Регуш Л., Орловой А. Педагогическая психология под редакцией

Подождите немного. Документ загружается.

52 Ãëàâà 1.2. Ïñèõîëîãè÷åñêîå çäîðîâüå ó÷àñòíèêîâ ïðîöåññà

Чувство свободы, жизни «в соответствии с самим собой» как состо-6.

яние осознавания и следования своим главным интересам и наилуч-

шему выбору в ситуации.

Ощущение собственной дееспособности «Я могу».7.

Социальный интерес или социальное чувство (в терминологии А. 8.

Адлера), то есть заинтересованный учет интересов, мнений, потреб-

ностей и чувств других людей, постоянное внимание к тому, что

рядом — живые люди.

Состояние устойчивости, стабильности, определенности в жизни 9.

и оптимистический, жизнерадостный настрой как интегральное

следствие всех перечисленных выше качеств и свойств психологи-

чески здоровой личности, Это состояние не стоит путать с состо-

янием ригидности, «зашоренности» стереотипами и шаблонами.

Наоборот, это состояние гибкого, но устойчивого баланса в динамич-

ном, со значительной степенью неопределенности, жизненном мире.

Рассматривая понятие психологического здоровья в свете представ-

лений о единстве биологического (физического, физиологического),

психического и социального, можно утверждать, что психологическое

здоровье предполагает устойчивое, адаптивное функционирование

человека на виталь ном, социальном и э кзистенциальном у ровнях

жизнедеятельности.

Психологическое здоровье на витальном уровне жизнедеятель-

ности предполагает осознанное, активное, ответственное отношение

человека к своим биологическим потребностям, потребностям своего

тела. Такой человек заботится не только о здоровье, чистоте, красоте

своего тела, но и исследует , осознает свои привычные движения,

жесты, зажимы, мышечный панцирь в целом. Кроме того, психологи-

чески здоровый человек может исследовать и само свое отношение к

своему телу.

В целом здоровье витального уровня жизнедеятельности характери-

зуется динамическим равновесием всех функций внутренних органов,

адекватно реагирующих на влияние внешней среды, стремящихся к

поддержанию гомеостатического состояния всего организма в целом.

Любое отклонение от нормативных показателей проявляется в виде

болевой реакции, имеющей защитные свойства и предупреждающей

о дисфункции, нарушении в деятельности того или иного органа или

всего организма. Это уровень взаимодействия природной среды орга-

низма и окружающего его физического мира. Процесс самоопределе-

ния на витальном уровне актуализирует поведение человека, направ-

ленное на удовлетворение биологических потребностей. В психологии

этот способ самоопределения связан с понятиями: саморегуляции

1.2.1. Ïîíÿòèå î ïñèõîëîãè÷åñêîì çäîðîâüå 53

(Конопкин О. А., Морсанова В. И.); адаптогенной ситуации (Посо-

хова С. Т .), детерминации поведения (Павлов И. П.); генетической

обусловленности (Вильсон Е. О.); либидо-танатоса (Фрейд З.); видо-

вого самосохранения (Дарвин Ч.).

Психологическое здоровье социального уровня жизнедеятель-

ности определяется системой социальных отношений, в которые

вступает человек как общественное существо. При этом наиболее

значимыми для человека становятся условия протекания социальных

отношений, определяемые нормами морали, права, ценностными

ориентациями и нравственностью. Критерием социального здоровья

часто выступают уровень социальной адаптации и адекватность реак-

ций человека на внешние воздействия (Мясищев В. Н.), адекватное

восприятие социальной действительности, интерес к окружающему

миру, направленность на общественно полезное дело, аль труизм, от-

ветственность, эмпатия, бескорыстие, культура потребления (Никифо-

ров Г. С.), способность к целеполаганию и достижению поставленных

целей (Тихомиров О. К.). Этот уровень функционирования человека

характеризуется сложной системой субъект-объектных отношений,

содержащих в себе как субъектные, так и объектные характеристики.

К субъектным характеристикам можно отнести закономерности пси-

хической организации человека, проявляющиеся в функционирова-

нии эмоционально-волевой и когнитивных сфер, дающих основание

для формирования личности, интегрируемой ценностно-нравствен-

ной системой в мировоззрении. Объектные характеристики также

имеют определенные закономерности, проявляющиеся в обществен-

ных отно шениях, заданных нормами куль турной среды, социальной

и государственной организациями или субкультурными ценностями.

