним закономірностям, залежно від
рівня соціального інтелекту.
За умови високого рівня розвитку соціального інтелекту особистості
відбувається:
· розширення діапазону використовуваних засобів самореалізації;
· удосконалення процесів програмування поведінки в будь!якій си!
туації;
· життєвий сценарій характеризується великою абстрактністю варіантів
реалізації та гнучкістю оцінок, оскільки, як правило, такі сценарії часто
372 С. С. Пальчевський. Соціальна педагогіка
закладаються в дитину батьками, котрі самі володіють високим рівнем роз!
витку соціального інтелекту;
· гарантування від стану фрустрації у випадку відхилення від сцена!
рію життя або його модифікації;
· відхід від надлишкової схематизації життєвого сценарію, універса!
лізації способів реалізації його, узагальнення прийомів психологічного
захисту;
· поступове розчинення програмованого життєвого сценарію в реа!
лізованих особистісних планах;
· асиміляція або ситуативне чи стійке блокування індивідуального
життєвого сценарію (в режимі можливості) за умови активного включен!
ня в різні аспекти соціального життя;
· дистанціювання програмованого батьками сценарію від власних
потенцій дитини, що може, не викликаючи внутрішнього конфлікту,
призвести до відмови від нього;
· прискорення темпів переробки вербальної та невербальної інфор!
мації під час аналізу та оцінки оточуючих, вияв далекоглядності у стосун!
ках із іншими, що й сприяє успішній соціальній самореалізації.
За умови низького рівня розвитку соціального інтелекту особистості
спостерігається:
· зв’язок реалізації життєвого сценарію з конкретним набором
прийомів, а нерідко й радикальне його опредмечення;
· обмеження арсеналу способів і засобів, необхідних для здійснення
сценарію, через конкретність батьківських настанов;
· фрустрація у випадку повної чи часткової нереалізованості життє!
вого сценарію;
· послідовна передача в основному однотипних сценаріїв із поколін!
ня в покоління, що здатна слугувати компенсаторним чинником соціаль!
ної успішності;
· передача батьками, в яких переважно низький рівень соціального інте!
лекту, разом із сценарієм обмеженого кола напрацьованих упродовж життя
способів його реалізації за даним сценарієм;
· підвищення оцінки реалізації життєвого сценарію особистістю у по!
рівнянні з успішністю власних індивідуалістичних намірів, що засвідчує ефект
інфантильної впевненості дитини у правдивості батьківських настанов;
· автоматичне реагування, яке базується на стереотипах, що сповіль!
нює процес адаптації особистості до швидкої зміни умов середовища.
Отже, за умови вивчення сценарного програмування особистості
підлітка чи старшокласника зявляється можливість визначення рівня роз!
373Розділ 2. Методики, технології, стратегії і тактики
витку соціального інтелекту не тільки вихованця, а й його батьків. Знаючи
закономірності розвитку сценарного програмування, соціальний педагог
отримує можливість цілеспрямовано впливати на підвищення рівня соц!
іального інтелекту підопічного.
Стратегія підвищення рівня розвитку соціального інтелекту на основі
педагогічно доцільної корекції сценарного програмування особистості вклю!
чає в себе таке спрямування соціально!педагогічних дій:
1.Допомога клієнту в усвідомленні необхідності розширення конк!
ретних наборів прийомів реалізації життєвого сценарію, звільнення його
від радикального опредмечення. Десуґестування негативних суґестивних
комплексів, які під впливом батьків та найближчого оточення сформува!
лися у підопічного і заважають звільненню від радикального опредме!
чення шляхів реалізації сценарію та його самого.
2.Допомога на основі використання принципу доповнюваності
Нільсона Бора у визначенні меж, обставин та часових рамок істинності
надміру конкретизованих батьківських настанов з метою збагачення об!
меженого арсеналу способів і засобів, необхідних для реалізації сценарію
життя.
3.Формування позитивних суґестивних комплексів, спрямованих на
запобігання чи пом’якшення фрустрацій і внутрішньо!особистісних
конфліктів у випадках часткової чи повної нереалізованості життєвого сце!
нарію.
4.Корекція переданого батьками однотипного сценарію, який перехо!
дить від покоління до покоління, на основі сучасних можливостей та вимог
суспільства, що розвивається.
