Регуш Л., Орловой А. Педагогическая психология под редакцией

Подождите немного. Документ загружается.

242 Ãëàâà 3.2. Ìîòèâàöèÿ ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè

действиями и операциями в связи с ее содержанием. Существенное

влияние на возникновение корректного отношения к учебной деятель-

ности на да нном этапе могу т оказать положи тельные эмоции, в озни-

кающие в процессе самой деятельности и восприятия достигнутого

результата.

Рефлексивно-оценочный этап подразумевает анализ проделанного,

сопоставление достигнутого с поставленной задачей, общую оценку

работы. Подведение итогов целесообразно организовывать так, чтобы

учащиеся испытали удовлетворение от проделанной работы, пре-

одоления возникших трудностей и познания нового. Это приведет к

формированию ожидания таких же эмоциональных переживаний и в

будущем. Этот этап должен служить своеобразным «подкреплением»

учебной мотивации, что приведет к повышению ее устойчивости.

Здесь важно обращать внимание на конкретные р езультаты, достиг-

нутые школьником, дать ему возможность по чувствовать свою ком-

петентность.

Групповая форма деятельности . Как правило, такая форма учеб-

ной деятельности в большей степени способствует формированию

мотивации, чем индивидуальная. При этом задействуются социальные

механизмы ( подражание, с тремление п оказать с ебя в в ыигрышном

свете), наблюдается эффект фасилитации — активизация деятельности

в присутствии других л юдей. Учебный процесс протека ет в группах

более динамично и интересно. Кроме того, при грамотно организован-

ном обучении в группах конструктивно задействуются естественные

потребности учеников в общении (при индивидуальной работе эти

потребности обычно подавляются дисциплинарными методами).

Оценка результатов учебной деятельности. Хотя мотивирующая

роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения,

слишком частое и некорректно выполняемое оценивание может при-

водить к тому, что происходит сдвиг с внутренних на внешние учебные

мотивы. Такой ребенок начинает уделять больше внимания не тому

материалу, который выступает предметом изучения, а «коллекциони-

рованию отметок». Поэтому, чтобы не происходило сдвига мотивации

учения на мотивацию получения хорошей отметки, в ряде стран отка-

зываются от системы отметок. Но безотметочность обучения еще не

означает его безоценочности, просто акцент делается на качественный,

а не количественный анализ деятельности учащихся. Для того чтобы

оценки выполняли мотивирующую функцию, важно пониман ие уче-

никами их конкретности (о ценивается не л ичность ученика в целом,

а выполнение определенной работы) и критериев выставления.

242

Ðåçþìå 243

Нежелательны ситуации, когда отметка начинает восприниматься

не как объективный показатель качества освоения материала, а как

результат действия случайных факторов, везения-невезения («Вчера я

выучил, а меня не вызвали, а сегодня не выучил — и вызвали»). В таком

случае они не выполняют функцию предоставления объективной об-

ратной связи, а становятся своего рода формой игры в «кошки-мышки»

между учителем и учениками. Оценивание должно осуществляться

систематически, объективно, по понятным ученикам критериям, эле-

мент случайности в нем следует сводить к минимуму.

Стиль деятельности учителя тоже оказывает существенное влия-

ние на формирование мотивации учения. Авторитарный стиль (власть

и ответственность по большей части сосредоточена в руках педагога,

ученикам же отводится роль пассивных исполнителей его воли) фор-

мирует внешнюю мотивацию, направленную не столько на достижение

успехов, сколько на избегание неудачи. Т акая мотивация отличается

неустойчивостью, при прекращении использования подкреплений и

наказаний быстро сходит на нет. Демократический стиль, подразумева-

ющий частичное делегирование прав и ответственности, способствует

развитию внутренней, более устойчивой мотивации. Попуститель-

ский стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды

на успех» — стимулирует не к качественному освоению знаний, а к

тому, чтобы получить хорошую отметку благодаря везению или даже

обману.

Завершая разговор о мотивации, отметим, что она является одной

из важнейших предпосылок эффективности учебной деятельности.

Педагогу необходимо уделять повышенное внимание формированию

у учеников устойчивой мотивации не только к изучению своего пред-

мета, но и к учебной деятельности в целом.

