Повшедный А.В., Зыкова Н.С., Повшедная Ф.В. Курс лекций по общей педагогике и теории воспитания

Подождите немного. Документ загружается.

«воспитательный коллектив». Авторы не настаивают на признании его приори-

тетности.

Известно, что идея воспитания детей в коллективе не нова: история педаго-

гической науки и практики свидетельствует об интереснейшем опыте, накоплен-

ном человечеством за долгие годы своего существования. Опыт коллективного

воспитания знаком спартанцам, средневековым педагогам, школам эпохи Про-

свещения. В коллективе

формировали детские души Я.А. Коменский (он созда-

тель классно-урочной системы), И. Песталоцци (приют для детей), Р. Оуэн («ин-

ститут формирования характера»). В истории отечественной педагогики коллек-

тивное воспитание блестяще осуществляли Л.Н. Толстой (Яснополянская школа),

С.Т. Шацкий (опытно-показательная станция «Бодрая жизнь»), А.С. Макаренко

(колония им.

Горького и коммуна им. Ф. Дзержинского), В.А. Сухомлинский

(Павлышская «Школа радости») и др. Все они руководствовались пониманием

социальной сущности человека и тезисом, который во второй половине XIX века

был озвучен марксистами: « Жить в обществе и быть свободным от общества

нельзя». Воспитание в коллективе и через коллектив провозглашалось стратеги-

ческой линией

образовательной политики нового советского государства. В «Дек-

ларации о единой трудовой школе», принятой в 1918 году, сказано: «В воспита-

нии самой прекрасной задачей является создание школьного коллектива». Именно

с этого времени начинается интенсивная разработка научно-методических основ

теории воспитания детского коллектива. И сегодня педагогической классикой ос-

таются для нас труды Н.К

. Крупской, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого и их едино-

мышленников. Конечно, изменения, происходящие в обществе, вносят свои кор-

рективы в теоретическое осмысление воспитательных возможностей коллектива,

и над этой проблемой сегодня успешно работают Л.И. Новикова, А.В. Мудрик,

В.А. Караковский и др., на в коей мере не умаляя

роли коллектива в воспитании

подрастающего поколения, не фетишизируя ее, но осмысливая инновационные

аспект применения классических постулатов теории коллектива в практике со-

временной школы. Так, В.А. Сухомлинский «Сердцах отдаю детям, Мудрая

власть коллектива», «Рождение гражданина») акцентировал внимание на само-

чувствии ребенка в коллективе, на идее ценности каждой личности в коллектив-

ной среде и таким образом убеждал, что воспитание в коллективе согласуется с

личностно-ориентированным подходом к воспитанию. Это же подтверждается

разработанной И.П. Ивановым коммунарской методикой коллективных творче-

ских дел, успешно применяемой

в современной школьной практике. Анализ опы-

та этих и других отечественных педагогов позволил нашим ученым внести в тео-

рию коллектива новые идеи. А.В. Мудрик, Л.И Новикова, Н.Е. Щуркова рассмат-

ривают коллектив как социально-педагогическую систему, которая включает

дифференцированное единство различных (разнотипных) коллективов детей:

класс, кружок, спортивная секция,

учебно-производственная бригада, обществен-

ная организация, неформальные объединения (если они реализуют общественно

значимые цели). И, что очень важно, проблема воспитания в коллективе исследу-

ется сегодня в контексте модернизации системы российского образования и при-

нятой в отечественной педагогике концепции личностно-ориентированного вос-

питания.

Всем нам хорошо знакомы слова из известной детской песенки

: «Без друзей

меня чуть-чуть, а с друзьями много». Вот это ощущение общности, комфорта, за-

щищенности, силы, ответственности за себя и того, кто рядом, и является, строго

говоря, тем социальным и личностным ориентиром, который формируется в кол-

лективе.

Н.К. Крупская определяла коллектив как «группу, сплоченную общими пе-

реживаниями, общими

интересами, общей работой, общими взглядами, дружбой»

(Пед. соч.: в 10 т. М. 1958. т.2 с. 198-199). А.С. Макаренко писал: «Коллектив –

это социальный

живой организм, который потому и организм, что он имеет орга-

ны, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозави-

симость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или

сборище» (Соч.: в 7 т. М., 1958. т. 5. с. 229).