Поэтому единых критериев социальной нормы не существует, каждая

культурная среда формирует свои нормы, а показателем социального

здоровья является уровень адаптивности к нормам того социума, в

котором человек живет . Социальным иммунитетом на субъектном

уровне являются интериоризированные общественные и культурные

нормы, представленные в структуре ценностей и эталоне межличнос-

тных отношений, нарушение или неисполнение которых фрустрирует

человека, проявляясь во внешнем или внутреннем конфликте, что

вызывает тревогу, сигнализирующую о возможности возникновения

проблем с социальным здоровьем.

Социальное психологическое здоровье определяется степенью

профессиональной самореализации человека. Профессиональное

самоопределение социального уровня характеризуется влечением к

сотрудничеству, желанием следовать нормам, трудолюбием. Смысл

54 Ãëàâà 1.2. Ïñèõîëîãè÷åñêîå çäîðîâüå ó÷àñòíèêîâ ïðîöåññà

жизни на данном уровне определяется стремлением к доверительным

отношениям, защищенности и ответственности. Профессиональная

деятельность (согласно исследованиям М. Я. Дворецкой) характеризу-

ется стремлением к социальной стабильности, являющейся следствием

жизненного и профессионального выбора с избеганием фрустрирую-

щих ситуаций и бесполезной, бессмысленной деятельности.

О психологическом здоровье на социальном уровне жизнедеятель-

ности свидетельствует в ысокая ст епень гармонизации человеком

своих взаимоотношений с обществом. В процессе гармонизации своих

взаимоотношений с обществом человек осознает свои социальные по-

требности, расширяет средства и способы их реализации. В это время

он формирует собственную автономность, самодетерминацию, самоуп-

равление, реализует заложенные природой силы и способности.

Психологическое здоровье на экзистенциальном (глубинном)

уровне жизнедеятельности предполагает ориентацию человека на свой

глубинный внутренний мир, формирование доверия своему внутрен-

нему опыту, обновленных, духовных отношений с внешним миром.

Экзистенциальный уровень жизнедеятельности также имеет свои

критерии и показатели здоровья. В первую очередь к ним можно от-

нести наличие смысла жизни, определяющего устремления человека

к идеалу, осуществление которых сопряжено, как правило, с борьбой

идеала и действительности. Экзистенциальный идеал есть нечто беско-

нечное, никогда не достижимое, особенно в пределах короткой жизни

личности в чувственном мире. Он определяется как вечная, не завер-

шаемая цель человеческого существования. Экзистенциальный идеал

призван определять то, что есть вечное и неизменное в человеческой

природе, оттеняя собой преходящие ценности конечного бытия. Он

способствует поиску смысла жизни, связанному с разрешением экзис-

тенциальных дихотомий (жизнь — смерть; свобода — ответственность;

смысл — бессмы сленность; одиночество — любовь; совесть — закон) ,

что в свою очередь активизирует процесс самопознания человека.

Присутствие экзистенциальных дихотомий, с одной стороны, указы-

вает на наличие глубинных внутренних конфликтов, сопровождаю-

щихся нарастающей тревогой и безотчетными страхами, но, с другой

стороны, при их позитивном разрешении, — представляет собой воз-

можность личностного роста, где осуществление выбора и принятие

ответственности за него определяет направленность личности в целом.

Негативное разрешение дихотомий чаще всего сопряжено с явлением

«сожжения совести», когда человек в своем безудержном стремлении

к потреблению и удовольствиям избирает путь внешнего благополу-

чия, обессмысливая свою духовную, подлинно человеческую жизнь.

1.2.2. Ïñèõîëîãè÷åñêîå çäîðîâüå øêîëüíèêîâ è ó÷åáíûé ïðîöåññ 55

Эмоционально значимые отношения проявляются в форме сотрудни-

чества и «братской» любви. Особое значение придается творчеству ,

приносящему духовное удовлетворение и способствующему «разви-

тию себя». Смысл жизни заключается в «активном жизнетворчестве»,

помогающем обрести «мир в душе», «стать личностью».