Ðåçþìå

Мотивация — од ин из наиболее значимых факторов, выступающих

предпосылкой успешности учебной деятельности. Она может быть как

внутреннеорганизованной (основанной, прежде всего, на потребностях,

способом удовлетворения которых с точки зрения учеников выступает

учебная деятельность), так и внешнеорганизованной (основанной

на подкреплениях и наказаниях). Поскольку учебная мотивация по

большей части является социально обусловленной, возможности для

управления ею в педагогическом процессе весьма широки.

243

244 Ãëàâà 3.2. Ìîòèâàöèÿ ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè

Ðåêîìåíäóåìàÿ ëèòåðàòóðà

Основная

Божович Л. И.1. Изучение мотивации поведения детей и подростков.

М., 1972.

Ильин Е. П.2. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.

Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М.3. Мотивация учения и ее

воспитание у школьников. М., 1983.

Дополнительная

Грецов А. Г ., Жукова Е. В.1. Динамика развития учебной мотивации

младших школьников // Журнал практического психолога. 2001.

№ 3.

Кичатинов Л. П.2. Формирование моти вов деятельности школьни-

ков. Иркутск, 1989.

Лефрансуа Г.3. Психология для учителя. СПб., 2003.

Маркова А. К.4. Формирование мотивации учения в школьном воз-

расте. М., 1983.

Матюхина М. В.5. Мотивация учения младших школьников. М.,

1984.

Мильман В. Э.6. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятель-

ности // Психологический журнал. 1987, № 5.

Фрэнкин Р .7. М отивация п оведения: б иологические, к огнитивные

и социальные аспекты. СПб., 2003.

Хекхаузен Х.8. Мотивация и деятельность. СПб., 2003.

Çàäàíèÿ äëÿ ñàìîñòîÿòåëüíîé (ïðàêòè÷åñêîé) ðàáîòû

Рассмотрев «Пирамиду потребностей» А. Маслоу , предложите по

2–3 конкретных варианта того, как именно потребности, располо-

женные на каждом из ее уровней, могут оказаться опредмеченными в

учебной деятельности, став ее мотивами.

Предложите примеры фраз, с которыми педагог может обращаться

к аудиториям разного возраста, объясняя важность и значимость

своего предмета, аппелируя при этом к различным мотивам учебной

деятельности.

Составьте короткий (3–4 абзаца) рассказ, обращенный к ученикам,

призванный повысить их внутреннеорганизованную мотивацию к изу-

чению вашего предмета. Следует показать, что его изучение является

не самоцелью, а способом удовлетворения актуальных для них жизнен-

ных потребностей.

244

Çàäàíèÿ äëÿ ñàìîñòîÿòåëüíîé (ïðàêòè÷åñêîé) ðàáîòû 245

Приведите конкретные примеры подкреплений и наказаний, кото-

рые педагог может использовать в процессе деятельности для форми-

рования внешнеорганизованной мотивации школьников к изучению

своего предмета:

Ïîäêðåïëåíèÿ Íàêàçàíèÿ

Руководствуясь приведенными в данной главе материалами, со-

ставьте включающую 10–12 вопросов анкету, направленную на выясне-

ние преобладающих мотивов учебной деятельности (возраст учащихся,

которым адресована данная анкета, выберите самостоятельно).

245

Ãëàâà 3.3

Êîíòðîëü è îöåíêà

â ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè

Без оценки… человек не может действительно

осознать свой собственный поступок во всех его

связях и последствиях, во всех его объективных

результатах.

Б. Г. Ананьев

Основные понятия: контроль, учебная деятельность, педагогическая

оценка, отметка, обратная связь, самоконтроль, самооценка.

Неотъемлемым компонентом структуры учебной деятельности на-

ряду с учебной мотивацией, учебной задачей и учебными действиями

выступают контроль и оценка. Под контролем понимают процедуру

получения информации о деятельности и ее резуль татах, то есть про-

цедуру, обеспечивающую обратную связь. Под оценкой — процесс

соотношения реальных результатов учебной деятельности с заплани-

рованными ранее целями. При этом контроль и оценка педагога (учи-

теля, преподавателя), то есть, соответственно, внешние контрольные

и оценочные действия, в процессе освоения учебной деятельности

должны перейти в самоконтроль и самооценку обучающегося (ученика,

студента). При анализе как контроля, так и оценки в структуре учебной

деятельности раскрывается внутренний механизм перехода внешнего

действия во внутренний план, то есть интерпсихологического в инт-

рапсихологическое (Л. С. Выготский).