5.Виховання орієнтації, насамперед, на успішність власних доцільних
індивідуалістичних намірів, а не реалізації навіяного батьками життєвого
сценарію у тому випадку, коли він відзначається обмеженістю і відірваністю
від сучасного соціально!економічного та духовного життя народу.
6.Виховання вміння за зовнішніми ознаками визначати внутрішню
сутність об’єкта спілкування, відповідним чином будуючи своє ставлен!
ня до нього, особливо в умовах швидкої зміни умов середовища.
Соціальний педагог у загальноосвітньому закладі не може і не пови!
нен бути відділений від класно!урочного навчально!виховного процесу
як однієї з найважливіших ланок соціальної самореалізації особистості.
Його завдання пропагувати та сприяти освоєнню тих освітніх технологій,
які спрямовуються на створення сприятливих умов для соціальної саморе!
алізації особистості школяра, пробудження його творчого потенціалу. Як
374 С. С. Пальчевський. Соціальна педагогіка
правило, цьому сприяє проблемно!пошуковий і проблемний характер здо!
буття освіти.
Наприклад, в Українському гуманітарному ліцеї Національного уні!
верситету ім. Тараса Шевченка широко використовують проективну тех!
нологію здобуття знань. Головним її елементом є не власне проект, а про!
цес проектування учнівського пошуку – від моделювання тренувальних
умов для постановки навчальної проблеми до побудови та захисту опти!
мальних шляхів її розв’язання у вигляді, що має структурну форму про!
екту. Відповідно до логіки гармонійної соціалізації особистості впродовж
років навчання в ліцеї широко використовуються різні форми навчаль!
них проектів: колективні, індивідуальні, моно предметні, полі предметні,
прості, складні тощо. Це дозволяє підвищити продуктивність навчальної
праці, актуалізувати її, а, головне, створити розвивальне середовище, що
формує соціальні вміння, навички, сприяє набуттю навчального і життє!
вого досвіду, запобігаючи негативним впливам на загальний процес соціал!
ізації особистості школяра.
Запитання та завдання
1.Обґрунтуйте поняття моделі соціально!педагогічної діяльності
школи.
2.Розкрийте зміст Кодексу виховних цінностей як рекомендації в умо!
вах мультикультурного суспільства.
3.Визначіть стратегічні основи для розробки концепції шкільної со!
ціально!педагогічної діяльності.
4.Які особливості стратегії зовнішньої соціально!педагогічної діяль!
ності загальноосвітнього навчального закладу?
5.Сформуйте стратегічні основи управління соціально!педагогічною
діяльністю загальноосвітнього навчального закладу.
6.Визначіть особливості методики планування діяльності соціально!
го педагога в загальноосвітньому навчальному закладі.
7.Сформуйте річну циклограму діяльності соціального педагога в
школі.
8.Реалізуйте у ході соціально!педагогічної практики технологію со!
ціальної паспортизації класу.
9.Розкрийте методичні основи співпраці соціального педагога з опор!
ним пунктом громадськості та міліції.
10. У чому полягає профілактика суїцидальної поведінки серед дітей та
учнівської молоді?
375Розділ 2. Методики, технології, стратегії і тактики
11. Які шляхи підвищення рівня розвитку соціального інтелекту стар!
шокласника на основі педагогічно доцільної корекції його сценарного про!
грамування?
12. У чому виявляється зв’язок соціально!педагогічної діяльності з
класно!урочною? Яка його роль у соціалізації особистості школяра?
Рекомендована література
1.Березина В., Ермоленко Г. Социальный педагог в школе // Воспи!
тание школьника. – 1994. – № 2. – С. 2!5.
2.Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальна педагогика. – М.:
Академия, 2000. – С. 344 – 357.
3.Гуров В., Шинкаренко Н. «Открытая» школа и социально!педаго!
гическая работа с детьми // Воспитание школьника. – 1994. – № 2. –
С. 6!9.
4.Малько А. Соціальна педагогіка в школі: культурологічний аспект
// Рідна школа. – 2001. – № 3. – С. 36!40.
5.Капустина З. О проэктировании и меделировании деятельности
социального педагога образовательного учреждения // Воспитание школь!
ников. – 2002. – № 6. – С. 23!26.
