Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития

Подождите немного. Документ загружается.

индивидуальных особенностей заболевания, болезненных изменений и сохранных свойств

личности, реакции личности на болезнь, преморбидного (доболезненного) состояния социальной

адаптации и ее возможностей в условиях болезни. Специалистами практически единодушно

подчеркивается неразрывная связь функционального и клинического диагнозов, отражающая

единство биологического и социального в диагностике.

Если диагноз понимается как прежде всего основа оказания реальной помощи ребенку, то говорят

о динамическом соотношении нозологического и функционального диагноза, определяемого, с

одной стороны, спецификой и выраженностью психических расстройств (клиническая

составляющая), с другой — характером и индивидуальным содержанием проблем психического

развития и социальной адаптации ребенка (социально-психологическая составляющая). В случаях,

квалифицируемых как резидуальные состояния, например психическое недоразвитие,

функциональный диагноз является ведущим, так как только на его основе возможна

своевременная и полноценная коррекция нарушений развития ребенка.

Отношение специалистов к понятию «психологический диагноз» неоднозначно. Отдельные

авторы считают, что прямое использование его в психологической практике не совсем корректно,

так как за ним стоит определенный клинический контекст, стереотип восприятия, а как бы

квалифицированно ни было проведено исследование психологом, до уровня врачебного диагноза

его результаты не поднимаются. Аналогичная ситуация имеет место в логопедии: учитель-логопед

также занимается диагностикой, формулируя «речевое заключение», но не ставит «диагноза».

В то же время имеющиеся определения понятия «психологический диагноз» не дифференцируют

его достаточно четко от «психологического заключения», что видно из следующего определения:

психологический диагноз — это формулировка заключения об основных характеристиках

изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности.

Психологический диагноз является основной целью и конечным результатом психодиагностики.

Психодиагностика отклоняющегося развития направлена на описание и выяснение сущности

индивидуально-психологических особенностей личности с целями:

· оценки их актуального состояния,

· прогноза дальнейшего развития,

· разработки рекомендаций, определяемых задачами обследования.

Таким образом, предметом психологического диагноза является установление индивидуально-

психологических различий как в норме, так и патологии. Важнейший элемент диагноза —

необходимость выяснения в каждом случае того, почему данные проявления обнаруживаются в

поведении обследуемого, каковы их причины и следствия.

В целом психологический диагноз может быть определен как отнесение состояния ребенка к

устойчивой совокупности психологических переменных, обусловливающих определенные

параметры его деятельности или состояния (А. Ф. Ануфриев).

Психологический диагноз может устанавливаться на разных уровнях.

1. Симптоматический или эмпирический диагноз ограничивается констатацией особенностей

или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Такой

диагноз не является собственно научным (и профессиональным), поскольку, как было сказано

выше, установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу.

2. Этиологический диагноз учитывает не только наличие определенных характеристик и

симптомов, но и причины их появления.

3. Типологический диагноз (высший уровень) состоит в определении места и значения

выявленных характеристик в целостной, динамической картине личности, в общей картине

психической жизни клиента. Диагноз не просто ставится по результатам обследования, но

обязательно предполагает соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности

проявляются в так называемых жизненных ситуациях. Большое значение имеет возрастной анализ

полученных данных с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

Недопустимо употребление в психологическом диагнозе медицинских (нозологических) понятий,

таких как «ЗПР», «психопатия», «невротические состояния» и др. Этим психолог не только

нарушает деонтологические принципы, но и выходит за пределы содержания своего

профессионального поля. Для более полного понимания различий между клиническими и

психологическими диагнозами рассмотрим следующий пример:

Сережа К. — 8 лет 4 мес.

Психологическое заключение (диагноз). Стойкое нарушение учебной деятельности (состояние

неуспеваемости) специфического характера, проявляющееся в плохо сформированных навыках и

отсутствии учебных интересов (позиции школьника). Нарушение произвольной регуляции и

познавательной деятельности по типу незрелости преимущественно вербального компонента

структуры интеллекта. В структуре нарушений произвольной деятельности выявлены нарушения

умственной работоспособности (плохая концентрация, трудности переключения и распределения

внимания, признаки утомляемости, снижение продуктивности в процессе выполнения заданий).

Нарушение межличностных отношений со сверстниками в результате эмоциональной незрелости

ребенка.

Клинический диагноз. Задержка психического развития церебрально-органического генеза с

незрелостью эмоционально-волевой сферы и признаками церебрастении рези дуально-

органического происхождения, нарушением структуры регуляции произвольных форм

деятельности, сочетающейся с несформированностью словесно-логического мышления.

Как подчеркивал К. Роджерс, необходимо понимать, что получаемые психологические данные

отличаются и должны отличаться определенной, допустимой степенью неточности. Выводы

всегда относительны, поскольку делаются на основании экспериментов или наблюдений,

проведенных по одной или нескольким из возможных методик и с использованием одного из

возможных способов интерпретации данных.

В. И. Лубовский замечает, что при квалификации отклонения в развитии ребенка лучше

недооценить, чем переоценить степень тяжести нарушения.

