Селевко Г.К. Современные образовательные технологии

Подождите немного. Документ загружается.

ственных ее качеств. Эти качества в значительной степени определяются эмоцио-

нальной основой.

Наши эмоции отражают окружающий мир в форме непосредственного при-

страстного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций. Они неразрывно

связаны с важнейшими качествами личности - ее нравственным содержанием, ха-

рактером мотивационной сферы, эстетическими и нравственными ценностными

ориентациями, мироощущением. Эстетические и нравственные нормы, понятия

имеют социальное происхождение - формировались в исторической практике чело-

века и отражены в духовной культуре человечества, в произведениях искусства, ли-

тературы. Глобальные задачи нравственного и эстетического воспитания в школе

(во всех его формах) - духовное развитие личности в процессе освоения различных

видов искусства приобщения к культуре своего народа и народов мира.

Эстетическое воспитание - это воспитание чувства красоты, способности ви-

деть и понимать прекрасное в окружающей жизни. Важнейшие его формы -

приобщение к различным видам искусства: литературе, музыке, изобразительному

искусству, танцу, театру, кино.

Воспитание нравственных качеств личности основывается на понимании и ос-

воении нравственных ценностей, составляющих современную общечеловеческую

мораль. Ценности эти - свобода, демократизм, достоинство, честь, ответственность,

совесть, стыд, любовь, доброта, экологическая культура, космическое сознание, ве-

ра, воля, добродетель.

Рис. 2. Структура качеств действенно-практической сферы личности

1.7. Действенно-практическая сфера личности (СДП)

Действенно-практическая сфера личности представляет собой совокупность

общественно необходимых знаний, умений, способностей, черт характера и других

качеств, обеспечивающих успешность практической (трудовой, общественной, ху-

дожественно-прикладной) деятельности человека.

Структура качеств СДП может быть представлена (по В.П.Беспалько) следу-

ющей схемой (рис. 2).

В действенно-практической сфере функционируют системы знаний, отражаю-

щих законы природы, законы техники, закономерности деятельности человека в

производстве, в том числе и психологические закономерности. В практической дея-

тельности широко реализуются обобщенные умения и проявляются межпредметные

и межличностные отношения.

Трудовые умения и навыки характеризуют уровень достигнутого личностью

трудового опыта, степень мастерства в трудовой области: широту, основательность,

освоенность умений. Основной канал приобретения трудовых умений и навыков -

трудовое обучение, построенное на основе определенной теории усвоения. Навыки

эти основываются на естественнонаучных, политехнических и специальных техни-

ческих, экономических, психологических знаниях.

Трудолюбие - качество личности, которое определяет степень ее морально-

психологической подготовленности к трудовой деятельности. Это - одно из слож-

ных свойств, чрезвычайно индивидуальное, имеющее, по-видимому, в своей основе

определенные врожденные задатки типа социального инстинкта, проявляющегося в

детстве в склонности к игровой деятельности, у школьника - к учебной обществен-

но полезной, а у взрослого человека к трудовой активности, прилежности, потреб-

ности в труде и готовности трудиться.

Готовность к трудовой деятельности составляет одно из центральных качеств

действенно-практической сферы. В зависимости от степени его сформированности

человек с большим или меньшим эффектом включается в трудовую деятельность,

проявляет психологическую готовность к труду.

Трудовая нравственность характеризует отношение личности к трудовой дея-

тельности, людям труда и его результатам.

Для развития СДП ничем не заменима сама трудовая, общественная, художе-

ственно-прикладная деятельность, ориентированная на получение полезного для

людей, для общества результата.

Литература

1. Асмолов А.Г. Психология личности. - М., 1995.

2. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.

3. Лошкарева Н.А. Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков /

В.М. школьников Коротов и др. Воспитание ученика. - М., 1990.

4. Немов Р.С. Психология: В 3-х т. - М.: Просвещение, 1995.

5. Общая психология /Под ред. А.В.Петровского. - М., 1969.

6. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М.: Выс-

шая школа, 1984.

7. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. - М., 1977.

8. Селевко Г.К. Накопление и систематизация профессиональных знаний

//Формирование личности учителя. - М., 1980

9. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. - М.: Педагогика, 1985.

II. Педагогические технологии

Образование - это индустрия,

направленная в будущее.

С.П.Капица

Проблемы образовательных технологий, огромный опыт педагогических ин-

новаций, авторских школ и учителей-новаторов постоянно требуют обобщения и

систематизации.

Педагогические системы могут быть описаны как целостные явления с по-

мощью ряда признаков (по В.Г. Афанасьеву):

- интегративные качества (такие, которыми не обладает ни один из от-

дельно взятых ее элементов);

- составные элементы, компоненты;

- структура (связи и отношение между частями и элементами);

- функциональные характеристики;

- коммуникативные свойства (связи с окружающей средой);

- историчность, преемственность.

Существенными характеристиками системы являются целевые ориентации

и результаты.

В качестве основы, системообразующего каркаса целесообразно использо-

вать новое для педагогики понятие - «технология» и новый - «технологический»

подход к анализу и проектированию педагогических процессов.

2.1. Понятие педагогической технологии

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педаго-

гической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют боль-

шие разночтения.

• Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле,

мастерстве, искусстве (толковый словарь).

• Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических ус-

тановок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов,

способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организа-

ционно-методический инструментарий педагогического процесса

(Б.Т.Лихачев).

• Педагогическая технология - это содержательная техника реализации

учебного процесса (В.П.Беспалько).

• Педагогическая технология - это описание процесса достижения плани-

руемых результатов обучения (И.П.Волков).

• Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов

обработки, изменения состояния (В.М.Шепель).

• Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической

системы (М.Чошанов).

• Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель со-

вместной педагогической деятельности по проектированию, организации и

проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных

условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).

• Педагогическая технология - это системный метод создания, применения

и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом тех-

нических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей за-

дачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

• Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок

функционирования всех личностных, инструментальных и ме-

тодологических средств, используемых для достижения педагогических це-

лей (М.В.Кларин).

В нашем понимании педагогическая технология является содержательным

обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (ис-

точников).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспек-

тами.

1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изу-

чающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая

педагогические процессы;

2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, сово-

купность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых ре-

зультатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагоги-

ческого) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и мето-

дологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве

науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве систе-

мы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве

реального процесса обучения.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употреб-

ляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая

(общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целост-

ный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определен-

ной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогиче-

ской системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов

обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педа-

гогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как сово-

купность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и

воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания

предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспи-

тателя).

3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет

собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение

частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов дея-

тельности, формирование понятий, воспитание отдельных личностных качеств, тех-

нология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материа-

ла, технология самостоятельной работы и др.).

Различают еще технологические микроструктуры: приёмы, звенья, элементы и

др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную

педагогическую технологию (технологический процесс).

Технологическая схема – условное изображение технологии процесса, разде-

ление его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей

между ними.

Технологическая карта – описание процесса в виде пошаговой, поэтапной

последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяе-

мых средств.

Терминологические нюансы. В литературе и практике работы школ термин

педагогическая технология часто применяется как синоним система понятия пе-

дагогическая. Как уже отмечалось выше, понятие системы шире, чем технологии, и

включает, в отличие от последней, и самих субъектов и объектов деятельности.

Понятие педагогической технологии часто предметного и локального уровней

почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними

заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена про-

цессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках – целевая, со-

держательная, качественная и вариативно-орентировочная стороны. Технология от-

личается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсут-

ствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие

родители…). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда, наобо-

рот, те или иные технологии – в состав методик обучения.

Встречается также применение терминов-ярлыков, не совсем научно коррект-

ное, утвердившееся за некоторыми технологиями (коллективный способ обучения,

метод Шаталова, система Палтышева, Вальдорфская педагогика и др.) К сожале-

нию, избежать терминологических неточностей, затрудняющих понимание, не все-

гда удается.

