Севостьянов Г.Н. История США Том 3

Подождите немного. Документ загружается.

Благодаря влиянию идей прагматизма в педагогической теории резко

усилилась тенденция принижать общеобразовательные задачи школы,

под видом приближения школы к жизни проповедовались практицизм и

утилитаризм. В результате школа в значительной степени утрачивала

общеобразовательный характер. Многие педагогические идеи Дьюи были

доведены его многочисленными последователями до таких крайностей,

о каких не думал и сам их основоположник. В их числе принижение

роли учителя, превращение воспитания и образования в стихийный и

фактически неуправляемый процесс. Дьюи переоценивал значение обуче-

ния посредством «делания», слишком большое место отводил трудовым

процессам, защищал не только идею связи трудового обучения с наука-

ми, но и снижение общеобразовательного уровня школьного обучения,

что нашло отражение в методике (Дальтон-план, метод проектов, ком-

плексный метод, Виннетка-план и др.). Фактически педагогика Дьюи

была направлена на то, чтобы приспособить молодое поколение к жизни

в буржуазном обществе, вписать его в «американский образ жизни».

Подтверждением тому являлся Дальтон-план, разработанный и при-

мененный Э. Паркхерст. Ссылаясь на то, что школа не дает своим воспи-

танникам никаких практических знаний, игнорирует личный опыт ребен-

ка, а педагогика слишком часто оглядывается на классиков — Песталоц-

ци, Фребеля, Гербарта,— Паркхерст настаивала на том, чтобы школьнику

была предоставлена «полная свобода» без перерывов заниматься любым

интересующим его предметом. «Долой классно-урочную систему, долой

весь старый уклад школьной жизни! Пусть дети в школе занимаются

чем хотят и сколько хотят»,— заявляла Паркхерст

. Такого крайнего

педоцентризма не встречалось и у Дьюи.

Другое новшество — метод проектов, среди авторов которого был

В. X. Килпатрик, один из самых ревностных последователей идей

Дьюи

. Основная идея этого метода заключалась в комплексном пре-

подавании, которое должно было вытеснить преподавание предметное.

На деле же эта разрекламированная комплексность свелась к механиче-

скому слиянию, к интеграции, объединению знаний вокруг определенно-

го «целевого акта» — «проекта» (например, изготовление модели лодки

или строительство домика). Предполагалось, что проекты, или жизненные

задачи, будут возникать благодаря внутреннему интересу учащихся, ко-

торые сами оценят результат своей деятельности. Если в старой школе

ученик только выполнял работу, то в современных условиях сам может

выбрать вид проекта, наметить план и даже подвести итоги. Роль учите-

ля, по методу проектов, сводилась лишь к организации условий для ра-

боты, в остальном детям предоставлялись самые широкие возможности

для проявления собственной активности.

Однако подобная интеграция не позволяла выработать у школьников

на начальной ступени хороших навыков чтения, письма, счета, т. е. той

основы, без которой немыслимо дальнейшее обучение

. Критикуя дог-

матическую словесность традиционной школы, Килпатрик проповедовал

буржуазное делячество и практицизм под предлогом улучшения системы

народного образования.

15Паркхерст Е. Воспитание и обучение по Дальтонскому плану. М., 1925, с. 20.

16Килпатрик В. Метод проектов. Л., 1925, с. 13.

17Малъкова 3. А. Современная школа США. М., 1971, с. 144—145.

Внимание к детской, индивидуальности, ориентация на личность не

случайно проявились в буржуазной педагогике. Это была своего рода

педагогическая реакция на развитие государственно-монополистического

капитализма и его проявления в социальной жизни США.

Сосредоточение политической и экономической власти в руках финан-

совой олигархии, разорение средних и мелких предпринимателей воспри-

нимались мелкобуржуазными педагогами как следствие забвения лично-

сти человека, невнимания к индивидууму. По мнению этих педагогов,

американцы стали стандартно мыслить и чувствовать, не проявляют

самостоятельности. Отсюда делался вывод об усилении индивидуалисти-

ческой ориентации в формировании человеческой личности. Однако педо-

центристские теории представителей американской педагогики отнюдь не

противоречили интересам крупной буржуазии. Воспитание индивидуали-

стов, забота прежде всего о личных интересах, о своем успехе и про-

цветании — все это было нужно и выгодно сильным мира сего.