Итак, еще раз подчеркнем разницу между психическим и психологи-

ческим здоровьем. Психическое здоровье имеет отношение к отдельным

процессам и механизмам психики: мышлению, памяти, ощущению, вос-

приятию, эмоциям, воле и пр. Психологическое здоровье характеризует

личность в целом, ее отношение к миру, себе, собственной жизни.

1.2.2. Ïñèõîëîãè÷åñêîå çäîðîâüå øêîëüíèêîâ

è ó÷åáíûé ïðîöåññ

Проблема здоровья школьников становится в настоящее время все

более актуальной. О нерешенности и острой необходимости решения

этой проблемы говорят данные обследований физического здоровья

учащихся, а также — резуль таты изучения их психических состояний

(тревожности, безопасности, интереса и т. п.).

Исследования, п роводимые в п оследнее в ремя, п оказывают, ч то

увеличивается количество детей, получивших различные заболевания

за период обучения в школе, в то время как количество детей, отне-

сенных до обучения в школе по состоянию здоровья к первой группе,

не увеличивается. В частности, в докладе о реализации Российской

Федерацией Конвенции о правах ребенка (2004) констатируется, что

на каждую тысячу детей (от 0 до 14 лет) приходится 1162 заболевания

с впервые установленным диагнозом.

Мониторинг психического и психосоматического здоровья школь-

ников, проведенный под руководством профессора Ананьева В. А.

(2006), результаты диспансеризации, проведенной Министерством

здравоохранения в 2002 г., выявили наиболее часто встречающиеся

соматические заболевания школьников: нарушения зрения, опорно-

двигательного аппарата, органов пищеварения. Общий вывод гласит

о том, что физическое состояние учащихся оставляет желать лучшего,

а школьные успехи не компенсируют отставания в физическом разви-

тии. Обследование влияния информационной нагрузки на состояние

здоровья показало, что «даже под влиянием кратковременной инфор-

мационной нагрузки у школьников наблюдаются выраженные измене-

ния регуляторных возможностей, свидетельствующие о напряжении

механизмов адаптации» (Ананьев В. А., 2006, с. 33).

56 Ãëàâà 1.2. Ïñèõîëîãè÷åñêîå çäîðîâüå ó÷àñòíèêîâ ïðîöåññà

Медицинские психологи тож е считают обучен ие зоной опасности

для психического здоровья. В частности, многочисленные исследова-

ния А. И. Захарова (Захаров А. И., 2004) свидетельствуют о том, что

число страхов, а затем и невротических страхов, связанных со школой,

наблюдается у учеников начиная с 1 класса и заканчивая выпускными.

Меняются его конкретные источники, но психическое состояние тре-

воги и напряженности остается. Какие же опасности для здоровья уче-

ника (физического, психического, психологического) несет обучение?

Опасность представляет противоречие между уровнем требований

того или иного учебного предмета и возможностями ученика. Реали-

зуемое школой развивающее обучение имеет теоретической основой

учение Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития. Главным словом

в этом учении является слово «помощь, благодаря которой можно ак-

туализировать новые возможности ученика».

Невозможность получить необходимую помощь при усвоении

нового сложного материала постепенно формирует внутренний кон-

фликт, который базируется на противоречии между потребностью в

самоуважении, самопринятии и одобрении со стороны значимых людей

и низкими учебными достижениями.

Как известно, восприятие угрозы для жизни основано на инстинкте

самосохранения, а угрозы для благополучия — на социальном опыте

межличностных отношений.

Вспомним первоклассника, которого родители ведут в школу . Ос-

новное беспокойство родителей связано не с тем, что ребенок не сможет

научиться писать или считать, а с тем, установится ли контакт учителя

и ученика в учебной деятельности.

Для детей с трудностями контакта взрослые перестают быть га-

рантами безопасности. Время, когда текущие переживания детей

оказываются наполнены тревогой, страхами или гневом, занимает

значительную часть их жизни. Основным условием переживаний этих

состояний во всех случаях является высокая чувствительность даже

к слабым сигналам опасности. Чувство безопасности в настоящем и

уверенности в безопасном будущем у ребенка заменяется состоянием

низкой чувствительности к опасности

Опасным для психического и психологического здоровья является

и то противоречивое положение, в которое попадает ученик в процессе

обучения. С одной стороны, система образования определяет все сто-

Лихтарников А. Л. Беспомощность подростков и психологическое кон-

сультирование. В кн.: Наш проблемный подросток: понять и договориться /

Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 2001.