Конечно, создать настоящей коллектив, который бы стал средством форми-

рования полноценной личности, сложно; часто педагогу приходится начинать с

нуля. Поэтому важно знать, какие ступени, стадии проходит «живой организм»

коллектива в своем развитии и какова роль педагога (для него коллектив прежде

всего

объект воспитания) в этом процессе. Следует отметить, что деление на эта-

пы условно, так же как условны и границы этих этапов; различное количество

стадий называют А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, А.Н. Лутошкин и др. Но обра-

тимся к А.С. Макаренко, который выделил 3 стадии развития детского коллекти-

ва:

I стадия.

Группа

детей представляет собой аморфную, разрозненную массу, внутри

которой возможны стихийно возникающие, быстро распадающиеся малые груп-

пы. Нет общей цели, нет совместной деятельности, нет взаимопонимания и взаи-

моответственности. Однако наблюдается стремление к лидерству, самопожертво-

ванию.

На этой стадии главенствующей функций педагога является организацион-

ная функция. Он должен:

1. найти стержневую идею, которая

поможет объединить учащихся (сформу-

лировать цель на ближнюю и дальнюю перспективу, организовать совместную

деятельность, учитывая заинтересованность в ней большинства)

2. наблюдать за ребятами, определяя наиболее инициативных, авторитетных

учащихся, которые способны составить ядро будущего коллектива, его актив (ак-

тив – первая ступенька ученического самоуправления).

Первая стадия развития коллектива характеризуется тем, что качество спла

чивающего средства выступает

требование педагога к учащимся, причем требо-

вание, которое высказано в форме, не допускающей возражений, т.е. категорично,

жестко, с некоторой долей авторитарности. Формула воздействия такова: педагог-

учащиеся.

II стадия.

Группа становится более управляемой: ребята прислушиваются как к мне-

нию педагога, так и к мнению наиболее авторитетных членов группы. Создан ак-

тив, который становится проводником требований педагога. Имеется формула

воздействия: педагог-актив-учащиеся.

На этой стадии главной функцией педагога является функция

коммуникативная. Его действия направлены на

1. дальнейшее сплочение учащихся;

2. формирование общественного мнения, расширение актива;

3. активизацию учащихся в решении общих задач;

4. создание традиций, стиля, тона внутриколлективных отношений, выработку

стратегических направлений деятельности с максимальным вовлечением в кол-

лективные творческие дела членов группы.

III стадия.

На этой стадии роль организатора ученической жизнедеятельности выпол-

няют

органы самоуправления (высшая ступень актива), возглавляемые наиболее

инициативными и авторитетными лидерами. Требования к каждому ученику

предъявляет сам коллектив, уже достаточно зрелый и сформированный. Формула

воздействия выглядит так: коллектив-коллектив.

Функция педагога меняется: он осуществляет корректирующую деятель-

ность, ибо коллектив сам становится инструментом воздействия на личность и

выступает уже как

субъект воспитания.

Выше уже говорилось о возможности выделения иных стадий, в частности

увеличения их количества. Нам представляется это естественным и допустимым

явлением: ведь главное – понять алгоритм становления и развития коллектива и

подобрать нужные, наиболее четко решающие задачи в постепенной динамики

рождения и совершенствование детского воспитательного коллектива. Нельзя не

упомянуть об исследованиях А.

Н. Лутошкина, который в своей работе «Как вести

за собой» говорить о 5 стадиях, названных им очень образно:

1. Песчаная россыпь.

2. Мягкая глина.

3. Мерцающей маяк.

4. Алый парус.

5. Горящий факел.

Анализируя педагогический феномен коллектива как объекта и субъекта

воспитания, нельзя не учитывать, что в школе (речь идет об основном типе учеб-

но-воспитательных учреждений), как правило, существует целая цепочка коллек-

тивов: первичные (классные) и вторичные (общешкольные). Кроме того

в любой

школе могут быть коллективы временные, отличающие частой смены состава:

кружки, секции, ученические бригады, другие объединения. Сложность воспита-

тельной работы связана с тем, что эти коллективы часто разобщены, функциони-

руют сами по себе. Поэтому важнейшим направлением школьной воспитательной

работы следует считать создание общешкольного воспитательного коллектива,

воспитательной системы школы. Опыт многих школ свидетельствует о достиже-

нии этой цели, в частности, с помощью коллективных творческих дел (КТД), в

которых участвуют все ученики с I по IX классы, все учителя, все подразделения

школы (библиотека, мастерские), родители и представители общественности. При

этом концентрация воспитательной работы вокруг стержневых системообразую-

щих дел для многих педагогических коллективов

стала традицией. Приведем

примеры.