Необходимо отметить, что уже в 30-е годы появились первые крити-

ческие высказывания по адресу педагогики прагматизма. Некоторые пе-

дагоги стали задумываться о том, насколько целесообразно применение

этих идей в школьной практике. Так, Педро Ората в 1938 г. писал, что

идеи Дж. Дьюи лишают школу системы и организации. Стали появляться

работы, в которых все сильнее звучала неудовлетворенность состоянием

американской школы. «В настоящее время,— говорилось в статье, опуб-

ликованной в журнале «Эдюкейшн»,—Америка нуждается в новом обра-

зовании, которое даст возможность подготовить юношей и девушек для

жизни в новом мире»

2. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Первая мировая война прервала затишье, установившееся в амери-

канской высшей школе в начале XX в., когда академический мир и стра-

на в целом осмысливали и оценивали результаты реформ и нововведе-

ний предшествующих десятилетий. Вузы ощутили дыхание войны задолго

до марта 1917 г. Не говоря уже об охвативших кампусы спорах между

изоляционистами и интервенционистами, пацифистами, милитаристами и

интернационалистами, перед вузами встал вопрос о включении в про-

грамму военной подготовки. Обсуждение его велось не только с полити-

ческих, но и с сугубо корпоративных позиций, поскольку многих волно-

вало отношение к войне не столько США, сколько самой высшей школы,

В целом большинство преподавателей и студентов не смогли и не захо-

тели остаться в стороне от политических событий. Когда же участие

США в войне стало свершившимся фактом, вузы поспешили поставить

свои ресурсы на службу государству. Со своей стороны федеральное пра-

вительство также старалось заручиться поддержкой вузов.

Стремясь «предотвратить ненужное и расточительное опустошение

колледжей» и как следствие дефицит специалистов в стратегически важ-

ных областях знания, правительство предоставило студентам отсрочку oт

военной службы. Одновременно оно заключило контракты приблизитель-

но с 500 вузами, в соответствии с которыми те должны были вести ис-

следования для вооруженных сил и военной промышленности, а также

18 Education, 1934, vol. 54, p. 124.

474

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

475

обеспечить офицерскую подготовку студентов. В результате основная

масса студентов так и не попала на фронт

В январе 1918 г. Американская ассоциация колледжей (ААК) при-

звала президента В. Вильсона «принять меры по необходимой мобилиза-

ции высших учебных заведений для нужд войны» и по координации их

усилий в этом направлении. Федеральное правительство, в начале века

всячески избегавшее какого-либо вмешательства в дела колледжей и

университетов (даже принятия на себя аккредитационных функций),

на этот раз проявило заинтересованность. Однако большинство вузовских

ассоциаций, оберегая свою автономию, не поддержало инициативу ААК,

и в итоге координационные полномочия были возложены на неправи-

тельственный Американский совет по образованию (АСО)

, который

содействовал правительству в использовании интеллектуального потен-

циала страны в военных, а позднее и в других целях, но решительно и

успешно противился установлению какого-либо контроля Вашингтона,

штатов или муниципалитетов над финансами или учебно-научными про-

граммами вузов

Возникновение AGO явилось важной вехой в истории американской

высшей школы. До начала XX в. вузы были связаны личными контакта-

ми президентов и преподавателей в рамках ученых обществ. Их объеди-

няли стремление защитить академические свободы, добиваться призна-

ния американских дипломов за рубежом и некоторые другие факторы.

Но центробежные силы вековых автономных традиций не позволили воз-

никавшим время от времени межвузовским объединениям приобрести

сколько-нибудь значительные полномочия. Только прямая угроза госу-

дарственного вмешательства заставила вузы теснее сплотить ряды. Коор-

динация деятельности высших учебных заведений и их сотрудничество с

государством уже давно стали настоятельной потребностью, хотя бы из

финансовых соображений, однако вузы предпочли прямому контролю со

стороны государства посредничество неправительственных, но признавае-

мых правительством организаций

. В этом смысле создание АСО было

важным шагом в сторону государственно-монополистического регулиро-

вания деятельности высшей школы.

