Регуш Л., Орловой А. Педагогическая психология под редакцией

Подождите немного. Документ загружается.

Ãëàâà 1.3

Ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêàÿ

äåÿòåëüíîñòü

â îáðàçîâàòåëüíîé ñðåäå

«Познай себя!», «Познай другого!»

«Познай!», что толку в том,

Познаю, а куда бежать потом?

Гёте

Основные понятия: психодиагностическая деятельность, психологи-

ческий диагноз, психодиагностический процесс, психодиагностическая

задача, психологический анамнез, диагностическое решение, формы

школьной дезадаптации, психодиагностические ошибки, методы пси-

хологического исследования, психодиагностические таблицы.

1.3.1. Ìåñòî ïñèõîëîãè÷åñêîé äèàãíîñòèêè

â ñòðóêòóðå ïåäàãîãè÷åñêîãî òðóäà

В психологии проблема диагностической деятельности в сфере об-

разования, начиная с начала ХХ в. (П. П. Блонский, А. П. Болтунов,

С. Г. Геллерштейн, Г. И. Залкинд, А. М. Шуберт и др.), постоянно нахо-

дится в центре внимания. В самом общем виде последовательность ее

внедрения в образование можно описать следующим образом. Первый

этап ассоциирован с именами А. Бине, Т. Симона и Г. И. Россолимо. Он

характеризовался преимущественной разработкой отдельных специ-

фических методик, предназначенных для конкретных диагностических

целей, и введением количественных мер для определения уровня раз-

вития различных психологических особенностей учащихся.

1.3.1. Ìåñòî ïñèõîëîãè÷åñêîé äèàãíîñòèêè â ñòðóêòóðå 73

Второй этап развития психологической диагностики уже в качестве

самостоятельной дисциплины был обусловлен бурным развитием и

конструированием в 20-х гг . XX в. разнообразных тестовых методик:

групповых, проективных средств и личностных опросников. В этот

период в образовательный процесс был введен термин «психодиагнос-

тика». К этому же времени относится раскол в понимании сущности

психодиагностики в образовании.

Сторонники экспериментального исследования (К. Н. Корнилов,

В. А. Артемов, Н. А. Рыбников, А. П. Нечаев и др.) стремились к широ-

кому внедрению метода эксперимента для решения проблем школьного

обучения и воспитания. Индивидуальные и коллективные экспери-

менты позволяли собрать значительное количество данных, вселяя в эк-

спериментаторов уверенность в объективности полученных результатов.

Другое направление стремилось продолжить линию А. Ф. Лазур-

ского — линию целостного изучения ребенка в естественных условиях.

Основоположник этого направления М. Я. Басов считал, что предметом

психолого-педагогического познания должна стать целостная личность

ребенка, имеющая свой путь развития, свою статику и динамику.

Становление обоих направлений, сопровождающееся совершенс-

твованием различных методов психологического исследования, особое

место среди которых занимали тесты, было прервано запретом в 1936 г.

практики тестовых испытаний, отказом от разработки научно обосно-

ванных методов диагностического исследования и передачей диагнос-

тических функций только в руки врачей и дефектологов. В 1969 г. на

Центральном совете общества психологов СССР психодиагностика

была признана одной из наименее развитых сфер психологии в нашей

стране. Ее «возвращение» в практику образования началось только

в 1975 г. с организации школьной психологической службы в Эстонии.

Основная сложность современного этапа состоит в том, что психоло-

гическая диагностика продолжает развиваться в рамках методического

подхода, и бо льшая часть ее достижений связана с инструментальным

аспектом. Несмотря на глубокое проникновение психодиагностики

в образовательную практику, она так и осталась «вспомогательной»

областью психологического знания, позволяющей отбирать и диффе-

ренцировать учащихся по различным признакам. Характерные черты

современной психодиагностики в сфере образования — это:

использование тестового метода для утверждения различных науч-•

ных позиций и проверки авторских теоретических концепций;

передоверие важнейших функций специалистам с низким уровнем •

подготовки, которые могли изменить судьбу ребенка, причем часто

в полном отрыве от педагогической реальности;

74 Ãëàâà 1.3. Ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü â ñðåäå

появление множества низкопробных тестов, отличающихся низкой •

степенью валидности и надежности.

Между тем, реализация психодиагностической деятельности в об-

разовании должна быть обусловлена другими обстоятельствами.

Во-первых, содержанием профессиональных задач, решение которых

напрямую связано с предметом педагогического труда — от задач

подготовки и организации урока, адекватной оценки знаний, стиму-

лирования познавательной активности до задач профессионального

становления субъекта педагогической деятельности, формирования

его профессиональной идентичности.