1.2.2. Ïñèõîëîãè÷åñêîå çäîðîâüå øêîëüíèêîâè ó÷åáíûé ïðîöåññ 57

роны деятельности ученика: содержание, методы организации обуче-

ния, план и структуру каждого урока и многое другое, и тем самым она

берет на себя ответственность за результаты. С другой стороны, чему-то

обучиться можно только, заняв активную позицию, то есть приняв

ответственность на себя. Современный школьник такой возможности

практически не имеет. А возникшее противоречие порождает ряд нега-

тивных следствий, представляющих опасность как для ученика, так и

для общества в целом.

К негативным последствиям современного образования можно от-

нести следующие личностные характеристики школьника:

пассивность• и скука на уроке. По данным А. Г. Закаблука, учителя

прогнозируют переживание интереса на уроке у 75% пятиклассни-

ков, в то время как прогноз оправдывается лишь на 15%;

бессилие• учащихся что-либо изменить. Зачастую оно выражается

в бунтарских проявлениях: прогулах, плохой академической успе-

ваемости, негативизме;

формирование беспомощности;•

утрата смысла учебы, чему способствуют случаи несправедливого •

оценивания реальных способностей учеников, результатов учебной

деятельности.

Перечисленные опасности для психического и психологического

здоровья школьников не остались незамеченными сотрудниками сис-

темы образования, родителями и исследователями.

В связи с вышесказанным достаточно остро стоит вопрос об эк-

спертизе различных сторон школьного обучения. Кроме того, что

школы проходят аттестацию и аккредитацию, которая прежде всего

выявляет соответствие работы государственным стандартам по извес-

тным параметрам (таким как содержа ние, кадры, ме тодическое обес-

печение и т. п.), возникает необходимость в других видах экспертиз.

Как доказал в своей докторской диссертации Г . А. Мкртычан, может

быть осуществлена экспертиза инновационной деятельности школы,

учителя. Действительно, это важный вид экспертизы, поскольку она

будет защищать права обучающегося от односторонности в подготовке,

связанной с позицией новатора, и отслеживать соответствие обучения

при авторском подходе определенному уровню.

С идее й гуманитарной эксп ертизы образов ания выступает

С. Л. Братченко(Братченко С. Л., 1999), доказывая необходимость ана-

лизировать и оценивать все стороны образовательного процесса и его

участников с позиций гуманистической психологии. Он же предлагает

соответствующие экспертные процедуры.

58 Ãëàâà 1.2. Ïñèõîëîãè÷åñêîå çäîðîâüå ó÷àñòíèêîâ ïðîöåññà

При Министерстве образования создана комиссия по экспертизе

учебников, в которую включены и психологи; задачей их является

оценка текстов учебников с точки зрения их соответствия возрастным

возможностям учащихся.

Все это по зволяет надеяться на то, ч то уровень бе зопасности уча-

щихся в процессе обучения повысится.

Однако хотелось бы привлечь внимание к необходимости оценки

возможности учащихся быть успешными в выполнении домашних са-

мостоятельных работ. Общий объем, межпредметная согласованность,

временны е затраты — все должно быть отдано для самостоятельного и

ответственного определения учащимся. Но всем известно, что каждый

учитель, давая домашние задания, исходит только из своей позиции.

Эта сторона обучения — возможность усвоения через домашнюю

самоподготовку, с одной стороны, рассматривается как важнейшая

составляющая процесса обучения, а с другой — не является предметом

заботы об ученике.

Подводя итоги многолетних исследований психологического здоровья

школьников, В. А. Ананьев выделил и описал уровни психологического

здоровья детей.

Креативный уровень . Дети устойчиво адаптированы к любой среде,

обладают резервом для преодоления стрессовых ситуаций и активным

творческим отношением к действительности. Это идеальный образ

ребенка-творца.

Адаптивный уровень. Дети адаптированы к социуму, но проявляют от-

дельные признаки дезадаптации, обладают повышенной тревожностью.