6.Осмоловський А., Василенко Л. Від навчального проекту до соціальної
самореалізації особистості // Шлях освіти. – 2000. – № 2. – С. 34!36.
7.Соціальна педагогіка / За ред. А.Й.Капської. – К., 2000. –
С. 121!142.
376 С. С. Пальчевський. Соціальна педагогіка
2.5. Особливості соціальнопедагогічної
роботи з підлітками, схильними
до правопорушень, та з дітьми шкільного віку
із неблагополучних сімей у мікрорайонах,
навчальних закладах інтернатного типу,
притулках і дитячих будинках
«Справжня любов народжується
тільки в серці, яке пережило
турботу про долю іншої людини».
В.О.Сухомлинський
Типи підлітківправовопорушників і стратегічні напрями
соціальнопедагогічного впливу на них. Стратегія
організації соціальнопедагогічного комплексу
мікрорайону. Модель соціальнопедагогічного супроводу
підлітків з акцентуаціями характеру та технології
її реалізації. Особливості соціальнопедагогічної діяльності
у школахінтернатах. Соціальнопедагогічний комплекс
школиінтернату. Технологія проведення професійної
орієнтації старшокласників у навчальних закладах
інтернатного типу. Соціалізуюча роль моделі учнівського
самоврядування у Центрі реабілітації дітейсиріт
«Смарагдове місто». Робота соціального педагога під час
організації літнього відпочинку дітейсиріт та дітей, що
залишилися без батьківської опіки. Соціальнопедагогічна
діяльність e дитячих притулках та в дитячих будинках сімейного
типу.
Для розробки стратегічних і тактичних основ соціалізації підлітків,
схильних до правопорушень, та дітей із неблагополучних сімей необхідні
знання їх особливостей.
377Розділ 2. Методики, технології, стратегії і тактики
Дослідники проблем впливу виховання і сімейних стосунків на розви!
ток підліткової агресивності А.Бандура і Р.Уолтерс пропонують детальну
класифікацію правопорушень, засновану на багатоманітті чинників, які
сприяють розвитку антисуспільних форм поведінки (Бандура Альберт, Уол!
тер Ричард. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и се!
мейных отношений: Пер. с англ. Ю.Брянцевой и Б.Красовского. – М.: Альта
пресс, Изд!во ЭКСМО!Пресс, 1999. – С. 352 ! 371). Серед дітей!підлітків
вони виділяють такі типи: субкультурний, невротичний, психопатичний,
органічний, психотичний.
Субкультурний правопорушник значним чином схильний до насліду!
вання дорослих із найближчого соціального оточення – агресивних анти!
соціальних моделей. Як правило, таке наслідування користується підтрим!
кою підгрупи, в якій прийняті форми поведінки і цінності, що йдуть врозріз
із існуючими загальноприйнятими нормами. Однак окремі дослідники
відзначають, що визначальне значення може мати не ідентифікація з про!
тотипом, а відчуття самотності, страх перед теперішнім і майбутнім як ре!
зультат емоційної депривації. Стосовно цього зрозумілим, наприклад, стає
відхід підлітків у так звані «нові юнацькі релігії», оскільки цей шлях обіцяє
«повне смислу і віри життя у суспільстві однодумців» – представників своєї
субкультури.
Невротичний правопорушник антисоціальні дії вчинює на основі нев!
ротичного розв’язання неусвідомленого інтрапсихічного конфлікту, тобто
провокуючим порушенням норм поведінки є, на думку авторів досліджен!
ня, могутнє і неусвідомлене відчуття вини, яке приховує під собою «забо!
ронні едипові бажання». Формування відчуття вини нерідко відбувається
під впливом таких батьківських попрікань, як, наприклад: «Якби я так рано
не обзавівся сім’єю, то міг би зробити кар’єру» або «Я б могла значно краще
облаштувати особисте життя, якби не зробила цього, щоб тобі не довелося
пристосовуватися до чужої людини». Причиною вини може бути також не!
нависть, яку збуджують у дітей батьки постійними фізичними покарання!
ми. Підліток із відчуттям вини підсвідомо шукатиме покарання, яке сприй!
матиме як необхідне викуплення вини. У зв’язку з тим, що він не може бути
покараний за вибір, зроблений ним самим, постраждалий здатний піти на
реальне правопорушення. Він не планує свої протиправні дії, а допускає
помилки, які призводять до неминучого покарання, що звільняє від відчут!
