Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы

Подождите немного. Документ загружается.

не меньше, чем присутствие наших молодых людей во Вьетна-

ме или последствия нашей экономической и внешней политики

для эфиопских крестьян, мы чувствуем себя здесь столь же

беспомощными (некомпетентными). Таким образом, компетен-

тная деятельность в образовании и науке требует, по-видимо-

му, не меньшей гражданской компетентности, чем способность

вмешаться в мировую экономическую политику ради спасения

биосферы.

Велико искушение снова вернуться к обсуждению той про-

фессиональной и общественной деятельности, которая нужна,

чтобы как-то изменить эту удручающую ситуацию, а именно

к обсуждению природы необходимых нам гражданских пред-

ставлений и компетентностей, а также тех шагов, которые мы

лично могли бы предпринять, чтобы повлиять на будущее. Од-

нако здесь не место для этого. Обсуждение этих вопросов мож-

но найти в публикациях, перечисленных в примечании

7.14

. Здесь

скажем только, что для того, чтобы эффективно управлять со-

временным обществом, нам нужны новые концепции благосос-

тояния, демократии, гражданства, государственной службы и ро-

ли ее служащих. Неудовлетворенность людей современной

ситуацией обычно ограничена пределами собственной страны:

наиболее важный источник неудовлетворенности жизнью в со-

временном обществе - отношения людей с политиками и чи-

новниками. Возможно, единственное и самое главное, что тре-

буется для высвобождения необходимой общественной

активности, - это чтобы кто-нибудь сел и написал книгу «Но-

вое богатство наций», которая переориентировала бы представ-

ления людей о современной политэкономии так же эффектив-

но, как это сделал труд «Богатство наций» Адама Смита два века

Назад. Такая книга сформулирует, наконец, то, что люди уже

и так «знают», и узаконит то, что уже происходит. Она прежде

всего узаконит социально полезную деятельность, которая тре-

буется для создания современного богатства.

Применение в образовании

В этой книге я рассказал о том, как применяются результаты

исследований по проблеме компетентности в сфере оценивания,

аттестации и экспертизы. Первую главу я начал, однако,

с описания нескольких замечательных примеров передового

Педагогическое тестирование 111

112

Джон

РАВЕН

педагогического опыта. Теперь необходимо суммировать то, что

мы с тех пор узнали о природе компетентности и ее оценивании

в области образования.

Мы начали работу, обобщенную в данной книге, с исследо-

вания целей образования и препятствий, стоящих на пути к их

достижению

7.15

. В процессе этого исследования (и его последу-

ющих повторений) мы обнаружили, что: а) почти ничего нельзя

было сказать о более широких целях общего образования, то

есть о целях, выходящих за пределы усвоения элементарной гра-

мотности и простейших арифметических навыков; б) еще ме-

нее были понятны методы, которыми можно достичь таких бо-

лее широких целей; в) имелись существенные, но скрытые и до

тех пор не выявленные препятствия на пути к этим целям;

г) именно отсутствие адекватных процедур оценивания сильно

влияло на уклонении школы от ее истинных целей. В соответ-

ствии с этим я попытался инициировать и организовать даль-

нейшую работу в направлениях (а), (б) и (г), что удалось сде-

лать, возможно, не самым лучшим образом. В общем и целом

это вылилось в серию исследований, проводимых одновремен-

но по трем названным направлениям, результаты которых

и привели к созданию изложенной здесь модели компетентнос-

ти и методов ее оценки.

Между тем, важность работы над проблемой оценивания ока-

залась значительней, чем ожидалось первоначально. Она позво-

лила всем участникам исследования прояснить свои представле-

ния о природе качеств, которые должны быть сформированы,

и, соответственно, понимание того, как именно это можно делать.

Некоторых читателей, возможно, особенно заинтересуют те идеи

о путях совершенствования педагогического процесса, которые

возникли в ходе этой работы. Правда, их описание заняло бы по

крайней мере еще одну книгу. Но, к счастью, мои статьи и книги,

обобщающие эту работу, уже опубликованы

. Издательством

«Триллиум Пресс» выпущена книга «Ценностные ориентации оп-

ределяют наиболее важные задачи образования» («The most

important problem in education is to come to terms with values», 1990),

в которой обсуждаются серьезные и порой неожиданные препят-

ствия на пути распространения эффективных обучающих про-

грамм, основанных на ценностной природе компетентности, а так-

же необходимые меры по их преодолению на уровне системы

образования.