Г. А. Цукерман в качестве отправной точки для становления са-

моконтроля и самооценки рассматривала процессы сотрудничества

(кооперации) ребенка со сверстниками и взрослыми, как качественно

отличные друг от друга процессы. В ходе сотрудничества со взрослыми

реализуется разделение функций — взрослый ставит цели деятельности,

Избранные психологические труды. Т. 2. М., 1980.

246

3.3.1. Âèäû îáðàòíîé ñâÿçè â ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè è èõ çíà÷åíèå 247

контролирует ее осуществление и оценивает действия ребенка. Автор

указывает на то, что пока учитель является координатором учебной

ситуации, ее центром, за ним остается контроль и оценка, а учебные

действия полностью не интериоризуются учеником. Кооперацию же со

сверстниками Г. А. Цукерман рассматривает как опосредующее звено

между становлением нового учебного действия при взаимодействии со

взрослым и сформированным интрапсихологическим образованием.

Именно при кооперации со сверстниками создается ситуация равно-

правного общения, при которой дети получают полноценный опыт

контрольных и оценочных действий в адрес себя и других.

Известен также опыт Е. В. Субботского, который обучал детей вы-

полнению некоторых действий, а затем просил их проверить, правильно

ли выполняет это действие другой ребенок и взрослый. Оказалось, что

ошибки сверстника дети замечают легче, чем ошибки взрослого. Мно-

гие дети замечали ошибки сверстников, но действия взрослого сразу же

объявляли верными и отказывались их контролировать.

3.3.1. Âèäû îáðàòíîé ñâÿçè â ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè

è èõ çíà÷åíèå

Контроль, как и оценка, в учебной деятельности реализуется благодаря

механизму обратной связи. Обратная связь — позволяет учителю (пре-

подавателю) получать сведения о качестве усвоения знаний каждым

учащимся. Она, согласно Н. Ф. Талызиной, должна нести следующую

информацию:

выполняет ли обучаемый то действие, которое намечено;•

правильно ли его выполняет;•

соответствует ли форма действия данному этапу усвоения;•

формируется ли действие качественно, а именно с должной мерой •

автоматизированности, обобщенности, быстроты реализации.

Важно помнить следующую закономерность: на начальных этапах

становления тех или иных действий обратную связь должен осущест-

влять преимущественно обучающий, а на завершающих — сам обуча-

емый. Это иллюстрирует постепенный переход от внешнего контроля

к самоконтролю учащегося.

П. К. Анохин выделяет два вида обратной связи: направляющую

(о выполнении промежуточных действий) и результативную (об окон-

чательном выполнении действий). Первый вид обратной связи — по-

этапный, второй — санкционирующий, или конечный. Поэтапный вид

247

248 Ãëàâà 3.3. Êîíòðîëü è îöåíêà â ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè

обратной связи позволяет точно фиксировать допущенные ошибки,

немедленно исправлять, корректируя ход деятельности обучающегося,

и в дальнейшем успешно продолжать выполнение последующих дей-

ствий. Реализуется он в форме проверочных текущих, самостоятельных

работ, промежуточных опросов. Конечная обратная связь предполагает

получение информации о качестве усвоенного материала по завер-

шении прохождения темы и ли курса. Ре ализуется в фор ме итоговых

контрольных работ, зачетов, экзаменов.

Важно помнить, что обратная связь позволяет не только получать

сведения об уровне усвоения знаний учащимися, но и отслеживать

самим учителем качество своей работы.