Конечно, речь шла пока только о наметившейся тенденции. На про-

тяжении всего рассматриваемого периода высшая школа США представ-

ляла собой аморфную совокупность разноликих заведений. Это обстоя-

тельство было обусловлено тем, что реформы, последовавшие за граждан-

ской войной, нарушили прежнее единство высшей школы, касавшееся

представлений о целях и задачах образования. Наряду с академическими

колледжами (правда, уже немногочисленными, сохранявшими верность

старому взгляду, хотя и в различной степени, согласно которому они

призваны готовить джентльменов и не столько обучать, сколько воспи-

тывать) существовали учебные заведения совершенно другой ориентации:

исследовательские университеты, стремившиеся готовить ученых, кол-

леджи, предлагавшие узкопрофессиональное образование или, напротив,

нацеленные на то, чтобы несколько повысить общий культурный уровень

Rud o l ph F . T he A m er i c an C o l leg e a n d U n i ver s it y . A H ist o ry. N. Y . , 1 9 6 8, ch . 21.

Do bbins Ch . Th e Ameri can Co un ci l of Education . Wa sh., 196 8, p . 2— 4.

Hn l ste ad D. K. S ta t e wi de Pla nni ng in Ame ri c an Soc ie t y: Hi g he r E d uc ati on. Wa s h. ,

1974, p. 6—9.

Perkins J. Higher E duc ation: From Autonomy t o Syst em. N. Y., p. 10 7—108.

своих подопечных. Многоликость американской высшей школы усилива-

лась вследствие неодинаковых возможностей: они отличались качеством

обучения, религиозными доктринами, региональными традициями.

В рассматриваемый период высшая школа США по ряду показателей

оказалась на первом месте в капиталистическом мире. Число вузов, со-

ставлявшее в 1920 г. немногим более тысячи, выросло к 1930 г. почти

до 1,5 тыс., а в 1940 г. превысило 2 тыс.; число студентов увеличилось

с 620 тыс. до 1,5 млн. Среди людей в возрастной группе от 18 до 21 года

их доля возросла с 7,9 до 14,5%, и это несмотря на депрессию и наме-

тившееся в начале 20-х годов снижение рождаемости. Расходы на выс-

шее образование составили в 1920 г. 216 млн. долл., а 20 лет спустя —

уже 758 млн., или соответственно 0,23 Е 0,73 валового национального

продукта

. Однако по выпуску специалистов, имевших за плечами ми-

нимум 4 года в колледже (около 690 тыс. в 1940 г.), США заметно от-

ставали от Германии или Франции, по крайней мере в пересчете на душу

населения

. Расходы американской высшей школы на науку до начала

второй мировой войны ни разу не превысили 27 млн. долл.

Соответственно выпуск докторов наук (степень, приблизительно адек-

ватная нашей кандидатской) составил 560 в 1920 г. и 3276 в 1940 г.

Соединенные Штаты опережали Западную Европу по техническим изо-

бретениям, но сильно отставали от нее в развитии фундаментальной нау-

ки. В стране было мало настоящих ученых, и, несмотря на участившиеся

в последнее время попытки отрицать это, иммиграция более чем 23 тыс.

европейских ученых, спасавшихся от фашизма, сыграла в становлении

американской науки исключительно важную роль

Нельзя не отметить сравнительно невысокий уровень образования,

предлагаемого большинством американских вузов. Всего лишь три-четыре

десятка университетов и колледжей (таких, как Гарвард, Йел, Принстон,

Дьюк, Стэнфорд, Колумбийский, Чикагский, Калифорнийский универси-

теты, Массачусетский технологический институт (МТИ), Нью-Йоркский

городской колледж) и сотня-другая хороших вузов рангом ниже. Боль-

шинство же — притом подавляющее — высших учебных заведений США

отличалось низким уровнем образования. По некоторым оценкам, до чет-

верти существовавших тогда колледжей вообще не могут рассматриваться

как высшие учебные заведения в европейском смысле слова. Среди них

было несколько десятков предприятий, попросту фабриковавших дипломы

за деньги, но основную массу составляли нормально функционировавшие

колледжи, программы которых обеспечивали, однако, чуть больше.

а иногда и чуть меньше среднего образования

. Подобные колледжи

имелись по всей стране, но больше всего их было в гетто крупных го-

родов и в пораженных депрессией сельских районах Юга и Среднего

Запада.