Такие дети не имеют достаточного запаса прочности психологического

здоровья и нуждаются в групповых занятиях профилактически — раз-

вивающей направленности.

Ассимилятивно-аккомодативный уровень . К нему относятся дети

с нарушением баланса процессов ассимиляции и аккомодации, то есть

либо неспособные к гармоничному взаимодействию с окружающими,

либо проявляющие глубинную зависимость от фактора внешнего воз-

действия, не владея механизмами защиты, отделения себя от травмиру-

ющих влияний среды.

Дети с преобладанием процессов ассимиляции стремятся во что бы то

ни стало изменить окружающий мир, при этом они не готовы к самоиз-

менению.

Для детей с преобладанием процессов аккомодации характерно при-

способленчество к требованиям внешнего мира в ущерб собственным

потребностям и интересам.

1.2.3. Ïñèõîëîãè÷åñêîå çäîðîâüå ó÷èòåëÿ 59

1.2.3. Ïñèõîëîãè÷åñêîå çäîðîâüå ó÷èòåëÿ

è åãî âëèÿåíèå íà ó÷åáíûé ïðîöåññ

Вопрос о психологическом здоровье учителя стал в последнее десяти-

летие особенно актуальным. Исследования психологической сущности

этой профессии позволили установить, что она требует от человека вы-

сокой эмоциональной напряженности в течение длительного времени.

Она предполагает работу учителя в условиях высокой степени неопре-

деленности, когда идет быстрая смена ситуаций взаимодействия, что

предполагает мобилизацию адаптац ионных механизмов, проявление

толерантности и прогностических способностей. Т руд педагога имеет

и когнитивную сложность, так как изначально носит преобразующий

характер, что предполагает высокую степень интеллектуальной актив-

ности, целеполагания и соответствующую организацию деятельности

по достижению этих целей.

Естественно, что такой психологически напряженный труд не мо-

жет не влиять на психологическое здоровье учителя.

Специальные исследования, посвященные этому вопро су, в ч ас-

тности, исследование Р. М. Хусаинова (Хусаинова Р. М., 2006), уста-

новили зависимость между психологическим здоровьем учителя, его

возрастом и стажем. «Возраст и стаж являются значимыми факторами,

влияющими на психологический, социальный и физический уровни

здоровья, в основном, в начале педагогической деятельности. С нача-

лом работы в школе начинает падать профессиональная самооценка,

растет уровень тревожности, усиливаются значения “серьезности” и

“практичности”. В дальнейшем растет уровень нейротизма, бесприн-

ципности, напряженности, повышается значимость физического

самочувствия. Обоснована необходимость психологического сопро-

вождения учителей со стажем работы до 7 лет и от 16 до 24 лет, как

самых у язвимых с т очки з рения с охранения и в осстановления и х

психологического здоровья».

Затруднения учителя в освоении профессии, в развитии професси-

онализма становятся причиной ухудшения и физического, и психиче-

ского здоровья. Последствия трудностей профессиональной адаптации

различны, но все они приносят ущерб либо самому уч ителю, либо

детям, либо государству.

Не справляясь с профессиональными задачами, учитель испыты-

вает стресс, эмоциональное перенапряжение, что приводит к ухудше-

нию здоровья. «По данным выборочных обследований, проведенных в

Санкт-Петербурге, у 10% молодых учителей наблюдаются невротиче-

ские расстройства» (Вершловский С. Г.).

60 Ãëàâà 1.2. Ïñèõîëîãè÷åñêîå çäîðîâüå ó÷àñòíèêîâ ïðîöåññà

В других случаях последстви я трудностей в решении профессио-

нальных задач пер екладываются на учащихся, которы е вынуждены

усваивать материал, прибегая к помощи репетиторов, испытывать

постоянные отрицательные эмоции или скуку , находясь в классе на

уроках, подвергаться оскорблениям и несправедливому отношению

и т. д. По данным А. Г. Закаблука, прогнозировали переживание страха

во время урока в 3 классе — 10,5%, в 5 классе — 15,5%, в 7 классе —

22%, в 10 классе — 8%. А переживание интереса прогнозируют — 47%

младших школьников, начиная же с младшего подросткового возраста

наблюдается уменьшение прогнозов о возможности переживания на

уроке интереса.