Педагогическое тестирование 113

Несмотря на доступность этих материалов, полезно хотя

бы кратко напомнить ряд выводов, уже упоминавшихся по ходу

изложения в этой книге. Один из них заключается в том, что

если любое обучение, независимо от его формы, ориентиро-

вано на развитие компетентностей, оно должно базироваться

на ценностях учащихся. Поэтому учителя должны уметь вы-

являть и уважать (прежде, чем стремиться их изменить) инди-

видуальные ценности своих учеников. Совсем не часто при-

ходится видеть, что они готовы и хотят делать и то, и другое.

Другой вывод состоит в том, что, содействуя развитию раз-

личных компетентностей у разных учащихся, нужно исполь-

зовать педагогические технологии, которые отличаются от при-

меняемых для формирования одинаковых компетентностей

у разных учащихся. Этот вывод не слишком хорошо согласу-

ется с нынешней нацеленностью на стандартизированную, же-

стко привязанную к возрасту учащихся и унифицированную

в национальном масштабе учебную программу. Хотя во мно-

гих работах и говорится об индивидуализации обучения

7.17

по

предписанному учебному плану, сама идея такого плана отри-

цает смысл понятия «индивидуализация». Совершенно невоз-

можно понять, что именно имеет в виду Goodlad, когда ис-

пользует этот термин

7.18

Еще важнее (это утверждает и Dore

7.19

), что необходимый тип

индивидуализации вступает в фундаментальное противоречие

со всеобщей озабоченностью-равенством в общественном об-

разовании, причем, говоря о равенстве, чаще имеют в виду, что

все должны делать одно и то же, а не то, что все должны иметь

равный доступ к широкому спектру обучающих программ, ве-

дущих к явно различным последствиям как для отдельных лю-

дей, так и для того общества, в котором они живут. Не соответ-

ствует этот тип индивидуализации и целям разработки

детальных методических рекомендаций для учителей. Другие

выводы вытекают из установленного нами факта, что обще-

ственная и гражданская компетентности являются центральны-

ми для компетентного поведения в современном обществе. Это

открытие ставит ряд важных дилемм перед теми, кто печется

об общественном образовании.

Частные школы всегда признавали важность ценностно ори-

ентированного и социально-политического образования и, нима-

ло не смущаясь, уже приступили к воспитанию у учащихся

114

Джон РАВЕН

социальных ценностей и политических представлений. Те, кого

не устраивала такая ориентация учебного процесса в конкрет-

ной школе, всегда могли перейти в другое учебное заведение.

Следовательно, для того, чтобы государственные школы смогли

давать полноценное образование, им придется предоставить сво-

им ученикам значительно больше возможностей с учетом раз-

личных ценностей и, соответственно, свободу выбора. Если это

действительно является задачей государственной школы, то глав-

ной заботой школьных администраторов и педагогов (кроме за-

каза необходимых исследований и разработок) должно стать вов-

лечение широких слоев населения в программы обучения

взрослых, которые были бы направлены на пересмотр существу-

ющих представлений о том, как функционирует и как должно фун-

кционировать общество, в частности, представлений о равенстве

в сфере общественного распределения.

Кроме того, всем заинтересованным лицам придется пере-

смотреть смысл социально-политического образования - и тем,

кто его организует, и тем, кто его получает. Вместо вдалблива-

ния политических, социальных и гражданских понятий учите-

лям придется формировать у учащихся мотивацию и компетент-

ности, необходимые для того, чтобы изучать социальные

процессы и самостоятельно действовать на основе полученной

информации. Как показал в своей работе Robinson

7.20

и как под-

тверждается опытом программы «Помощь на старте»

7.21

, здесь

таится такая угроза сложившимся экономическим и политичес-

ким интересам, что неприятие этих идей выливается в хорошо

организованные кампании саботажа.