В московской школе В.А. Караковского таких дел восемь:

1. Трудовая вахта – сентябрь

2. Музыкально-театральный праздник – октябрь

3. Месяц Москвы ноябрь

4. Праздник знаний Январь

5. Форум «Юность мира в борьбе за свободу и мир» - февраль

6. Лагерные сборы март

7. Вахта учебы, труда апрель

8. Праздник чести школы май

В выборе КТД учтены все аспекты воспитания, необходимые для формиро-

вания

базовой культуры личности.

Вот перечень (название) КТД одной из школ г. Дзержинска Нижегородской

области.

1. «Шире круг друзей» - сентябрь

2. Мир сегодня – октябрь

3. Зимняя сказка – декабрь

4. Мир знаний и знаний и знания в мире январь

5. Ввысоке имя – солдат февраль

6. Со страною вместе рос и мужал мой город – март

7. Турслет – май.

В данной

лекции мы осветили в основном классическую теорию коллекти-

ва, разработанную в отечественной педагогике, теорию коллектива как объекта и

субъекта воспитания, предоставляя возможность каждому решить, способствует

ли воспитание в коллективе и через коллектив в реальных современных условиях

формированию сегодняшних детей и подростков. Авторы верят в воспитательную

силу коллектива, хотя понимают, что

в педагогике нет универсальных средств и

методов, и предлагают использовать в воспитательной работе весь методический

и технологический арсенал.

Лекция 13

Семья в системе воспитания и социализации личности.

1. Проблема семейного воспитания в истории педагогической науки

2. Трудности воспитания детей в современной российской семье

3. Сотрудничество школы и семьи в воспитании детей

Общеизвестно, что семья – это ячейка общества, организм, в котором ребе-

нок получает первые уроки социализации, приобретает нравственные знания, по

зволяющие ему постепенно реализовать свои возможности, занять достойное ме-

сто в жизни. В семье закладываются основы физического, духовного, нравствен-

ного и гражданского развития человека. Ее огромная роль в становлении и разви-

тии личности, в обретении человеком социального опыта дает основание называть

семью важнейшим «институтом социализации». В этом контексте она и

представ-

ляет интерес для педагогической науки.

В современной педагогике проблемы семейного воспитания исследованы

недостаточно полно и глубоко. Если учесть, что масштабные изменения в обще-

стве не могли не отразиться на состоянии семьи, на ее взгляд на вопросы воспи-

тания, следует признать, что названная проблема является архиактуальной. Сего-

дня можно выделить три

точки зрения, три подхода отечественных ученых, педа-

гогов-практиков и самих родителей к семейному воспитанию: одни признают ре-

шающую роль семьи и родителей в формировании личности ребенка; другие не-

дооценивают воспитательные возможности семьи; третьи утверждают, что про-

блемы воспитания детей могут быть успешно решены только совместными уси-

лиями семьи и

тех общественных институтов, которые занимаются воспитатель-

ной работой. Перечисленные выше точки зрения не являются новыми: корнями

своими они уходят в историю педагогической мысли, где проблема семейного

воспитания справедливо оценивается как проблема «вечная».

И действительно, еще великий славянский педагог Ян Амос Коменский

(1592-1670 г.) в работах «Великой дидактике» и «Материнская школа» обосновал

идеи воспитания детей в семье, подчеркнув особое значение формирования лич-

ности ребенка в первые годы его жизни под благотворным влиянием семьи в це-

лом, и прежде всего матери. Швейцарский педагог-реформатор И.Г. Песталоцци

(1746-1827) утверждал, что воспитание начинается с первого дня жизни ребенка,

поэтому «материнское чувство, сила отцовского воздействия, семейные

доброде-

тели, вся прелесть любви, домашние неприятности и забота – все это самой при-

родой установленные основы поистине хорошего воспитания» (Песталоцци И.Г.

Избр. пед. призв. М., 1965 Г.З, с. 150). В педагогиче-

ской литературе XIX – XX вв. проблемы семейного воспитания стали предметом

глубокого анализа в трудах таких педагогов, как К.Д. Ушинский (1824-1870), Н.Г

Чернышевский (1828-1889), Н.А. Добролюбов (1836-1861), Л.Н. Толстой (1828-

1910), А.С. Макаренко (1888-1939), В.А. Сухомлинский (1918-1970) и др.