2.2. Основные качества современных педагогических технологий

Структура педагогической технологии. Из данных определений следует,

что технология в максимальной степени связана с учебным процессом – деятельно-

стью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэтому

в структуру педагогической технологии входят:

а) концептуальная основа;

б) содержательная часть обучения;

- цели обучения – общие и конкретные;

- содержание учебного материала;

в) процессуальная часть – технологический процесс;

- организация учебного процесса;

- методы и формы учебной деятельности школьников;

- методы и формы работы учителя;

- деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала

- диагностика учебного процесса.

Критерии технологичности. Любая педагогическая технология должна удов-

летворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям тех-

нологичности).

Концептуалъностъ. Каждой педагогической технологии должна быть при-

суща опора на определенную научную концепцию, включающую философское,

психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование дости-

жения образовательных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми призна-

ками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания,

планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьи-

рования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в

конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и опти-

мальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обу-

чения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения,

воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образователь-

ных учреждениях, другими субъектами.

Технология и содержание образования. В настоящее время в педагогике ут-

вердилось представление о единстве содержательных и процессуальных компонен-

тов образовательной системы: целей, содержания, методов, форм и средств обуче-

ния. В процессе совершенствования и вариаций педагогических технологий их

компоненты проявляют различную степень консервативности: чаще всего варьиру-

ются процессуальные аспекты обучения, а содержание изменяется лишь по структу-

ре, дозировке, логике. При этом содержание образования как сущностная часть об-

разовательной технологии во многом определяет и ее процессуальную часть, хотя

кардинальные изменения методов влекут глубокие преобразования целей, содержа-

ния и форм. Таким образом, процессуальная и содержательная части технологии об-

разования адекватно отражают друг друга.

Между ними есть еще один опосредующий компонент – важнейшее дидакти-

ческое средство – школьный учебник, играющий важнейшую роль в определении

содержания образования, процессуальной части технологии и в реализации их един-

ства. В последние годы в нашей стране создано большое количество вариативных

учебников, что в сочетании с разнообразием выбора педагогических технологий

теоретически делает возможным дальнейшее повышение качества образования.

Технология и мастерство. Одна и та же технология может осуществляться

различными исполнителями более или менее добросовестно, точно по инструкции

или творчески. В этом исполнении неизбежно присутствует личностная компонента

мастера, определенная специфика, но определяющей является компонента, характе-

ризующая закономерности усвоения материала, состав и последовательность дейст-

вий учащихся. Конечно, результаты будут различными, однако близкими к некото-

рому среднему значению, характерному для данной технологии. Таким образом,

технология работы опосредуется свойствами личности, но только опосредуется, а

не определяется.

Источники и составные части новых педагогических технологий. Любая

современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений пе-

дагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опы-

та и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией и демократизацией

общества. Ее источниками и составными элементами являются:

- социальные преобразования и новое педагогическое мышление;

- наука - педагогическая, психологическая, общественные науки;

- передовой педагогический опыт;

- опыт прошлого, отечественный и зарубежный;

- народная педагогика (этнопедагогика).

2.3. Научные основы педагогических технологий

Философские основы технологии

Школа как социальный институт отражает состояние всего общества и обще-

ственного сознания. Она не может жить вне политики, вне идеологии, не испове-

довать никакой философии.

Так и любая общепедагогическая образовательная технология основывается

на определенном (осознанном или неосознанном) философском фундаменте. Фило-

софские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав

методологического обеспечения педагогической технологии.

Наиболее ясно обнаруживается философский фундамент в технологиях, в ко-

торых его формирование входит в систему целей (например, религиозное вос-

питание, гуманистическая педагогика и т.д.).

Достаточно определенно философские позиции прослеживаются в содержа-

нии образования, в содержании учебных дисциплин. Однако часто в их идеоло-

гической направленности нет единства, поэтому содержание школьного образо-

вания не дает целостной картины мира, не имеет общей философской основы. Такой

эклектичностью отличается содержание современного российского школьного обра-

зования.