Последнее, что мы обнаружили и к чему здесь следует при-

влечь внимание, это то, что любой шаг в направлении к эффек-

тивному образованию, то есть к обучению, направленному на

развитие компетентности, вызывает значительное изменение

роли учителя. Это изменение предполагает переход от концеп-

ции преподавания как вербальной передачи информации к кон-

цепции преподавания как содействия развитию. Предполагается

смена позиции учителя: он перестает быть центром внимания

и источником мудрости, а руководит процессами роста и разви-

тия, оставаясь на заднем плане. Это не просто противоречит ус-

тремлениям многих желающих стать учителями, чтобы вещать

и властвовать, это означает, что для эффективной педагогичес-

кой деятельности важна прежде всего управленческая, а не ди-

Педагогическое тестирование 115

дактическая компетентность, что такая компетентность, помимо

прочего, включает способность оказывать влияние на широкие

социальные силы, которые в противном случае существенно ог-

раничивают возможности индивида эффективно делать то, что

необходимо.

Таким образом, переход к подлинному образованию требует

значительно большего, чем изменения системы оценивания.

Он включает неожиданные для многих изменения представлений

о природе общественного распределения и путях управления им,

изменения роли учителя и новые представления о компетентно-

сти учителей. Кроме того, он серьезнейшим образом угрожает

сложившимся интересам многих социальных групп. Парадок-

сально то, что отдаленные интересы всех этих групп только с по-

явлением такого образования и могут быть удовлетворены. По-

хоже, к сожалению, что работать на свою собственную

перспективу людям как раз труднее всего.

ПРИМЕЧАНИЯ

1.1 Walberg (1984) зафиксировал аналогичное отсутствие изменений в

США.

1.2 Raven, Johnstone and Varley (1985).

1.3 Raven (1977).

1.4 Raven (1984).

1.5 Stallings and Kaskowitz (1974).

1.6 Корреляции были равны по величине и противоположны по знаку.

1.7 Bullock Report (1975).

1.8 McClelland and Dailey (1973).

1.9 См. ниже, а также: Raven (1984).

1.10 Cockcroft Report (1982).

1.11 Joint Committee for Educational Evaluation (1981); Raven (1984).

1.12 Coleman et al (1966).

1.13 См., например: Peaker (1975); Walker (1976); Thorndike (1973);

Comber and Keeves (1975); Carroll (1975).

1.14 Три упоминавшихся выше экспертных исследования показывают,

что при оценке результатов разных образовательных программ

нельзя использовать тесты, предназначенные для выявления разли-

чий между учениками. В статьях, опубликованных Всемирным бан-

ком в 1985 г., Schwarz и я показали, что возможности этих тестов

еще более ограничены, если ставится задача найти способы улуч-

шения образовательных программ. Учителям необходим довольно

широкий спектр инструментов, чтобы они могли работать по инди-

видуализированным обучающим программам, направленным на раз-

витие компетентностей: им надо суметь выявить интересы и ода-

ренность ученика и разработать для него персональную программу,

которая обеспечила бы ему возможность практиковаться в широ-

ком наборе компетентностей; кроме того, им надо внимательно сле-

дить за отношением учеников к таким программам. Учителям не-

обходимо уметь выявлять трудности учеников таким способом,

который дает возможность определить необходимые для них кор-

Педагогическое тестирование

117

рекционные меры. Традиционные тесты ни для одной из этих целей

не годятся. Именно по этой причине, как обнаружил Harlen (1984),

никто и никогда - ни ученики, ни учителя, ни руководители школ -

никак не используют результатов тестирования. Повсеместное

и всеобщее тестирование концентрирует внимание учеников, роди-

телей и учителей только на ближайших целях оценки. Вся процеду-

ра тестирования, таким образом, самодостаточна и неэффективна.

1.15 Это ведет к изменению главной задачи исследователей: им придет-

ся сконцентрироваться на разработке адекватных теоретических

представлений об образовательных процессах в гораздо большей

мере, чем на разработке «планов исследования» и «методик».

2.1 Morton-Williams et al (1968); Morton-Williams, Raven and Ritchie

(1971).