Во-вторых, необходимостью познания внутреннего «Я» субъектов

образовательной деятельности, раскрытия инд ивидуальных призна-

ков развития, понимания личностных особенностей, определяющих

поведение и деятельность в конкретной ситуации, для эффективного

достижения образовательных целей. В противном случае, оставаясь за

рамками познания психологических причин явления, будет сложно

помочь ребенку, а действия педагога будут носить поверхностный,

констатирующий характер, препятствуя профессиональному росту

и личностному развитию.

В-третьих, педагогическая деятельность относится к таким видам

профессионального труда, в которых для успешного выполнения важно

быстро реагировать на неожиданно меняющиеся обстоятельства. Это

предъявляет к специалисту образования повышенные требования в

умении оперативно и эффективно решать различные педагогические

задачи. Поэтому психологическая диагностика является необходимым

элементом, предваряющим, контролирующим и оценивающим резуль-

тат активных действий педагога.

Направленность на специфические для образования проблемы

(проблемоориентированность д иагностики) и обзор современных

требований к психодиагностической практике позволяют сформулиро-

вать основные положения, касающиеся психологической диагностики

в системе образования.

Критериями оценки уровня и хода развития детей и подростков •

выступают цели обучения и воспитания , изложенные в учебных

программах.

Психодиагностическая деятельность специалистов должна ориен-•

тироваться на педагогический процесс и быть составной частью

обучения, воспитания и развития личности в системе образования.

Первейшая задача психодиагностической деятельности специалис-•

тов — не констатация уровня развития школьников, а получение

психологической информации об учащемся или коллективе, из ко-

1.3.1. Ìåñòî ïñèõîëîãè÷åñêîé äèàãíîñòèêè â ñòðóêòóðå 75

торой можно сделать выводы об актуальном состоянии психической

системы учащегося или ее элементов (потенциальных психологи-

ческих детерминант поведения и деятельности) и о возможных пе-

дагогических мероприятиях по управлению изучаемой системой.

Если учесть данные ориентиры для образования, то можно опре-

делить основные области применения психологической диагностики

в педагогической практике.

Диагностика в образовательном процессе.1. Для оптимизации педаго-

гического процесса необходима информация о предпосылках, ходе

и результатах обучения. В образовании психологическая диагнос-

тика имеет свои особые задачи, которые основываются на теории

учения и усвоения, на теории о соотношении обучения и развития,

на объективном психологическом анализе системы понятий каждой

учебной дисциплины. Результаты диагностики позволяют коррек-

тировать и оптимизировать учебный процесс с учетом выявленных

особенностей, а также устанавливать взаимосвязи между содержа-

нием учебного материала, стратегиями обучения и психологичес-

кими особенностями учащихся.

Диагностика и ндивидуальных ос обенностей с убъектов о бразова-2.

тельного процесса. Полноценное осмысление результатов обучения

возможно только на основе знания собственных индивидуальных

особенностей и особенностей обучающихся. Практически каждая

черта, каждое свойство или к ачество человека имеют варианты

своего развития и проявления, которые сказываются на процессе

обучения. Их учет становится основанием для развития личности

в образовательной среде.

Диагностика возрастных возможностей и резервов развития обуча-3.

ющихся. На каждом этапе развития существуют свои приоритетные

направления и сенситивные периоды для формирования психо-

логических новообразований. Многие из них (произвольность,

особенности Я-концепции, теоретическое мышление, рефлексия

и др.) играют важную, а иногда решающую роль в эффективности

обучения и воспитания. Психологический мониторинг развития на

различных возрастных этапах способствует тому, чтобы возрастные

особенности не только учитывались, но и активно формировались,

служили основой дальнейшего развития возможностей школьника.

Диагностика различных форм отставания в развитии и нару-4.

шений в поведении и деятельности. Здесь решаются две задачи:

а) своевременное выявление неблагоприятных внутренних и вне-

шних условий развития с целью предупреждения отстава-

ния; б) выявление существующих форм нарушений, приводящих

76 Ãëàâà 1.3. Ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü â ñðåäå

к приспособлению в образовательной среде на сниженном или

искаженном функциональном уровне. Психологическая диагнос-

тика нарушений призвана ответить на следующие вопросы: каковы

причины и условия неадекватного поведения, какова структура

нарушения и какие требуются психологические мероприятия для

их устранения.

Диагностика психологического климата образовательной среды.5.