тя вини.
Психопатичний правопорушник, вчинюючи подібні антисоціальні дії,
не відчуває вини. Психопатію пов’язують із сильною емоційною деприва!
цією у віці немовляти та в ранньому дитинстві, яка спричинюється не тільки
378 С. С. Пальчевський. Соціальна педагогіка
відсутністю досвіду близьких стосунків, а й відчуженням. А.Бандура і
Р.Уолтерс характеризують психопатичного правопорушника як асоціаль!
ного, високо імпульсивного індивіда, який не відчуває вини і не здатний
встановлювати та підтримувати близькі емоційні стосунки. Психопат,
як і невротичний правопорушник, здатний здійснювати повторні пра!
вопорушення. Але коли перший здійснює їх під впливом внутрішньої три!
воги і сильного відчуття вини, демонструючи терпимість до покарання як
вдячність за звільнення від цього відчуття, то другий виявляє схильність
до них внаслідок нерозвинутої совісті і демонструє терпимість до пока!
рання як спробу створити умови останнього найсприятливішими.
Органічний правопорушник відзначається інтелектуальним відставан!
ням через пошкодження кори півкуль головного мозку. Такий підліток час!
то неуважний і гіперактивний та імпульсивний. Хоч робота з ним виходить
за рамки компетентності соціального педагога, однак, на думку дослідників,
виявлення стійкої антисуспільної діяльності з боку «дефективних дітей» чи
дітей із пошкодженням мозку може залежати і від того, наскільки їх дефек!
ти «провокують» батьки та інші дорослі з найближчого оточення на во!
рожість і реакції неприйняття. Таким чином, крім інтелектуального відста!
вання, причиною антисоціальних вчинків підлітка може бути депривація
як реакція на дефект. У свою чергу, агресивний спосіб життя може спричи!
нити мозкові дисфункції і цим самим підсилювати схильність підлітка до
правопорушень.
Психотичний правопорушник здійснює проступок через спотворене
сприйняття дійсності. На думку А.Бандури і Р.Уолтерса, вирішальне значен!
ня для успішної соціалізації цих підлітків має: їх готовність установлювати
залежні стосунки, ступінь розвитку совісті й сила мотивації до агресії. У зв’язку
з цим на характер агресивної поведінки дітей впливає: а) сила батьківського
покарання і відторгнення сина чи дочки, б) ступінь провокації та заохо!
чення ними агресії, в) послідовність намагань добитися виконання соці!
альних вимог.
Зважаючи на визначені А.Бандурою та Р.Уолтерсом типи підлітків!
правопорушників, можна виокремити два основні стратегічні напрями соц
іальнопедагогічного впливу на них: 1) корекція стилю батьківського вихо!
вання дитини та умов її життя, праці й відпочинку, 2) емпіричне вивчення
мотивів і цілей кожного протиправного вчинку підопічного з метою їх доц!
ільної корекції. Таке вивчення з наступною відповідною корекцією на ос!
нові його результатів відбувається у трьох середовищах перебування підлітка
упродовж дня: а) у сім’ї, б) у школі, в) у мікрорайоні. Коли перші два сере!
довища перебувають під контролем батьків та педагогів, то останнє часто
379Розділ 2. Методики, технології, стратегії і тактики
залишається безконтрольним з боку дорослих. Йому слід приділити особ!
ливу увагу.
Стратегія організації соціальнопедагогічного комплексу мікрорайону:
1. Створення виховувального середовища в мікросоціумі (спортивні май!
данчики, підліткові клуби, організація спортивних команд).
2.Уведення до складу вуличних комітетів (або ради мікрорайону) пред!
ставників педагогічного колективу школи з метою надання педагогічної
допомоги сім’ям, у яких проживають діти «групи ризику», та оздоровлен!
ня умов сімейного виховання.
3.Створення з допомогою самих підлітків та членів вуличного комі!
тету (ради мікрорайону) ініціативної групи з метою організації корисного
сімейного відпочинку та спортивно!оздоровчої роботи в мікрорайоні.
4.Залучення до спільної педагогічної діяльності представників шефів
школи, правоохоронних органів, медпрацівників із складу батьків школи та
колишніх учнів школи.