Вот несколько, на наш взгляд, наиболее интересных высказываний о том

месте, которое занимает семейное воспитание в жизни ребенка.

К.Д. Ушинский в «Письмах о воспитании наследника русского престола»

указывал, что «влияние матери… делает несравненно более

, чем всякое влияние

учителя или воспитателя».

Л.Н. Толстой первые годы жизни ребенка считал самым интенсивным пе-

риодом развития личности: «От 5-летнего ребенка до меня – один шаг. А от ново-

рожденного до 5-летнего – страшное расстояние».

А.С. Макаренко в «Книге для родителей» подчеркивал особую значимость в

воспитании детей родительской любви: «

Люди, воспитанные без родительской

любви, часто искалеченные люди», - писал он.

В.А. Сухомлинский акцентировал внимание на роли семьи в формировании

гражданской позиции человека. В работе «Родина в сердце» мы читаем: «Родина

начинается с семьи… Долг перед Отечеством – святыня человека. От нас, отцов и

матерей, от воспитателей, зависит, чтобы каждый юный

гражданин дорожил этой

святыней, как дорожит честный человек своим добрым именем, достоинством

своей семьи».

В наши дни исследованием проблем семейного воспитания занимаются

психологи, педагоги, социологи, И.В. Гребенников, В.Н. Дружинин, Л.А. Жухо-

вицкий, А.Б. Любилива, Т.В. Свадьбина, А.Г. Харчев, и др. По их данным, семья в

современном социуме находится в состоянии тяжелейшего кризиса, причиной ко-

торого стали бурные и достаточно

резкие социально-экономические изменения.

Они обусловили появление и проявление ряда особенностей в самой семье, в се-

мейных отношениях и в семейном воспитании. Вот некоторые из них:

− все большее число семей избирают жизнь в городских условиях (80%

от общего числа составляют городские семьи);

− изменилась структура семьи: современная семья, как правило мало-

детная;

− отличается рост нестабильность брачных отношений: каждый третий

брак распадается;

− возросло число неполных семей (по данным социологов каждая седь-

мая семья является неполной);

− увеличивается число этнически смешанных браков;

− женщины становится более независимыми от мужей материально, что

приводит к изменению семейной иерархии;

− наблюдается снижение роли в воспитании детей отцов;

− заметным явлением становится социальное расслоение общества: 64%

современных семей имеются доходы ниже среднего уровня, многие из низ на-

ходятся за чертой бедности.

Сказанное выше позволяет сделать вывод, что современная российская се-

мья существенно отличается от прежней, «советской» семьи, находится в иных

условиях и требует научно-обоснованной помощи в педагогической стратегии и

тактике семейного воспитания для преодоления трудностей и ошибок, которые

стали типичными. Назовем наиболее часто встречающиеся ошибки:

− слабая психолого-педагогическая подготовка (или ее полное отсутст-

вие) родителей к воспитанию детей;

− низкий уровень духовно-нравственной культуры в семье;

− неполная структура семьи (именно ее А.С. Макаренко считал наибо-

лее неприемлемой в воспитательном отношении);

− негативный макроклимат семьи – семейные конфликты, пьянство,

бестактность, насилие и т.д.

− отсутствие семейных

традиций, укрепляющих взаимопонимание в се-

мье, авторитет родителей;

− нарушение психологических эмоциональных контактов с детьми;

− неразумная родительская любовь или чрезмерная строгость к детям;

− отсутствие согласованности в предъявлении педагогических требова-

ний со стороны матери и отца;

− недоверие в влиянию школы.

Эти и другие негативные явления требуют усиления внимания общества в

целом

и педагогической науки в частности к проблемам семейного воспитания, к

определению путей его совершенствования. Правовые основы стратегии семейно-

го воспитания закреплены Конституцией РФ, Семейным кодексом РФ, Законом

РФ. Об образовании и другими законодательными актами и документами, под-

черкивающими необходимость целеустремленности в воспитании, целостности

подхода к ребенку, педагогического оздоровления воспитательной среды,

повы-

шение ответственности семьи, школы и других социальных институтов за воспи-

тание подрастающего поколения. Социально-экономические преобразования об-

щества, осуществляющиеся, к сожалению, не без серьезных ошибок, актуализи-

ровали проблему «трудных», педагогически запушенных, подчас безнадзорных и

беспризорных подростков, поэтому приоритетным направлением государствен-

ной политики в области образования следует считать социальную защиту детства

и подготовку профессиональных социальных педагогов (она активизировалась в