Продуктивное обучение, воспитани е и развитие личности как пе-

дагога, так и обучающегося зависит от атмосферы, в которой про-

текает их деятельность. Каждый возрастной период и каждый этап

социализации в системе образования имеет собственную «клима-

тическую» специфику. Если в младшем школьном возрасте важно

отношение взрослого к ребенку, то в подростковом возрасте особое

значение приобретают взаимоотношения в коллективе сверстников

и формы общения. Их роль в обучении может оказаться решающей.

Своевременное и целенаправленное распознавание неблагоприят-

ных признаков психологического климата образовательной среды

способно остановить и предупредить многие проблемы в системе

образования.

Востребованность п сиходиагностики в о бразовании к ак н ельзя

лучше подчеркивает ее тесную связь с другими видами педагогиче-

ской деятельности. Например, оценка качества учебной деятельности

и деятельности преподавателя — своего рода ситуация экспертизы,

которая требует соотнесения определенных психологических осо-

бенностей с условиями их организации, содержанием, структурными

компонентами. Психолого-педагогическая диагностика в данном слу-

чае выступает в качестве объективизирующей основы, связывающей

психические функции человека и выполняемую деятельность. Кроме

того, появляется возможность сравнительного анализа развивающего

эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки

рекомендаций для оптимизации образовательного процесса и повыше-

ния его эффективности.

Решение вопросов выбора учебного заведения, обучающей про-

граммы, дифференциации обучения неразрывно соединено с необхо-

димостью установления особенностей развития и выявления потенци-

альных возможностей каждого учащегося для соответствующего типа

обучения. Таким образом, задачи прогноза обучения также опираются

на результаты психологической диагностики. Следствием получения

диагностической информации может выступать создание условий для

эффективной адаптации к учебному процессу и выработки дифферен-

цированных рекомендаций обучения школьника.

1.3.2. Ñïåöèôèêà ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè 77

Кроме того, правильное и своевременное распознавание индивиду-

ально-психологических особенностей учащегося составляет важную

часть профилактической и коррекционно-развивающей работы, глав-

ным смыслом которой становится предупреждение и преодоление уже

имеющихся или возможных недостатков и отклонений в поведении

и деятельности.

Таким образом, психологическая диагностика создает основу для

организации психологом, педагогом, социальным работником коррек-

ционно-развивающей, профилактической и прогностической работы,

поскольку психодиагностическая активность специалиста направлена

не только на установление определенных закономерностей психиче-

ского развития личности в образовательной среде, но и на выявление

психологических причин конкретного педагогического явления или

феномена. Психологические основания многих проблем очень часто

не проявляются во внешнем плане и поэтому остаются скрытыми для

педагогов, воспитателей, родителей. Они требуют психологического

распознавания, выявления психологической сущности тех или иных

особенностей поведения или деятельности. Именно поэтому психо-

диагностику, в первую очередь, определяют как теорию и практику

постановки психологического диагноза.

1.3.2. Ñïåöèôèêà ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêîé

äåÿòåëüíîñòè â îáðàçîâàòåëüíîé ñðåäå

Диагностика представляет собой неотъемлемую часть образователь-

ного процесса, обусловливающую его качество. Это выдвигает на пер-

вый план произвольность возникновения психодиагностических ситуа-

ций. Если в практике психологического консультирования решение об

участии в психодиагностическом процессе и реализации резуль татов

диагностики принимает обратившийся за психологической помощью,

то для сферы образования это скорее исключение, чем правило.

Во-первых, это связано с тем, что в сфере образования основными

участниками психодиагностического процесса обычно являются обу-

чающиеся. Родители, педагоги, администрация — чаще инициаторы

диагностических процедур, чем объекты диагностики.

Во-вторых, в образовательной практике возникновение п сиходи-

агностической с итуации о бусловлено н еобходимостью р езультатов

диагностики, а ее содержание связано с теми задачами, которые

решает п едагог. Так, п овышение э ффективности о бразовательного

процесса подразумевает необходимость мониторинга, определение

78 Ãëàâà 1.3. Ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü â ñðåäå

уровня п одготовленности ( обученности) у чащихся, э кспертизы к а-

чества педагогической деятельности, то есть создание психодиагнос-

тических ситуаций аттестации субъектов образовательного процесса.