Следует также иметь в виду, что подавляющее большинство амери-

канских студентов учились очень недолю. В 1920—1940 гг. от 46 до

57% вузов были двухгодичными, в остальных (даже в Гарварде!) также

По дсч ита но по: Dig est o f Educ ation al Statist ics. W ash ., 1978 , p. 85 , 129 .

24 Harris S. E. A Statistical Portrait of Higher Education. N. Y., 1972, p. 318, 323, 349.

25 Rudy S. W., Brubacher J. S. Higher Education in Transition. A History of American

Colleges and Universities, 1636—1968. N. Y., 1968, p. 418—421.

26 Rudoplh F. Curriculum. San Francisco, 1977, p. 96; Blacks in America: Bibliographi-

cal Essays. Garden City, 1971, p. 212.

476

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

считалось вполне естественным, чтобы значительная часть студентов по-

кидала университет после двух лет обучения. Предполагалось, что на

младших курсах студент получает общее представление о самых разных

областях знания, имея возможность одновременно начать углубленно

заниматься каким-то одним предметом или же, решив ограничиться дву-

мя годами колледжа, сосредоточиться на дисциплинах прикладного ха-

рактера. Однако в те годы лишь очень немногие «младшие колледжи»

гарантировали то, что можно было бы назвать полноценным незакончен-

ным высшим образованием.

Как правило, вузы предлагали студентам десятки и даже сотни пред-

метов. Начавшееся в 60-е годы XIX в. внедрение в учебный процесс

прикладных дисциплин и растущая профессионализация высшего обра-

зования

имели оборотной стороной включение в вузовские каталоги —

особенно в период «просперити» — таких «бутербродных» курсов, как

кройка и шитье, вождение автомобиля, история бейсбола и т. д. Как раз

в эти годы элективный принцип обучения (т. е. предоставление студен-

там возможности формировать свою учебную программу), разработанный

в свое время для высокоинтеллектуальной атмосферы Гарварда, распро-

странился на большинство рядовых вузов страны и был доведен в них

до абсурда.

Начались поиски выхода из создавшегося положения. В Свартморе

было решено присуждать степень только тем, кто изучал определенные,

действительно научные дисциплины

; в Стэнфорде и в МТИ было вве-

дено понятие «основного» и «вторых» обязательных предметов, которые

надлежало выбирать из числа подлинно научных; в Гарварде и универ-

ситете штата Индиана разработали шкалу, в соответствии с которой оце-

нивалось знание курса — для получения степени стало необходимым

набрать определенное количество баллов

. Лучшие вузы страны при-

няли одну из этих систем уже в 30-е годы, но для большинства такая

реформа была тогда еще лишь делом будущего.

Сложными были финансовые проблемы высшей школы, что объясня-

лось прежде всего нерегулярностью доходов. Изменение экономической

конъюнктуры автоматически влияло на налоговые поступления в казну

штатов и муниципалитетов и немедленно сказывалось на их ассигнова-

ниях государственным вузам. Нужно иметь в виду, что в то время госу-

дарственные вузы (составлявшие около половины общего числа) почти

не получали пожертвований от частных корпораций или фондов, исклю-

чение составляли в основном негритянские колледжи. Если к этому доба-

вить, что штаты практически совсем не помогали муниципальным вузам,

а муниципалитеты — вузам штатов, то нетрудно представить, к каким

последствиям приводило сокращение субсидий даже на несколько про-

центов

Частные колледжи и университеты в целом находились в лучшем по-

ложении, но и у них были свои проблемы. Они, по существу, всецело

зависели от милости бизнесменов, положения дел на бирже, а кроме того,

сплошь и рядом пожертвования обставлялись определенными усло-

27 Филиппова Л. Д. Высшая школа США. М., 1981, с. 76—83.