2.2 MacBeath et al (1981); CES (1977).

2.3 Bill et al (1974).

2.4 Raven et al (1975); Raven (1976, 1977).

2.5 De Landsheere(1977).

2.6 Flanagan and Russ-Eft (1975); Johnston and Bachman (1976).

2.7 Goodlad (1983) сначала утверждает, что «родители хотят всего это-

го». Затем он настаивает, чтобы опрашиваемые ответили на вопрос,

который требует от них выбора между предпочтительной для них

направленностью школы на академические, социальные, профори-

ентационные цели или цели личностного роста. По-прежнему значи-

тельная доля его респондентов считает неакадемические цели наибо-

лее важными. Несмотря на это, в последних главах своей книги он

все-таки умудряется сделать вывод, что большинство родителей, учи-

телей и учащихся считает основной задачей школы достижение ака-

демических целей, хотя его собственные данные демонстрируют, что

происходящее в школе не соответствует такому выводу. Как я уже

показал в другой своей работе (Raven, 1986), выводы, которые делает

Goodlad, противоречат данным Johnston and Bachman (1976) и др.

2.8 Flanagan (1978).

2.9 Bachman et al (1978).

2.10 Flanagan (1958, 1976); Flanagan et al (1975); Schools Council (1971-

1982, 1973); Closs et al (1985); Closs (1986).

2.11 Taylor, Smith and Ghiselin (1963); Price et al (1971).

2.12 Goodlad (1983).

2.13 Morton-Williams et al (1968).

2.14 Johnston and Bachman (1976).

2.15 Goodlad (1983).

2.16 Raven (1977).

118

Джон

РАВЕН

2.17 Raven (1977, 1980,1990).

2.18 См., например: Frederiksen (1980).

2.19 Flanagan and Burns (1955); ITRU (1979).

2.20 " Van Beinum( 1965).

2.21 Sykes(1969).

2.22 McClelland (1961).

2.23 Rogers (1962).

2.24 Schneider, Klemp and Kastendiek (1981); Huff et al (1982); Raven et al

(1985).

2.25 Klemp, Munger and Spencer (1977); Jaques (1976).

2.26 McClelland (1961); Schwartz (1987).

2.27 Price et al (1971).

2.28 McClelland and Dailey (1974).

2.29 Beuret and Webb (1983).

2.30 Taylor et al (1963); McClelland (1962).

2.31 Klemp et al (1977).

2.32 McClelland (1973).

2.33 Raven (1984).

2.34 Raven (1977); Raven et al (1985); CES (1977); HMIs (1980); Johnston

et al (1976); Goodlad (1983); Nash (1973); ORACLE; Bennett (1976);

Raven et al (1979).

2.35 Raven (1977, 1980, 1984, 1987).

2.36 Raven (1977, 1980, 1983).

2.37 Важно отличать выдвинутое нами здесь утверждение, что приня-

тые процедуры оценивания предопределяют положение в обществе

и возможности продвижения, от не подтвержденного нашими дан-

ными вывода, что существующая система оценивания годится только

для учащихся из наиболее высоких социальных слоев и что с ее

помощью эти слои пополняются только за счет своих собственных

детей.

2.38 Waddel(1978).

2.39 Raven (1977).

2.40 Я вовсе не утверждаю, что общество непременно должно сохра-

нять иерархическую организацию. Однако важно отметить, что эф-

фективное функционирование эгалитарного общества, в котором

каждый мог бы развить и применить свои способности, получив

признание, будет зависеть от разработки именно тех методических

инструментов, которые мы здесь рассматриваем, поскольку они иг-

рают решающую роль в реализации любой эффективной политики

в области управления, распределения и развития человеческих тру-

Педагогическое тестирование 119

довых ресурсов. Оно будет зависеть также от развития способов

управления и контроля в сфере общественного потребления

(см.: Raven, 1987, 1989). Проблемы так называемой коммунистичес-

кой экономики возникли не из-за ее неспособности принять и ис-

пользовать рыночные механизмы, а из-за неспособности разрабо-

тать альтернативные и адекватные средства управления.

