Селевко Г.К. Современные образовательные технологии

Подождите немного. Документ загружается.

9-12 лет: завершение первого, начального концентра школы;

12-18 лет: гимназическая и старшая ступень.

Особенности методики и организации

В Монтессори-садике игрушки не являются главным элементом окружающей

среды, их заменяет многообразие материалов и предметов типа кубиков, пластинок,

бусинок, веревочек.

Главная задача здесь - навыковое обучение: развитие мелкой моторики руки,

тактильной памяти. Как указыает исследователь технологии М.Монтессори Е.Хил-

тунен, не игра является основным видом деятельности дошкольника, а «свободная

работа» - самостоятельная деятельность с предметами.

Школьный период. Единых программ обучения не существует, каждый осу-

ществляет данный природой и Богом уникальный путь развития.

В школе уроков нет. День начинается с общего круга. Педагоги иногда назы-

вают этот круг рефлексивным, потому что именно здесь происходят первые попыт-

ки осмыслить действительность, передать средствами языка ощущения или наблю-

дения и через описание события и его анализ прийти к формулировке вопроса и

приблизиться к проблеме.

После круга все расходятся на свободную работу. Каждый сам выбирает, чем

он будет заниматься - математикой, русским, историей, астрономией, литературой,

ставить химические или физические опыты. Кто-то учится писать буквы, а кто-то в

библиотеке готовит доклад. Когда та или иная работа закончена полностью, дети

показывают ее учителю. Результат обсуждается.

Что такое отметка, дети не знают, но оценку своего труда обязательно получа-

ют, чаще всего в виде одобрения взрослых или других детей. Главное здесь, как ре-

бенок сам себя оценивает.

Детям никто не дает никаких заданий, не объясняет новую тему, никто их не

спрашивает у доски. Свободная работа основана на абсолютном доверии к ребенку,

на вере в его стремление к познанию окружающего мира, дарованное природой, на

мудром терпении взрослых, ожидающих свершения самостоятельных открытий.

В середине дня бывает еще одно общее занятие, которое у старших детей чуть

длиннее. Это погружение в предмет. Минут на 15-20 дети одного года обучения со-

бираются вместе. Учителя называют этот круг дидактическим. Здесь обычно приво-

дятся в систему знания по тому или иному предмету, уточняются понятия, вводится

терминология, дается новый дидактический материал, выслушиваются и обсужда-

ются доклады и сообщения.

Структура любого дидактического материала полностью соответствует внут-

ренней логике формирования определенного понятия. Расположение материала в

среде тоже отражает определенную логику его постепенного освоения, зафиксиро-

ванную в специально разработанных учителями учебных тетрадях. Таких тетрадей

ребенок имеет несколько по трем интегрированным предметам: родному языку, ма-

тематике и космическому воспитанию (термин Монтессори). Заполняя листы один

за другим, ученик как бы достраивает логику изучения предмета, переводит матери-

альное в абстрактное, уточняет и систематизирует свои знания.

Позиция учителя: исследователь, наблюдатель, организатор воспитывающей

среды; уважает право детей быть не похожими на взрослых и друг на друга, права

на свою индивидуальность.

Позиция ребенка: «Помоги мне это сделать самому».

Примечание. Технология М.Монтессори богата частными идеями, которые

используются сегодня во многих других локальных технологиях и частных методи-

ках. Примером такого использования является методика Е.Н.Потаповой «Оптимиза-

ция обучения 6-7-летних детей письму». Она использует буквенные трафареты

М.Монтессори и включает три этапа:

1) тренировку мелкой мускулатуры рук путем творческого рисования произ-

вольных фигурок с помощью инженерной линейки и с последующей штриховкой их

слева направо, сверху вниз и снизу вверх (в соответствии с элементами русской

письменности, в отличие, например, от арабской);

2) запоминание правописания буквы не только при помощи ее зрительного

восприятия, но и путем включения тактильной памяти, многократного (за урок)

ощупывания буквы чувствительной подушечкой указательного пальца (буква выре-

зана из тонкой наждачной бумаги и наклеена на картон);

3) многократное написание букв сначала через буквенный трафарет (буквы

выбиты скзозь медную пластинку), а затем и без него.

Благодаря методике Е.Н.Потаповой дети научаются каллиграфически писать,

у них повышается орфографическая зоркость и экономится 20-30 часов учебного

времени.

Литература

1. Буторина М., Хилтунен Е. Монтессори- материал. - М.: Мастер, 1992.

2. Зверев А. Открытие Потаповой / / Учительская газета. - 1986. - 2 декабря.

3. Корнетов Г. Метод Монтессори / /Частная школа. — 1995. - № 4.

4. Коултер Ди Джой. Монтессори и Штейнер / / Учительская газета. - 1992. -

№5.

5. Монтессори М. Руководство к моему методу. - М., 1916.