28 Rudy S. W., Brubacher J. S. Op. cit, p. 269.

29 Thayer V. T. Formative Ideas in American Education. N. Y., 1970, p. 115.

30 См., например: Rudy S. W. The College of the City of New York: A History, 1847—

1947. N. Y., 1949, p. 376, 445.

виями, требуя, например, направить эти средства на строительство имен

но нового общежития и ничего другого, а то еще на исследования, пpи-

званные доказать несостоятельность эволюционной теории. Разумеетcя,

благотворители обычно обговаривали с руководством вуза свои

намеpeния, но далеко не всегда, и известно немало случаев, когда вузы

были вынуждены отказаться от ценных пожертвований

. Еще на более

жеcтких условиях предоставляли дотации вузам корпорации, почти

всегдa облекая их в форму контрактов. В отличие от них

благотворительныe фонды предпочитали позволить вузам самим

решать, как поступить с acсигнуемыми им средствами, или же выражали

самые общие пожелания: например, использовать эти средства на

изыскания в области биологии, а не физики

Впрочем, фонды, как и весь частный капитал, были весьма разбop

чивы в том, в какие вузы вкладывать деньги: в 30-е годы 20 универcи

тетов получили 75% всех их ассигнований, 25% пришлись еще

нa 300 вузов, остальные не получили от фондов ни единого доллара.

Остaвались ассоциации «алюмни», и они действительно не раз, особенно в

гoды кризиса, выручали вузы из беды: Йел, например, выкачивал из

свoиx выпускников до 1 млн. долл. в год

. Однако бедные вузы имели

обычнo не слишком богатых студентов.

Возможности федерального правительства в отношении

субсидирoвaния высшей школы заметно расширились после

принятия в 1913 г. XVI поправки к конституции. Однако

республиканские администрации санкционировали сокращение

государственной помощи высшей шkoлe, которая в итоге

уменьшилась с 37,5% в 1919/20 учебном году дo 30,8% спустя 10

лет

. Колледжи и университеты, даже государствeнные,

kатегорически отвергали в то время любые попытки государствa

контролировать использование выделяемых им средств. Это не могло не

расхолаживать финансовые ведомства, которые разделяли широко pac-

пространенное мнение, что налогоплательщики не должны плачивать

забавы профессоров.

Антиинтеллектуальные настроения, странно уживающиеся в

сознании рядового американца с верой в чудодейственную силу

образования kak

панацеи от всех жизненных бед, особенно пышно расцвели в годы «пpo-

сперити». Кумиром обывателя тех лет был бизнесмен вроде Г. Фоpдa

дошедший до всего «своим умом» и доказавший превосходство над yчe

ными мужами личным преуспеянием. Польза обучения в вузе не отpи-

цалась, тем более что социологические обследования конца 20-х гoдoв

показали несомненную зависимость продвижения по службе от уровня

образования

, но только этим, по мнению большинства, и

oпределялacь его ценность. Преобладало убеждение, что деловые

люди (а таковыми были склонны считать себя очень многие),

которые, кстати, поддерживают колледжи налогами и платой за

обучение своих детей, вполне мoгyт решать, что и как там следует

преподавать. К этому следует добавить

31 См., например: Yeomans H. A. Abbott Lawrence Lowell. Cambridge (Mass.),

1948, p. 405—409.

32 Kevles D. J. Physicists. The History of a Scientific Community in Modern

America. N. Y., 1979, p. 248.

33 Pierson G. W. Yale: College and University. New Haven, 1955, vol. 2, p. 230-

232.

34 Digest of Educational Statistics, 1978, p. 129.

35 Pierson F. C. The Education of American Businessman. N. Y., 1959, p. 25.

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

479

традиционное недоверие простых американцев к «высоколобым», что в

условиях фундаменталистской истории тех лет нередко оборачивалось

обвинением ученых в аморальности и антиамериканизме или, как выра-

зился однажды печально знаменитый герой «обезьяньего» процесса

У. Брайан, в «научном советизме»

з6

Эти настроения в трансформированном виде проникли и в вузы, по-

буждая студентов пренебрегать теоретическими курсами и направляя их

интересы к сугубо прагматическим дисциплинам и внеучебным кампус-

ным мероприятиям. Руководство вузов, особенно небольших провинциаль-

ных колледжей, в известной мере также отдало дань прагматическим

веяниям, безмерно гипертрофировав хозяйственную функцию высшего

образования. Ориентация на обслуживание потребностей деловых кругов

зачастую выливалась в потакание узким, упрощенным и сиюминутным

интересам клиентов и приводила к катастрофическому снижению уровня

образования. Проявлением антиинтеллектуальных настроений была так-

же готовность вузов вкладывать непомерно большие суммы в неакаде-

мическую сферу, например в строительство роскошных спортивных соору-

жений и организацию помпезно обставленных соревнований, так что одно

время существовало полусерьезное опасение, что сокращение «В. А.»