Контроль: виды, структурная организация

В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебно-

воспитательном процессе, выделяют три его вида:

1) предварительный контроль — подразумевает установление налич-

ного (исходного) уровня знаний, умений, навыков. Данный вид кон-

троля необходим для последующего составления индивидуальной

программы работы с исходной группой учащихся или с отдельным

учеником, для создания представлений об уровне предоставляемых

им в индивидуальном плане заданий в целях оптимизации учебно-

воспитательного процесса;

2) текущий (пошаговый, пооперационный) контроль — выполняет

функцию обратной связи, функцию подкрепления, мотивационную

функцию и позволяет учителю (преподавателю) получать сведения

о качестве усвоения знаний каждым учащимся в ходе процесса;

3) итоговый контроль — используется для отслеживания результатов

обучения, достигнутых по завершении работы над темой или раз-

делом.

Пошаговый контроль состоит в отслеживании всего хода учебного

процесса, содержания всех формируемых действий обучаемого. Он

позволяет регулировать процесс усвоения знаний и формирования

умений. Пошаговый контроль важен на первых этапах учебного про-

цесса. Потом он должен сменяться контролем, производимым с учетом

потребностей учащихся в контроле за своими действиями.

На первых порах развитие самоконтроля учащихся в процессе

усвоения материала сопровождается развитием умения находить и

исправлять ошибочные решения. Уже младшим школьникам доступна

корректировка своих действий при условии, что они приучаются к по-

шаговому контролю. В случае ошибки ученику предлагается вернуться

к учебному заданию и повторить решение с начала, контролируя при

248

3.3.2. Ñòàíîâëåíèå ñàìîêîíòðîëÿ â ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè 249

этом каждую операцию. Чаще всего ошибка бывает найдена и ликви-

дирована. При наличии пошагового контроля достаточно только вер-

нуть ученика к «ошибочной» операции. Если такой шаг не помогает ,

то ученикам рекомендуется поработать в целом над пониманием всего

действия.

Таким образом, пошаговый контроль является необходимым

условием развития самоконтроля учащегося, а сам он обеспечивает

своевременное отслеживанием его ошибочных действий и поведения,

последующую их коррекцию и дальнейший успешный ход учебного

и воспитательного процесса. Важно, чтобы он не был долговременно

систематическим и не рассматривался как недоверие ученикам при

реализации ими заданий, а сменялся эпизодическим контролем.

3.3.2. Ñòàíîâëåíèå ñàìîêîíòðîëÿ â ó÷åáíîé

äåÿòåëüíîñòè

В условиях усвоения учебного материала выделяются несколько ста-

дий проявления самоконтроля (П. П. Блонский):

Первая стадия• — состоит в отсутствии самоконтроля. Учащийся на

данной стадии не усвоил материал и не может, соответственно, его

контролировать.

Вторая стадия — • «полный самоконтроль» — учащимся осущест-

вляется проверка полноты репродукции усвоенного материала и

его правильности. В данной ситуации не прослеживается диффе-

ренциации материала на главный и второстепенный, происходит

«полное» следование «образцу».

Третья стадия — • «стадия выборочного самоконтроля». Здесь уча-

щийся дифференцирует материал, выделяя главное и второстепен-

ное, и контролирует только главное по ключевым вопросам.

Четвертая стадия характеризуется • отсутствием видимого само-

контроля. В данном случае контроль осуществляется на основе

прошлого накопленного опыта.

Рассмотрим также особенности формирования самоконтроля

в процессе овладения иноязы чным говорением, при этом восполь-

зуемся схемой, предложенной И. А. Зимней. В схеме формирования

слухового контроля при обучении говорению автором отмечаются

четыре уровня, на каждом из которых оценивается отношение гово-

рящего к ошибке (табл. 3.4).

249

250 Ãëàâà 3.3. Êîíòðîëü è îöåíêà â ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè

Òàáëèöà 3.4. Óðîâíè ñòàíîâëåíèÿ ñëóõîâîãî êîíòðîëÿ (Çèìíÿÿ À. È., 1997)

Óðîâíè Îòíîøåíèå

ãîâîðÿùåãî

ê îøèáêå

Ìåõàíèçì ñëóõîâîãî

êîíòðîëÿ

Õàðàêòåð âåðáàëüíîé ðåàêöèè ãîâî-

ðÿùåãî íà îøèáî÷íûå äåéñòâèÿ

Первый Ошибку не

слышит, сам

не исправ-

ляет

Нет включения ре-

чевого действия с

программой его вы-

полнения

Медленное, произвольно ана-

лизируемое выполнение требу-

емого речевого действия после

указания на характер его вы-

полнения (необходим внешний

контроль со стороны препода-

вателя)