6. Монтессори М. Свободное трудовое воспитание. - П.- М., 1921.

7. Монтессори М. Значение среды в воспитании / /Частная школа. - 1995. - №

8. Потапова Е.Н. Радость познания. - М., 1990.

9. Поташник М. Право на эксперимент / / Народное образование. - 1989 - №

10. Поташник М.М. Эстафета творчества / / Советская педагогика. - 1987. -

№6.

11. Рыбина Л. Почему все увлекаются / / Первое сентября. - 1993. - №75.

XI. Технологии развивающего обучения

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г.Песталоц-ци,

А.Дистервега, К.Д.Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах

Л.С.Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных ра-

ботах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Н.А.Менчинской и др. В их кон-

цепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязан-

ных сторон одного процесса. Обучение признается ведущей движущей силой пси-

хического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств лично-

сти: ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП (см. п. 1.2.).

В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан

ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содер-

жания и методики. Технология Л. В.Занкова направлена на общее, целостное разви-

тие личности, технология Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова акцентирует развитие СУ-

Дов, технологии творческого развития отдают приоритет СЭНам, технология

Г.К.Селевко ориентируется на развитие СУМ, И.С.Якиманской - на СДП.

В 1996 г. Министерство образования России официально признало существо-

вание систем Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. Остальные разви-

вающие технологии имеют статус авторских, альтернативных.

11.1 Общие основы технологий развивающего обучения

Кто не знает, в какую гавань он плы-

вет,

для того нет попутного ветра.

Сенека

В начале 30-х годов XX в. Л.С.Выготский выдвинул идею обучения, идущего

впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель.

Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь

средством развития учащихся.

Идеи Л.С.Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологиче-

ской теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.). В результате пе-

ресмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением

на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных

видов и форм человеческой деятельности.

Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л.В.Занковым,

который в 50-60-х годах разработал систему интенсивного всестороннего разви-

тия для начальной школы. В то время в силу известных обстоятельств она не была

внедрена в практику.

Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разра-

ботано Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым и воплощено в практике работы экспери-

ментальных школ. В их технологии основное внимание обращалось на развитие

интеллектуальных способностей ребенка.

Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давы-

дову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро

вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь раз-

нообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его совре-

менного значения.

Понятие «развивающее обучение» может считаться содержательным обобще-

нием (В.В.Давыдов). Его содержание, смысловое значение, взаимосвязи с основ-

ными психолого-педагогическими категориями раскрываются в данной главе в ряде

определений-обобщений.

Обобщение 1. Под развивающим обучением понимается новый, активно-

деятелъностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-

иллюстративному способу (типу).

Развитие личности и его закономерности

Личность - динамическое понятие: она претерпевает в течение жизни измене-

ния, которые называют развитием (прогрессивным или регрессивным).,

Развитие (прогрессивное) — это процесс физического и психического из-

менения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в

любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к

сложному, от низшего к высшему.

Термин «формирование личности» употребляется как:

1) синоним «развития», т.е. процесс внутреннего изменения личности;

2) синоним «воспитания», «социализации», т.е. создание и реализация внеш-

них условий для развития личности.

Свойства и закономерности процесса развития. Развитие личности проис-

ходит согласно всеобщим диалектическим законам. Специфическими свойствами

(закономерностями) этого процесса являются следующие.

• Имманентность: способность к развитию заложена в человеке природой.

она есть неотъемлемое свойство личности.

• Биогенностъ: психическое развитие личности во многом определяется био-

логическим механизмом наследственности.

• Социогенность: социальная среда, в которой происходит развитие человека,

оказывает огромное влияние на формирование личности.

• Психогенность: человек - саморегулирующаяся и самоуправляющаяся си-

стема, процесс развития подвержен саморегуляции и самоуправлению.

• Индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, от-

личающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом разви-

тия.

• Стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему закону циклич-

ности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, увядания, упадка.

• Неравномерность (нелинейность): индивид уникален, каждая личность

развивается в своем темпе, испытывая случайно распределенные во времени уско-

рения (спонтанность) и противоречия роста (кризисностъ).

• Физический возраст определяет количественные (ограниченность) и каче-

ственные (сензитивность) возможности психического развития.

Обобщение 2. Развивающее обучение учитывает и использует закономер-

ности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидума.

Обучение и развитие

Физическое развитие ребенка осуществляется весьма наглядно по генетиче-

ской программе в виде роста размеров скелета, мышечной массы и пр. Также оче-

видно, что внешние условия определяют огромный диапазон результатов: ребенок

может быть более или менее здоров, физически натренирован, вынослив.