Труднее обнаружить философскую основу в методах и средствах обучения.

Одни и те же методы могут применяться в технологиях, совершенно противопо-

ложных по идеологии. Поэтому одна и та же технология может быть гибкой, при-

спосабливающейся к той или другой философской основе (пример: игра).

В современном обществознании существует множество философских направ-

лений, школ, течений, которые в той или иной степени находят отражение в образо-

вательном процессе. Дать классификацию педагогических технологий на основе

всего этого множества не представляется возможным.

Выделим лишь несколько альтернативных философских основ, наиболее ясно

выступающих в концепциях педагогических технологий: материализм и идеализм,

диалектика и метафизика, сциентизм и природосообразностъ, гуманизм и антигу-

манизм, антропософия и теософия, прагматизм и экзистенциализм.

В российском банке образовательной информации, в учебно-методической

литературе отражено прежде всего диалектико-материалистическое (марксистско-

ленинское) философское направление: иное толкование и понимание проблем

школьного образования в советский период считалось абсурдным. Между тем, в ми-

ровой педагогической науке и практике существует ряд альтернативных подходов к

проблемам мироздания, эффективно решающих задачи всестороннего (нравственно-

го, духовного, интеллектуального, эстетического, физического) развития детей.

Гуманизм - система воззрений, признающая ценность человека как личности,

его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это систе-

ма, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы

равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отношений в общест-

ве.

К философии гуманизма примыкают такие направления, как антропософия,

педоцентризм, свободное воспитание, природосообразность, неопозитивизм, по-

зитивный экзистенциализм. Идеи гуманизма лежат в основе всех религиозных сис-

тем.

Теософия является содержательным фундаментом школ религиозного на-

правления. Теософская гуманистическая парадигма имеет глубокие корни в на-

родной педагогике, достаточно правильно формирует у молодежи представления о

добре и зле, добродетельном поведении.

Для антропософии важнее не божественная, а человеческая мудрость. Ан-

тропософия ничего общего не имеет ни с фанатическими построениями, ни с сек-

тантством, она преследует цель строго ориентированного миросозерцания, направ-

ленного на исследование не материальных, а духовных ценностей, дает ответы на

вопросы о смысле, о целях жизни. Близка к антропософии философия педоцентриз-

ма.

Педоцентризм - направление в философии воспитания, которое исходит из

приоритета интересов и потребностей ребенка, видит основную задачу педагогики в

создании условий для развития детей.

Философская концепция экзистенциализма исходит из тезиса «человек есть

то, что он сам из себя делает». Представители классического экзистенциализма сво-

дили суть экзистенции, ее нравственный аспект к чувствам и настроениям, имею-

щим негативный характер (страх, вина, отчаяние), а неоэкзистенциалисты берут на

вооружение некоторые гуманистические идеи, наделяя экзистенцию такими добро-

детелями, как чувство приподнятости, хладнокровие, доверие, надежда и вера в

лучшее будущее. Благодаря этим добродетелям, считают они, моральный выбор че-

ловека становится сознательным и ясным, выступая важным условием его активного

отношения к миру.

Концепция прагматизма (к которой примыкают и философские течения нео-

позитивизма, неофрейдизма) исходит из того, что интеллектуальные и нравственные

качества личности заложены в ее уникальной природе и их проявление связано пре-

жде всего с индивидуальным опытом человека. Отсюда задачу образования пред-

ставители прагматизма видят не в формировании определенных моральных качеств,

принципов, ценностной ориентации личности, а лишь в количественном росте дан-

ных ей от природы способностей, качеств и ее индивидуального опыта как главного

условия самореализации.

Ставя достижение успеха главной целью жизни человека, сторонники праг-

матической концепции воспитания ограничивают успех лишь индивидуальными

рамками жизни человека, освобождая его от необходимости ставить перед собой

высокие цели, стремиться к общественному идеалу. Современная неопрагма-

тистпская философия примиряет противоречие индивидуалистической позиции

личности и гуманистической ее ориентации.