Второй Ошибку не

слышит, сам

не исправ-

ляет

Есть сличение по

произвольно осоз-

наваемой схеме вы-

полнения програм-

мы

Немедленное, правильное вы-

полнение действия, но после

указания со стороны на ошиб-

ку (необходим внешний конт-

роль)

Третий Ошибку

исправля-

ет сам, но с

отставанием

во времени

Есть сличение, но

ошибка осознается

в контексте, то есть

после звучания це-

лого — нет текущего

слежения

Немедленное, повторное выпол-

нение действия с исправлением

допущенной ошибки (включа-

ется самоконтроль)

Четвер-

тый

Текущее, не-

медленное

исправле-

ние ошибки

Ошибка исправля-

ется по ходу выпол-

нения артикуляци-

онной — слоговой

программы

Немедленное, текущее исправ-

ление допущенной ошибки в

ходе выполнения речевого дейс-

твия (полное проявление само-

контроля)

Можно утверждать, что первый и второй уровни слухового конт-

роля определяются внешним контролирующим воздействием учителя,

третий и четвертый — отсутствием этого воздействия при исправлении

ошибок. Здесь уже включается внутренний контроль (самоконтроль),

прослеживается переход от этапа сознательно контролируемого выпол-

нения речевого действия к этапу неосознаваемого речевого контроля

по принципу автоматизма.

3.3.3. Ïåäàãîãè÷åñêàÿ îöåíêà: îòëè÷èå îöåíêè

îò îòìåòêè, âèäû îöåíîê, ñòàíîâëåíèå

ñàìîîöåíêè â ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè

Одним из путей повышения мотивации учебной деятельности является

оценка учителя.

Следует различать педагогическую оценку и отметку . Во-первых,

педагогическая оценка — это более широкое определение, чем отметка.

250

3.3.3. Ïåäàãîãè÷åñêàÿ îöåíêà 251

Во-вторых, оценка касается качественных характеристик проделанных

человеком действий. Она может выражаться в форме одобрительного

кивка головой, похвале, осуждающем жесте, награде, а отметка выра-

жается в количественных величинах (например, в баллах), это услов-

но-формальное, знаковое выражение оценки.

Следует иметь в виду важное правило: отметки правильно исполь-

зуются только в том случае, если они не тормозят развитие личности

учащегося, а способствуют ее развитию. В частности, слишком час-

тое оценивание приводит к тому, что получение хороших отметок

становится д ля у чащихся с амоцелью. П роисходит с двиг у чебной

мотивации с самой деятельности на отметку , которой ученики могут

добиваться даже нечестными способами. Важно, чтобы в оценке да-

вался качественный, а не количественный анализ учебной деятель-

ности, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении

учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостатков,

а не только констатировалось их наличие. Отрицательная же отметка

(«2») стимулирует (мотивирует) учебную деятельность ученика в двух

случаях: если у него сформировалась значимость успеха в учении и

если он обладает сильной нервной системой. У учащихся со слабой

нервной системой отрицательная отметка дезорганизует деятельность.

В данном случае выставле ние отрицательной отметки должно не

только сопровождаться аргументированием, но и нейтрализоваться

высказыванием учителем своей уверенности в способности ученика

ее (отметку) исправить.

Следует отметить, что отметка в качестве мотива учебной деятель-

ности воплощает и потребность в одобрении со стороны учителя,

и стремление завоевать авторитет у своих товарищей, и желание быть

на уровне своей самооценки, и стремление облегчить поступление

в последующее учебное заведение (если это школа). Однако истинное

положительное отношение к процессу учения будет сформировано

тогда, когда этот процесс регулируется познавательной потребнос-

тью.

Рассмотрим виды педагогической оценки исходя из и меющихся

критериев, по которым она производится:

I. Предмет, подвергающийся оценке:

 предметные оценки — касаются содержания, предмета, процесса

и результатов деятельности ребенка, а не его личности;



персональные оценки — относятся к индивидуальным качес-

твам человека (старание, прилежание, находчивость, целена-

правленность).

251