Как же обстоит дело с психикой, с личностью? В какой мере развитие созна-

ния зависит от обучения и социальных условий, а в какой - от естественного возрас-

тного созревания? Ответ на этот вопрос принципиально важен: он определяет гра-

ницы потенциальных возможностей человека, а следовательно, цели и задачи вне-

шних педагогических воздействий.

В истории педагогики проблема представлена двумя крайними точками зре-

ния. Первая (биологизаторская, картезианская) исходит из жесткой предопределен-

ности развития наследственными или исходящими от Всевышнего факторами. Со-

крат говорил, что учитель — повивальная бабка, он ничего не может дать, а только

помогает разродиться.

Вторая (социологизаторская, бихевиористская), наоборот, все результаты раз-

вития приписывает влиянию среды. Одиозный советский академик Т.Д. Лысенко

писал: «Женщина должна нам дать организм, а мы из него сделаем советского чело-

века».

Современной наукой установлено, что всякий акт психического развития свя-

зан с отражением в мозгу внешней среды, он есть присвоение, приобретение опыта

познания и деятельности, и в этом смысле является обучением. Обучение - это

форма психического развития человека, необходимый элемент развития. Вся-

кое обучение развивает, обогащает банк памяти и условных рефлексов.

Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соот-

носятся как форма и содержание единого процесса развития личности.

Однако и здесь существуют две принципиально различные концепции (рис.

16).

Концепция обучаемого развития (Ж.Пиаже, З.Фрейд, Д.Дьюи): ребенок

должен пройти в своем развитии строго определенные возрастные стадии (доопе-

рационные структуры - формальные операции - формальный интеллект) до того, как

обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий. Разви-

тие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним, как бы

«обучая» его.

Концепция развивающего обучения: решающая роль в развитии ребенка

принадлежит обучению. Она утвердилась в XX веке благодаря трудам русских уче-

ных Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина,

П.Я.Гальперина, Э.В.Ильенкова, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова и др. В интересах об-

щества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь

за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впе-

реди развития, максимально используя генетические возрастные предпосылки и

внося в них существенные коррективы. Это обеспечивается специальной пе-

дагогической технологией, которая и называется развивающим обучением.

Обобщение 3. В развивающем обучении педагогические воздействия опе-

режают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных дан-

ных личности.

Ребенок - субъект своего развития

В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятель-

ного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие

включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию,

реализацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый из этапов вносит

свой специфический вклад в развитие личности.

В деятельности целеполагания воспитываются: свобода, целеустремлен-

ность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность.

При планировании: самостоятельность, воля, творчество, созидание, иници-

атива, организованность.

На этапе реализации целей: трудолюбие, мастерство, исполнительность,

дисциплинированность, активность.

На этапе анализа формируются: отношения, честность, критерии оценки, со-

весть, ответственность, долг.

Позиция ребенка как объекта обучения (ТО) лишает его полностью или час-

тично действий целеполагания, планирования, анализа и приводит к деформациям и

издержкам развития. Только в полноценной деятельности субъекта достигается раз-

витие самостоятельности, положительной Я-концепции, нравственно-волевой сферы

личности, происходит самореализация, самоизменение. Поэтому одной из основных

целей развивающего обучения является формирование субъекта учения - учащего

себя индивида.

Признание за обучаемым роли субъекта знаменует собой смену парадигмы

психического развития: традиционные для XX века социологизаторские и биологи-

заторские теории обучения уступают место способам, основанным на субъектных,

психогенных факторах развития.

Обобщение 4. В развивающем обучении ребенок является полноценным

субъектом деятельности.

Чрезвычайно важной проблемой в этой гипотезе является мотивация деятель-

ности ребенка-субъекта. По способу ее решения технологии развивающего обучения

разделяются на группы, эксплуатирующие в качестве основы мотивации различные

потребности, способности и другие качества личности:

- технологии, опирающиеся на познавательный интерес (Л.В.Занков, Д.Б.Эль-

конин - В.В.Давыдов),

- на потребности самосовершенствования (Г.К.Селевко),

- на индивидуальный опыт личности (технология И.С.Якиманской),

- на творческие потребности (И.П.Волков, Г.С.Альтшуллер),

- на социальные инстинкты (И.П.Иванов).

Содержание развития

Современный этап педагогической практики это переход от информационно-

объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей

широкий спектр личностных качеств ребенка. Важными становятся не только усво-

енные знания, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации,

развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся.

Все группы качеств личности:

ЗУН - знания, умения, навыки;

СУД - способы умственных действий;

СУМ - самоуправляющие механизмы личности;

СЭН - эмоционально-нравственная сфера;

СДП - деятельностно-практическая сфера взаимосвязаны и представляют

сложнейшую динамически развивающуюся целостную структуру. Индивидуальные

различия определяют уровень развития той или иной группы качеств, тех или иных

способностей.