Профилирование учащихся, выявление психологической пригодности

и готовности к обучению связаны с организацией психологического

отбора. Решение задач соответствия содержания образовательного

процесса индивидуальным и возрастным возможностям обучающихся,

определения безопасности психологического климата образовательной

среды подразумевает проведение групповых психологических обсле-

дований, многие из которых имеют плановый характер и проводятся

по распоряжению органов управления образованием. Ситуация психо-

логического консультирования, в рамках которой решаются проблемы

своевременного выявления внутренних условий развития конкретных

учащихся, предупреждения или преодоления их отставания, диагнос-

тики уже существующих форм психологического неблагополучия,

носит в образовательной практике сугубо индивидуальный характер и

в отличие от ситуации аттестации, мониторинга психологического об-

следования или отбора является добровольной, рекомендательной про-

цедурой. Если же принять во внимание, что в современном образова-

тельном учреждении в лучшем случае на одного психолога приходится

до 400 учащихся, то становится понятной ее меньшая распространен-

ность. Именно по этой причине психодиагностическая деятельность в

сфере образования в сознании большинства людей ассоциируется не с

ситуацией консультирования, а с процедурами обследования, отбора,

аттестации и мониторинга. Таким образом, генеральной особенностью

психодиагностической деятельности в сфере образования является до-

минирование социального контроля, которое определяет содержание

и типы психодиагностических ситуаций (табл. 1.1). Бо льшая часть из

них предполагает отсутствие свободы волеизъявления при принятии

решения об участии в психодиагностическом процессе или при внедре-

нии результатов психодиагностики в образовательную практику.

Доминирование в психодиагностической деятельности специалис-

тов образования социального контроля изменяет также статус психо-

диагностической информации и формулируемых на ее основе реше-

ний. Конфиденциальность сведений носит относительный характер,

поскольку используется в работе педагога, администрации, доводится

до родителей, учитывается в стратегии развития образовательного уч-

реждения. В образовательной практике такое «разглашение» узаконено

и делает итоги психодиагностической деятельности собственностью

не личности (объекта диагностики), а образовательного учреждения

и организаторов психодиагностического процесса.

1.3.2. Ñïåöèôèêà ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè 79

Òàáëèöà 1.1. Òèïû ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêèõ ñèòóàöèé â îáðàçîâàíèè

Äîáðîâîëüíîå ó÷àñòèå Ïðèíóäèòåëüíîå ó÷àñòèå

Äîáðîâîëüíîå ðåøåíèå

Консультация

Добровольное обращение к спе-

циалисту образования и актив-

ное участие в выработке психо-

диагностического решения и его

реализации в дальнейшем (кон-

сультация родителей, учащихся,

педагогов по вопросам обуче-

ния, воспитания, развития, про-

фессионального самоопределе-

ния, становления и т. д.)

Обследование

Невозможность уклониться от участия

и получения диагностической инфор-

мации при условии самостоятельного

планирования своего поведения и учета

полученных результатов (индивидуаль-

ные, групповые и массовые обследова-

ния, проводимые по решению админис-

трации образовательного учреждения и

других лиц в целях получения инф ор-

мации об индивидуальных особенно-

стях развития субъектов образования)

Ïðèíóäèòåëüíîå ðåøåíèå

Отбор

Добровольное решение об учас-

тии в диагностическом процес-

се при условии, что принятие

решения по результатам психо-

диагностики зависит от других

лиц (отбор в учебные заведения,

специализированные классы, на

соответствующую должность)

Аттестация

Принудительное участие субъектов

образовательного процесса в диагнос-

тическом процессе при высоком уров-

не социального контроля и отсутствии

возможности влияния на решение по

результатам д иагностики ( экзамены,

оценка качества педагогической де-

ятельности, аттестация работников об-

разования и т. д.)

Другой особенностью психодиагностической деятельности в обра-

зовании выступает ее полисубъектность. Инициация возникновения

психодиагностической ситуации, реализация психодиагностического

процесса, принятие и исполнение психодиагностического решения

чаще всего имеет не индивидуальную, а разделенную ответственность,

когда организация ди агностики и внед рение ее резул ьтатов осущест-

вляются разными субъектами образовательного процесса.

Исходной формой организации психодиагностического процесса

выступает запрос, который отражает потребность образовательной

практики (педагогов, учащихся, родителей) в индивидуальном психо-

логическом знании. Основой запроса является проблемная ситуация,

фиксирующаяся на уровне сознания субъекта как проблема. Педаго-

гическая ситуация приобретает проблемность при обнаружении в ней

противоречий и порождает процесс мышления, направленный на их

снятие. Пытаясь выяснить причины возникших в обучении и воспита-

нии учащихся проблем, педагог формулирует возникшее противоречие

в виде конкретной проблемы, например «отстает в усвоении учебного

80 Ãëàâà 1.3. Ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü â ñðåäå

содержания», «недисциплинирован», «грубит, не подчиняется школь-

ным требованиям».