Альтернативой гуманистическому направлению являются сциентистско-

технократпические концепции, рационализм, откровенно антигуманные теории

(расовые, националистические и др.). Сциентизм как мировоззренческая ориента-

ция проявляет себя в абсолютизации роли науки и техники в системе культуры че-

ловеческого общества. Абсолютизируются стиль и общие методы построения зна-

ния, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в ка-

честве парадигмы, образца научного знания вообще. Сциентистские установки вы-

ражаются во внешнем подражании точным и техническим наукам: в искусственном

применении математической символики, схематизации, теоретизировании, техноло-

гизации и технизации.

Альтернативой сциентизму является природосообразность, природосооб-

разие - мировоззрение, исповедующее необходимость учитывать природные задатки

человека, опираться на них, а также единство человека с природой, согласованность

и гармонию их взаимодействия.

Факторы психического развития и технология

Любая технология исходит из представлений об источниках, первопричинах,

определяющих психическое развитие человека. В зависимости от основного, веду-

щего фактора развития, на который опирается технология, можно выделить:

- биогенные технологии, предполагающие, что развитие психики определяется

биологическим наследственным (генетическим) кодом; внешняя среда лишь реали-

зует наследственные данные;

- социогенные, представляющие личность как «tаЬи1а rаsа», на которой запи-

сывается социальный опыт человека, результаты обучения;

- психогенные, результат развития в которых определяется, главным образом,

самим человеком, его предшествующим опытом, психологическими процессами са-

мосовершенствования;

- идеалистические, предполагающие нематериальное происхождение личности

и ее качеств.

Научные концепции усвоения социального опыта

В современной психологической науке существует ряд концепций, предлагаю-

щих свое понимание процесса усвоения общественного знания отдельным челове-

ком и соответственно структуры его познавательных действий.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения опирается на основные

представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга, вскрытые

И.М.Сеченовым и И.П.Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает

способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но также устанавли-

вать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами,

в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории,

усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств

человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций - простых

и сложных.

По Ю.А.Самарину, все ассоциации делятся на:

- «локальные» или «однолинейные», представляющие связь между отдель-

ными фактами (восприятиями) безотносительно к системе данных явлений;

- «частносистемные», приводящие от восприятий к представлениям и по-

нятиям;

- «внутрисистемные», обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов

в единую систему в пределах темы учебного предмета;

- «межсистемные» или «межпредметные» ассоциации.

Объединение ассоциаций в системы (формирование интеллекта) происходит в

результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъ-

ектом. Именно эта деятельность определяет отношения значимости, смежности,

сходства явлений или объектов и включает их в соответствующие ряды.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются,

расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Приобретение знаний, форми-

рование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассо-

циаций) имеет определенную логическую последовательность, которая включает в

себя такие этапы:

а) восприятие учебного материала;

б) его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоре-

чий;

в) запоминание и сохранение в памяти;

г) применение усвоенного в практической деятельности.

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих

условий:

а) формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых;

б) подача учебного материала в определенной последовательности;

в) демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умствен-

ной и практической деятельности;

г) применение знаний на практике.

Виднейшими представителями и творцами этой концепции являются

И.М.Сеченов, И.П.Павлов, С.Л.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Д.Н.БогоявленскияЯ

Ю.А.Самарин, Е.Н.Кабанова-Меллер и др.

В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции освоения личностью соци-

ального опыта разработана теория формирования понятий, сущность которой в

том, что процесс обучения понимается как обобщение получаемых знаний и образо-

вание определенных понятий. Под понятием в этом случае понимается результат ас-

социаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к

изучаемому явлению.

Большое внимание в этой теории уделяется овладению понятием, обучению

детей приемам умственной деятельности - сравнению, обобщению, абстрагирова-

нию.

Основы деятельностной теории ученья, имеющей свое начало еще в трудах

А. Дистервега, в XX веке были разработаны отечественными учеными Л.С. Выгов-