В исследованиях А. А. Реана экспериментально подтвержден часто

наблюдаемый в педагогической практике факт «чем больше трудностей

испытывает педагог в своей деятельности, тем менее ответственными,

менее заинтересованными представляются ему учащиеся, с которыми он

работает… Мы склонны интерпретировать эти результаты как проявле-

ние своеобразной психологической защиты, когда обилие субъективных

трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется

различными негативными чертами в личности учащихся: “трудный

контингент”, “безответственные личности” и т . д.». Одним из распро-

страненных путей решения проблем является уход из профессии.

Дефицит удовлетворенности профессиональной деятельностью —

источник нарушения эмоционального равновесия и повышенной

тревожности. Выяснилось, что более 80% учителей на этапе професси-

ональной зрелости испытывают постоянный страх перед возможными

неприятностями. При этом возраст вносит свои коррективы в этот

процесс. Так, учителя в возрасте 31–40 лет остро ощущают чувство не-

удовлетворенности, часто жалуются на усталость. В возрасте 41–50 лет

учителя остро воспринимают каждодневные издержки профессии,

глубоко переживают разочарования и долго не могут их забыть. Растет

ощущение, что другие счастливее их. Самая высокая постоянная тре-

вожность наблюдается у учителей в возрасте 50 лет и старше. В целом

же факторами риска психологического здоровья учителя оказывались:

в эмоционально-волевой сфере — плохое настроение, сильное раздраже-

ние, трудности сосредоточения внимания; в социально-психологической

сфере — неуверенность в себе во взаимодействии с окружающими, от-

сутствие чувства счастья при сравнении себя с другими; в соматической

сфере — расстройство пищеварения, быстрое утомление, бессонница.

Таким образом, учителя, находясь в зените своих физических и ду-

ховных сил, имея за плечами значительный положительный опыт ра-

боты в школе, начинают испытывать, как кажется на первый взгляд, без

1.2.3. Ïñèõîëîãè÷åñêîå çäîðîâüå ó÷èòåëÿ 61

всяких причин, тяжелую неудовлетворенность своим трудом. Кризис-

ный рубеж делит весь этап профессиональной зрелости на два подэтапа:

первый — можно условно назвать этапом утверждения учителя в своей

профессиональной самостоятельности. Он охватывает приблизительно

15 лет трудовой деятельности (с 6-го по 20-й год работы), второй —

профессиональная зрелость — последующие 10 лет (рост профессио-

нальной удовлетворенности; снижение числа настроенных на смену

профессий; стабильность оценок и т. д.). ( Вершловский С. Г., 1999)

Одним из проявлений нарушенного психологического здоровья

педагога является профессиональное выгорание. По данным Н. Е. Во-

допьяновой (2006), подверженность пр офессиональному выгоранию

происходит у людей, содержание деятельности которых отличается

такими признаками, как:

«высокая насыщенность рабочего дня, обусловленная общением •

с другими лицами;

большое количество разных по содержанию и эмоциональной на-•

пряженности деловых контактов;

высокая ответственность за результаты общения;•

определенная зависимость от партнеров по общению;•

необходимость понимать их индивидуальные особенности, притя-•

зания и ожидания;

частые притязания на неформальные отношения при решении их •

проблем;

конфликтные или напряженные ситуации общения, вызванные не-•

доверием, несогласием».

Синдром выгорания по определению этого же автора представляет

собой «набор негативных психологических переживаний, возникаю-

щих вследствие ежедневного напряженного общения с высокой эмоци-

ональной насыщенностью или когнитивной сложностью, ответствен-

ностью. Выгорание является ответной реакцией на продолжительные

стрессы профессионального общения».

Наиболее часто профессиональное выгорание наблюдается среди

педагогов средних школ, его признаками являются: высокое эмоцио-

нальное истощение, мотивационно-установочное выгорание (редукция

личных достижений), снижение самооценки, уровня притязаний.

Другим признаком нарушения психологического здоровья педагога

являются личностные профессиональные деструкции.

Профессиональная деструкция — разрушение, деформация сложив-

шейся психологической структуры личности в процессе профессио-

нального труда. (Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э.)