скоро станет обозначать не «бакалавр искусств», а «бакалавр атлетики».

Разразившийся в конце 1929 г. экономический кризис не обошел выс-

шую школу стороной, однако ударил он по ней не так сильно, как по

промышленности, сельскому хозяйству или средним школам. Это особое

положение вузов объясняется многими причинами и, наверное, в первую

очередь разнообразием источников их доходов, которое в определенной

степени позволяло вузам маневрировать и компенсировать сокращение

ассигнований со стороны фондов и частных фирм экстренными сборами

ассоциаций «алюмни» и пуском в оборот части основного капитала, ко-

торый они, практически не подлежа налоговому обложению, накапли-

вали в более благоприятные годы

. Не менее существенно, что вплоть

до 1932 г. бюджет большинства вузов продолжал расти, причем во мно-

гом за счет увеличения ассигнований со стороны государства и бизнеса,

а когда в 1933—1934 гг. все же сократился, то не так сильно, как можно

было бы ожидать

. Государство и частный капитал отводили вузам

весьма серьезную роль в решении хозяйственных и особенно социальных

проблем.

В соответствии с давней, восходящей еще к эпохе Просвещения тра-

дицией большинство американцев видели в образовании, тем более выс-

шем, залог успеха и социального продвижения. Поэтому даже в худшие

годы кризиса и депрессии огромная часть населения была готова нести

расходы по обучению и содержанию детей в школе и колледже, тем бо-

лее что (для психологии американца это немаловажный момент) значи-

тельную часть этих расходов брал на себя кто-то другой. Парадоксальным

образом порожденная кризисом массовая безработица в известной мере

даже способствовала сохранению, а затем и росту студенческого контин-

гента: невозможность найти работу побудила многих «средних» амери-

Hofstadter R. Ant i-intellectualism in American Life. N. Y., 1963, p. 127.

См., н ап ример: Fren ch J. C. A H istory of the Un ive rsit y Foun ded by Johns

Hopki ns . Baltimore, 1946, p. 374—378.

38Historical Statistics of the United States. Colonial Times to 1970. Wash., 1975, p. 384.

канцев, сохранивших минимальный достаток и заботившихся о семейном

престиже, пойти в колледж. Поэтому численность студенчества даже в

самые тяжелые для высшей школы 1932—1934 гг. сократилась всего на

8 6%, а затем снова и быстро стала увеличиваться

И все же удар кризиса был сильным. Впервые за всю историю США

диплом колледжа не гарантировал от безработицы: к весне 1934 г. в та-

ком положении оказались несколько сотен тысяч человек. Была даже

создана ассоциация безработных выпускников высшей школы, причем

среди ее основателей находилось немало питомцев лучших вузов страны:

Колумбийского университета, Гарварда, Вассара, Свартмора

. Прогрес-

сирующее обеднение налогоплательщиков катастрофически сказалось на

бюджете штатов, в ведении которых находилось подавляющее большин-

ство государственных вузов. В результат штаты были вынуждепьт уре-

зать ассигнования высшей школе с 175 млн. долл. в 1932 г. до 118 млн.

в 1934 г.

В этой ситуации повышать (или вводить) плату за обучение, как это

делалось на протяжении 20-х годов, было бессмысленно, ибо такая мера

ударила бы бумерангом по самим вузам. Вместо этого большинство вузов

пошло на то, чтобы принимать практически всех желающих, как бы сла-

бо те ни были подготовлены, и свести на нет отсев среди студентов.