Стремясь развить индивидуальность, рассматриваемая технология не выделя-

ет ни одной из перечисленных групп качеств личности, ориентирует на всесторон-

нее их развитие.

Обобщение 5. Развивающее обучение направлено на развитие всей цело-

стной совокупности качеств личности.

РО = ЗУН + СУД + СУМ + СЭН + СДП

С этой точки зрения развивающее обучение правильнее было бы называть

развивающей педагогикой, или педагогикой развития.

Зона ближайшего развития

Л.С.Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний.

а на завтрашний день детского развития». Он выделял два уровня в развитии ребен-

ка: 1) сферу (уровень) актуального развития - уже сформировавшиеся качества и то,

что ребенок может делать самостоятельно; 2) зону ближайшего развития - те виды

деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить,

но с которыми может справиться с помощью взрослых.

Зона ближайшего развития - большая или меньшая возможность перейти от

того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в

сотрудничестве.

Для развития чрезвычайно эффективно постоянно преодолевать грань между

сферой актуального развития и зоной ближайшего развития - областью неведомой,

но потенциально доступной для познания.

Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно созда-

ет зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутрен-

ние процессы психических новообразований.

Обобщение 6. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего раз-

вития ребенка.

Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от ак-

туальной и недоступной зоны - задача, которая решается пока только на интуитив-

ном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя.

Литература

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. - М., 1974.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.

3. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. - М., 1985.

4. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формирова-

нии умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. - М.,

1966.

5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.

7. Замков Л.В. Дидактика и жизнь. - М., 1968.

8. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. - М., 1984.

9. Лебедева В.П. и др. Психодидактические аспекты развивающего образова-

ния // Педагогика. - 1996. - № 6.

10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.

11. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций / / Педаго-

гика. - 1996. - № 2.

12. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании

//Психологическая наука и образование. - 1996. - № 3.

13. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974.

11.2 Система развивающего обучения Л.В. Занкова

Плохой учитель преподносит истину,

хороший - учит ее находить.

А. Дистервег

Замков Леонид Владимирович (1901-1977) - педагог и психолог, академик

АПН СССР, последователь школы Л. С. Выготского, выдвинул и экспериментально

подтвердил свою модель развивающего обучения.

Система Л.В.Занкова появилась и получила распространение в 50-е годы. По

мнению ученого, школа не раскрывала резервов психического развития ребенка. Он

проанализировал состояние дел в образовании и пути его дальнейшего развития. В

его лаборатории впервые возникла идея развития как ведущего критерия работы

школы.

Сегодня на базе бывшей лаборатории открыт Федеральный научно-

методический центр имени Л.В.Занкова при Министерстве образования России.

Систему развивающего обучения по Л.В.Занкову можно назвать системой

раннего интенсифицированного всестороннего развития личности.

Классификационная характеристика

По уровню применения: общепедагогическая.

По основному фактору развития: социогенная + психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + развивающая.

По ориентации на личностные структуры: СУД + СЭН + ЗУН + СУМ +

СДП.

По характеру содержания: обучающе-воспитательная, светская, общеобразо-

вательная, гуманистическая.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: классно-урочная, академическая +клубная,

групповая + индивидуальная.

По подходу к ребенку: личностно ориентированная.

По преобладающему методу: развивающая.

По направлению модернизации: альтернативная.

По категории обучающихся: массовая.

Целевые ориентации

• Высокое общее развитие личности.

• Создание основы Для всестороннего гармонического развития (гармониза-

ция содержания).

Гипотезы Л. В. Занкова

Развитие Л.В.Занков понимает как появление новообразований в психике ре-

бенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних,

глубинных интеграционных процессов.

Общее развитие есть появление таких новообразований во всех сферах психи-

ки - ума, воли, чувств школьника, когда каждое новообразование становится плодом

взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в целом.

Знания сами по себе еще не обеспечивают развитие, хотя и являются его пред-

посылкой.

Только общее развитие создает фундамент гармонического развития человека

(ЗУН + СУД + СУМ + СЭН + СДП).

В процессе обучения возникают не знания, умения и навыки, а их психологи-

ческий эквивалент - когнитивные (познавательные) структуры.

Когнитивные структуры - это схемы, сквозь которые человек смотрит на мир,

видит и понимает его.

Когнитивные структуры - субстрат умственного развития. Это относительно

стабильные, компактные, обобщенно-смысловые системные представления знаний,

способов их получения и использования, хранящиеся в долговременной памяти.

Когнитивные структуры и есть та сущность, которая развивается с возрастом

и в процессе обучения. Результаты этого выражаются в особенностях психической

деятельности: в перцепции, мышлении, речи, уровне произвольности поведения,

памяти, в количестве и четкости знаний, умений.

Сложные структуры создаются из более простых, диффузных, но они никогда

не складываются из них, а всякий раз рождается новое качество. В этом суть разви-

тия.