5.Формування на основі їх складу інституту громадських шефів для
надання допомоги підліткам «групи ризику» в адаптації до дорослого жит!
тя і вибору майбутньої професії.
6.Організація з допомогою вуличного комітету (ради мікрорайону)
гуртків за інтересами, свят вулиць, акцій милосердя, спрямованих на на!
дання матеріальної допомоги багатодітним, малозабезпеченим сім’ям,
сиротам, підшефним підліткам «групи ризику».
Як відомо, підлітки з акцентуаціями характеру потребують постійного
соціально-педагогічного супроводу у всіх сферах їхнього життя і діяльності: у
сім’ї, у школі, у мікрорайоні. Дослідник проблем такого супроводу І.Трус
визначає його як «... комплекс превентивних, просвітницьких, діагностич!
них і корекційних заходів, спрямованих на проектування і реалізацію умов
для успішної соціалізації підлітків; перспектив їх особистісного зростан!
ня» (И.Трус. Модель социально!педагогического сопровождения подрост!
ков с акцентуациями характера // Воспитание школьника. – 2003. ! № 3. –
С. 26). Учений пропонує модель його, яка опирається на такі концептуальні
положення:
1. Природний розвиток особистості підлітка первинний, оскільки ви!
хованець виступає не стільки об’єктом соціально!педагогічного впливу,
скільки активним суб’єктом взаємодії з батьками, вчителями, соціаль!
ним педагогом, психологом у ході реалізації корекційно!розвивальної
програми. Реальні зміни у його поведінці можливі лише за умови бажан!
ня і потреби в самоудосконаленні.
380 С. С. Пальчевський. Соціальна педагогіка
2.Соціокультурний розвиток підлітка проходить через його зв’язок із
навколишнім середовищем і освоєнням цього середовища. Незважаючи на
те, що в середовищі нерідко діє чимало негативних чинників, ізолювати
дитину від нього не можна. Процес соціалізації не може бути «інкубацій!
ним». Соціальний педагог повинен допомогти підлітку навчитися протис!
тояти негативному впливу.
3.Як вихідний критерію оцінки ефективності процесу соціально!педа!
гогічного супроводу виступають розвиток індивідуальних якостей підлітка,
здатність відшуковувати в собі нові творчі ресурси і намагання робити власні
відкриття, вивчаючи себе як особистість. Тобто йдеться про дотримування
синергетичних положень стосовно того, що дитині як складно організо!
ваній системі не слід нав’язувати шляхи її розвитку, а натомість виводити ці
шляхи із неї самої як системи.
Зважаючи на це, модель передбачає дві основних цілі соціально!пе!
дагогічного супроводу:
1.Збереження природних механізмів розвитку підлітків, запобігання
умовам, здатним деформувати характер вихованця.
2.Формування у підлітка потреби саморозвитку, саморегуляції, са!
мозміни і самоудосконалення.
Основними функціями моделі соціально!педагогічного супроводу є:
відновлювальна, компенсуюча, стимулююча, коректуючи, соціалізуюча.
Відновлювальна передбачає відновлення тих позитивних якостей, які пе!
реважали у підлітка до появи у нього акцентуації характеру. Компенсую!
ча проявляється у формуванні в клієнта намагання усунути певний не!
долік за рахунок посилення діяльності в тій галузі, в якій він найшвидше
може добитися успіху. Стимулююча передбачає підтримку тих позитив!
них особистісних характерологічних утворень, які є у підлітків. Коректуюча
полягає у виправленні тих негативних характерологічних змін, які відбули!
ся у підлітка з виникненням акцентуації характеру. Соціалізуюча спрямо!
вана на надання можливості вихованцю соціального розвитку і пізнання –
підвищення соціально!психологічної компетенції.
Для успішної реалізації моделі соціально!педагогічного супроводу
підлітка з акцентуацією характеру необхідно враховувати низку чинників,
визначених А.Реан і Н.Кузьміною. До першої групи чинників належать об!
’єктивні, які пов’язані з реальною системою і послідовністю педагогічних
дій, спрямованих на досягнення очікуваного результату. Другу групу склада!
ють суб’єктивні чинники. Вони пов’язані з суб’єктивними передумовами
професійної діяльності. До них відносять: мотиви, спрямованість, здібності,
компетентність, уміння, задоволеність, творчість. До третьої групи нале!