Одновременно вводился режим жесткой экономии: были существенно со-

кращены средства на обслуживание, строительство, ремонт, даже на по-

полнение библиотек и научные исследования

. Но этого, как правило,

оказывалось недостаточно, и тогда встал вопрос о сокращении штатов и

уменьшении окладов преподавателей. Освободившиеся ставки ликвидиро-

вались, почти полностью прекратилось продвижение по службе, в 84%

вузов пришлось пойти на уменьшение заработной платы, местами суще-

ственное. По сравнению с пиковым 1930/31 учебным годом в среднем пo

стране она снизилась за три следующих года на 14%, хотя затем опять

стала расти, но очень медленно, так и не достигнув к началу войны пред-

депрессионного уровня

Стремясь удержать студентов, вузы стали помогать им в поискаx

приработка, предоставлять всевозможные льготы, иногда даже приспо-

сабливать учебные программы к новым интересам и образу жизни сту-

дентов

. Финансовые трудности заставили руководителей ряда коллед-

жей и университетов искать выход в том, чего они раньше, оберегая

свою автономию, всячески избегали, а именно в координации педагоги-

ческой, научной и иной деятельности. Имели место даже случаи слияния

двух-трех вузов в один (например, государственных колледжей Северной

Каролины, негритянских колледжей Атланты и Нового Орлеана)

. Эти

эксперименты дали определенные результаты, однако вряд ли высшая

школа США сумела бы выйти из затяжного кризиса без больших по-

терь, если бы не чрезвычайные меры, предпринятые в рамках «нового

курса».

39Digest of Educational Statistics, 1978, p. 34.

40 Shannon D. A. The Great Depression. Englewood Cliffs, 1960, p. 91—92.

41 Harris S. E. Op. cit., p. 585.

Wecter D. The Age of Great Depression, 1929—1941. N. Y., 1948, p. 190; French J. С

Op. cit., p. 363—364.

43 Rudolph F. The American College..., p. 465—466.

Rudy S. W., Brubacher J. S. Op. cit, p. 379.

Holmes D. The Evolution of the Negro College. N. Y., 1970, p. 194—196.

480

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

481

В первые месяцы администрации Ф. Д. Рузвельта высшей школе уде-

лялось мало внимания. Собственно говоря, первая важная инициатива

«нового курса», которая непосредственно касалась вузов, исходила не из

Вашингтона, а из Миннесоты, где у власти стояло тогда возглавлявшееся

Ф. Олсоном правительство реформистской Фермерско-рабочей партии.

Когда в апреле 1933 г. федеральное правительство начало создавать в

рамках Гражданского корпуса по охране лесов и мелиорации (СКК) тру-

довые лагеря для безработной молодежи, в Миннесоте решили исполь-

зовать выделенные на это средства в первую очередь на помощь студен-

там и старшеклассникам

Это начинание было поддержано в других штатах и в принципе одоб-

рено федеральным правительством, которое дало санкцию на развертыва-

ние в лагерях СКК общего и профессионального обучения

. Однако в

Белом доме считали, что обращение в СКК студентов является крайней

мерой, и настаивали на максимальном использовании возможностей са-

мих вузов. С этой целью Федеральная администрация по оказанию чрез-

вычайной помощи (ФЕРА) с февраля 1934 г. стала в индивидуальном

порядке предоставлять вузам дотации, главным образом на организацию

дешевого жилья и питания для студентов, что позволило уже в весеннем

семестре 1934 г. удержать в вузах около 75 тыс. студентов

Тем временем число безработной молодежи росло и к началу 1935 г.

достигло почти 3 млн. человек (каждый седьмой молодой человек в воз-

расте от 16 до 25 лет был безработным)

. Правительство отозвалось на

это учреждением в июне того же года Национальной администрации по

делам молодежи (НИА), важнейшей задачей которой было «удержать

молодежь в вузах и в школах, чтобы не допустить увеличения и без того

огромной армии безработных». В отличие от более ранних программ

чрезвычайной помощи программы НИА предусматривали предоставление

студентам не пособия и не просто оплачиваемой общественнополезной

работы, но работы по специальности, во всяком случае требующей опре-

деленной квалификации. Студентам поручались: консервация книг, со-

ставление каталогов, статистических справочников, систематизация архи-

вов, профессиональный инструктаж, хозяйственная работа на кампусах

(строительство, бухгалтерия и т. д.), наконец, научные исследования,

в том числе в областях, далеких от повседневности. В тесном контакте

с НИА и нередко руководя ею как своим молодежным отделением, дейст-

вовала Администрация проектных работ, обеспечившая занятость мно-

гих сотен тысяч дипломированных специалистов, включая преподавате-

лей вузов

За девять лет существования НИА в ее программах участвовали —

в то или иное время —98% вузов и 620 тыс. студентов

. Треть из них

происходила из семей с годовым доходом меньше 1 тыс. долл., три чет-

верти — из семей с годовым доходом меньше 2 тыс. долл. Заработная

плата, получаемая от НИА (20—30 долл. в месяц), обычно покрывала

учебные расходы студентов, живущих дома; остальным (их было боль-

Henry D. Challeng es Pa st, Challenges Present. N. Y., 1978, p. 43.