2.41 Fraley (1981) показал, что это было одной из главных причин, при-

ведших к провалу хорошо обеспеченных в других отношениях по-

пыток применения «Базовой учебной программы» («Core Curricu-

lum») и прогрессивных методов обучения в духе Дьюи.

2.42 Применительно к планированию оценочных исследований это оз-

начает, что их неспособность даже приблизительно устанавливать

преимущества и недостатки обучающих программ, указывать на

отсутствие в программе реальных возможностей для достижения

основных заявленных в ней целей, выявлять те факторы, которые

оказывают значительное влияние на результативность или нерезуль-

тативность программ, - именно эти недостатки существенно важ-

нее их неспособности оценивать зависимые и независимые пере-

менные с помощью инструментария, надежность и валидность

которого предварительно установлена. Получается, что если важ-

ным признаком хорошего академического исследования является

точность и аккуратность, то важнейшим качеством оценочного ис-

следования (экспертизы) в образовании является его многосторон-

ность и всеохватность. Более подробно об этом см: Raven (1984,

1985).

2.43 Подробнее см.: Raven (1985); Schwartz (1985).

2.44 Jackson (1986).

2.45 Havighurst and Taba (1949).

2.46 McClelland (1962, 1982); Winter, McClelland and Stewart (1981)

2.47 Raven et al (1985); Raven and Dolphin (1978); Raven (1984).

2.48 Winter et al (1981); Raven and Dolphin (1978); Lempert (1986).

2.49 Foshay(1987).

2.50 Eisner (1985), например, в целом поддерживает подход к оценива-

нию тех аспектов образования, о которых я писал в этой главе. Тем

не менее он сослужил плохую службу и науке, и образованию, при-

няв и поддержав широко распространенные, но ошибочные пред-

ставления. Вместо того, чтобы говорить об «искусстве» экспертизы

педагогического процесса, ему бы следовало использовать свои на-

блюдения для того, чтобы оспорить широко распространенные взгля-

ды на науку.

2.51 Raven (1977); Raven et al (1985).

2.52 Имеются два аспекта факторно-аналитических исследований, ко-

торые подкрепляют концепцию «способностей». Во-первых, сам

120

Джон РАВЕН

диапазон выделенных способностей чрезвычайно узок: измеряются

только так называемые «академические» способности и полнос-

тью игнорируются такие качества, как лидерство, способность при-

нимать решения или способность организовывать других людей.

Если добавить и эти качества, то большинство корреляций падает

до 0,2. Это значит, что 96% вариаций по одной переменной не могут

быть предсказаны на основе генерального фактора. Во-вторых,

в этих исследованиях хронически упускается из виду то обстоя-

тельство, что наиболее важные способности развиваются только

в процессе деятельности, протекающей в благоприятной обстанов-

ке, поэтому и не было замечено, что контекст, в котором проводи-

лись измерения, отнюдь не способствовал развитию широкого кру-

га способностей.

2.53 См., например: Taylor (1985).

2.54 Smith, L. См. разные выпуски редактируемого им журнала «Идеи»

(«Ideas»), а также Macintosh and Smith (1974). См. также: James

(1968).

2.55 Burgess and Adams (1986).

2.56 Raven (1977, 1984).

2.57 Bachman et al (1978).

2.58 Morton-Williams et al (1968); Raven (1977).

2.59 Flanagan (1978).

2.60 HMIs (1980).

2.61 Goodlad(1983).

2.62 Raven et al (1985).

2.63 Raven et al (1985).

2.64 См., например: Walker (1976); Carroll (1975).

2.65 HMIs (1978).

2.66 Cockcroft Report (1982).

2.67 Spencer, E.(1979, 1983).

2.68 Goodlad(1983).

2.69 Raven (1980).

2.70 Taylor et al (1963).

2.71 Общий обзор этих программ см. у Broadfoot (1986); детали наибо-

лее результативных их них см., например, у Burgess and Adams

(1986).

2.72 Spencer, E. (1979, 1983). Обзор соответствующих исследований со-

держит работа Ingencamp (1977).

2.73 Wolf (1987).

2.74 Ingenkamp(1977).