В то же время проблемная ситуация еще не есть диагностическая

задача. Например, когда мы имеем запрос (жалобу) на неуспеваемость

или недисциплинированность учащегося, мы сталкиваемся с обозна-

чением существующего противоречия между требованиями учебного

процесса и его успешностью, между поведенческими характеристиками

и нормами (правилами), установленными в образовательном учрежде-

нии. Чтобы проблемная ситуация преобразовалась в диагностическую

задачу, она должна быть дополнена условиями, передающими ее свое-

образие, и вопросом, на который требуется найти ответ.

Психолого-педагогическая феноменология проблем субъектов

образовательного процесса показывает, что ни один из специалистов

образования не способен единолично решить не только весь спектр воз-

никающих в учебно-воспитательном процессе психодиагностических

задач, но и о рганизовать психодиагностический процесс от момента

формулирования запроса до реали зации диагностических решений в

образовательной практике. Психодиагностическая деятельность в об-

разовании требует кооперации активности участников психодиагнос-

тического взаимодействия. В этом случае происходит преобразование

разделенной ответственности в совместную, что выступает условием

выработки адекватного диагностического решения, имеющим ценность

в образовательном процессе. Совместная ответственность детермини-

рует условия психодиагностической деятельности не в форме разде-

ления труда, а в форме сознательно организованного сотрудничества,

когда каждая из сторон заинтересована не только в получении психо-

диагностического решения и формулировании диагноза. Включение

в психодиагностическую ситуацию не ограничивается передачей обя-

занностей по преодолению каких-либо проблем от одного специалиста

образования другому, например «я не могу справиться с поведением

Иванова, пусть психолог решает , что с ним делать» или «я выявил

уровень тревожности учащихся данного класса и сообщил педагогу об

этом, теперь это его задача, как он будет учитывать в своей работе мои

рекомендации» и т. д. Участники психодиагностического процесса —

это команда, решающая общую задачу . Только в этом случае можно

говорить об оптимальном использовании результатов психодиагнос-

тической деятельности в образовательной практике.

Следующим отличием выступает практикоориентированность со-

держания психодиагностических задач, бесполезность существования

результатов психодиагностики в отрыве от целей образовательного про-

цесса и дальнейшей реализации в образовательной практике. В связи

1.3.2. Ñïåöèôèêà ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè 81

с этим психодиагностическая задача выступает как часть образователь-

ной задачи, различные виды которой образуют область психодиагнос-

тической практики.

В настоящее время существуют разнообразные классификации ти-

пичных проблем субъектов образовательного процесса. Чаще всего они

описывают те или иные трудности, возникающие у педагогов, учащихся

или родителей по вопросам, связанным с обучением, воспитанием и

развитием. В этом смысле они могут быть рассмотрены как типичные

формы дезадаптации двух видов: социально-педагогической и психосо-

циальной. Как указывает С. А. Беличева, к психосоциальным формам

относятся явления, связанные с половозрастными изменениями, а также

с особенностями психического развития (акцентуациями характера,

эмоционально-волевой сферы, умственного развития и т. д.). Феномены

социально-педагогической дезадаптации объединяют явления проблем-

ного поведения и трудностей в учебной деятельности (табл. 1.2).

Таким образом, психодиагностические задачи составляют «про-

фессиональное поле», в котором наиболее полно раскрываются диа-

гностические ф ункции профессиональ ного мышления специалиста

образования. Во зникая к ак п роблемные п едагогические с итуации,

они требуют обнаружения скрытых причин поведения и деятельности

учащегося, ставя практика перед необходимостью анализировать,

обобщать и преобразовывать педагогические ситуации, суммировать

информацию, группировать ее по существенным признакам, соответс-

твующим условиям проблемы, определять их взаимную связь, и на

этой основе принимать решение и делать вывод, который называется

психологическим диагнозом, проектировать процесс обучения и вос-

питания в соответствии с ним.

Еще одной особенностью психодиагностической деятельности

в образовательной практике является комплексность влияния полу-

чаемого результата на субъектов образовательного процесса. С одной

стороны, она отражает необходимость установления взаимосвязей ин-

дивидуальных характеристик конкретной личности со спецификой их

проявления в конкретной образовательной ситуации, где образователь-

ная среда тоже выступает в качестве объекта диагностики, как и внут-

ренний мир субъекта образовательного процесса. С другой стороны,

результат психодиагностической деятельности может иметь и прямое,

и опосредованное (латентное) влияние на субъектов образователь-

ного процесса, способствуя изменению не только того, кто является

объектом диагностики, но и других участников психодиагностической

ситуации (учителей, воспитателей, родителей), создающих условия

для развития личности в образовательной среде.