Cremin L. A. Tran sform atio n of the School. N . Y., 196 1, p. 319—322.

48Lindley В., Lindley E. A New Deal for Youth. N. Y., 1938, p. 158.

Rauch B. The History o f th e N ew De al , 19 33—193 8. N . Y., 19 44, p. 16 8.

50Wecter D. Op. cit., p. 187—189.

51 Final Beport of the National Youth Administration. Wash., 1944, p. 82.

шинство) она давала от 10 до 50% необходимых средств

. В 1938 г.

субсидии НИА составили 19,1% всей помощи, получаемой студентами;

28 5% приходились на заработную плату, выплачиваемую вузами,

117 — на займы и 40,7%—на стипендии и другую безвозмездную по-

мощь в организации которой доля государства превышала (точных дан-

ных нет) 70%

Для вузов программа НИА была, вероятно, самым важным меро-

приятием «нового курса». Однако следует упомянуть и о других меро-

приятиях федерального правительства, например, об организации общего

и особенно профессионального образования для взрослых, охватившего

около 2,6 млн. человек, и создании 83 «депрессионных колледжей», что

позволило обеспечить работой несколько десятков тысяч дипломирован-

ных специалистов

. Однако, пожалуй, самым существенным, хотя и не

произведшим особого впечатления на современников, было начавшееся

с 1934 г. неуклонное увеличение регулярных расходов государства

(в первую очередь федеральных) на высшую школу

. В полной мере

эта тенденция получила развитие в годы второй мировой войны.

Одним из важнейших последствий кризиса и депрессии явилась поли-

тизация кампусов. В годы «просперити» подавляющее большинство аме-

риканских студентов не интересовались политикой, ограничиваясь уча-

стием в многочисленных академических, художественных, религиозных,

благотворительных, спортивных и иных клубах. Политическая актив-

ность наблюдалась лишь в некоторых вузах, например в Нью-Йоркском

городском колледже, где в 1925—1926 гг. имели место выступления про-

тив обязательной военной подготовки и использования в процессе ее

черносотенных пособий, поучавших, что демократия неизбежно влечет за

собой власть толпы, вседозволенность и анархию

С начала 30-х годов студенческое движение усиливается. Протесты

против военной подготовки, подогреваемые пацифистскими, изоляционист-

скими, реже — революционными настроениями, становятся более массо-

выми и энергичными. Учащаются случаи конфликтов с вузовской адми-

нистрацией по поводу учебных программ. В студенческой печати все

большее внимание уделяется критике милитаризма. По мере нарастания

реальной угрозы войны эти корпоративные, по сути дела, акции посте-

пенно перерастают в антивоенные, а затем и в антифашистские выступ-

ления общегражданского звучания. Наиболее крупным из них стала «сту-

денческая забастовка» 12 апреля 1935 г., охватившая около 180 тыс.

человек. Частыми были демонстрации протеста против визитов студен-

ческих делегаций из Италии и Германии, митинги солидарности с рес-

публиканской Испанией, выступления с требованием экономических

санкций против нарушителей международных договоров и даже национа-

лизации военной промышленности. Как правило, администрация вузов

встречала эти выступления в штыки, а иногда в нарушение академиче-

ских традиций вызывала полицию

52 Lindley В., Lindley E. Op. cit., p. 162—163.

53 Kelly F. ]., Ratcliffe Е. В. Financial Aids for College Students. Wash., 1941, p.

5, 34—35.

54 Wecter D. Op. cit., p. 189.

55 Harris S. E. Op. cit.. p. 586.

56 Rudy S. W. Op. cit., p. 398—401.

57 Lash J. p. The Campus Strikes against War. N. Y., 1935; Wechsler J. Revolt on

the Campus. N. Y., 1939.

482

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

483