Значительные трудности в постановке диагноза могут быть связаны с недостаточно четким

представлением психолога о границах своей профессиональной компетенции. Важно, чтобы в тех

случаях, когда возникают сомнения в характере выявленных нарушений, психолог не пытался сам

поставить диагноз, а рекомендовал родителям обратиться к соответствующим специалистам. То

же относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную психологическую

характеристику ребенка (например, в случаях наркотической зависимости). Психологический

диагноз должен ставиться психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией

и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая

коррекция или другая психологическая помощь.

Формулировка диагноза обязательно должна содержать и психологический прогноз —

предсказание на основе всех пройденных до сих пор этапов исследования пути и характера

дальнейшего развития ребенка. Прогноз должен учитывать: а) условия проведения с ребенком

своевременной необходимой работы и б) условия отсутствия такой своевременной работы.

Рекомендуется разбивать прогноз на отдельные периоды и прибегать к длительным повторным

наблюдениям. Одним из важнейших аспектов составления прогноза развития является понимание

общей динамики развития ребенка, представление о его компенсаторных возможностях.

Проиллюстрируем вышеприведенные положения примером из книги И. Ф. Марковской «Задержка

психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика)» (в сокращенном виде).

Андрей А. — 7 лет 6 мес. Ученик подготовительного класса школы-интерната для детей с ЗПР.

Обследован в конце первого года обучения.

Жалобы. Чрезмерно подвижен, возбудим, утомляем, боится темноты, страдает ночным энурезом.

Анамнез включает сведения о родителях, младшем брате, беременности матери, перенесенных

ребенком заболеваниях, его психофизическом развитии до момента обследования.

Психический статус. Во время беседы охотно отвечает на вопросы, но несколько беспокоен.

Выглядит утомленным. Мимика маловыразительная. Голос приглушенный, недостаточно

модулированный.

В интернате любит быть в центре внимания, с детьми дружен, однако стойких привязанностей не

имеет. Настроение чаще повышенное, но эмоционально неустойчив, вспыльчив, драчлив. От

обиды громко плачет, с жалобами бежит к воспитателю, но на неприятных переживаниях долго не

фиксируется. Чрезмерно подвижный, ловкий, любит спортивные игры, но неряшлив, несобран,

разбрасывает и часто теряет свои вещи. Нередко грубит взрослым. Неоднократно брал без

разрешения чужие гостинцы и, не смущаясь, признавался в проступке. С удовольствием слушает

чтение детских книг, хорошо запоминает прочитанное. Проявляет интерес к природе, охотно

соглашается работать в школьном саду.

На уроках вертится, подпрыгивает и сползает на пол, толкает сидящих рядом детей, рвет бумажки,

чертит на обложках, громко выкрикивает: «А когда пойдем гулять? А когда пойдем обедать?» Не

следит за тем, что происходит в классе, никогда не выполняет требований учителя с первого раза.

К заданиям приступает позже других, даже после неоднократно повторенного объяснения

переспрашивает: «А что писать? Я забыл!» В начале урока бывает активным, дает правильные

ответы, но вскоре начинает выполнять задание небрежно, торопливо, отвечает невпопад. Получив

плохую отметку, вообще отказывается выполнять задание. «Двойки» зачеркивает или

переправляет их на «пятерки». На уроках труда раздражается при первой неудаче.

На начальных этапах обучения возникали трудности в звуковом анализе слов, долго смешивал

понятия «звук — слог», «слоги — слова». Испытывает трудности при решении задач на

нахождение остатка. В целом с программой справляется. Научился соотносить печатные и

письменные буквы, усвоил смысл понятий «больше» и «меньше», решает задачи на нахождение

суммы.

Психологическое исследование показало выраженную истощаемость, нестойкость и плохое

распределение внимания, колебания продуктивности и целенаправленности даже в пределах

одного задания.

При выполнении предметной классификации правильно понимает инструкцию, но начинает

работать только с ограниченным количеством картинок: выкладывает много одноименных групп и

одиночных карточек, торопится, отвлекается. Однако при организующей помощи

экспериментатора (просьба не отвлекаться, не торопиться) с заданием справляется,

классификацию осуществляет по родовому признаку. Рассказ со скрытым смыслом понимает

правильно. Серию сюжетных картинок раскладывает без ошибок. Задания на исключение 4-го

лишнего предмета выполняет правильно, но в большинстве случаев затрудняется в словесном

обосновании принципа решения. По данным теста Векслера, НИП — 93, ВИП — 88, ОИП — 90.

Задания невербального характера выполняет успешнее, особенно если они проводятся без

ограничения времени.

Заключение. Нарушения познавательной деятельности обусловлены прежде всего психической

незрелостью. В эмоциональном облике преобладают черты инфантильности: непосредственность,

беззаботная веселость, доверчивость, неустойчивость настроения, кратковременность

переживания, игровой характер интересов. Важно отметить, что повышенный фон настроения у

мальчика имеет эйфорический оттенок, сочетается с чрезмерной аффективной возбудимостью и

двигательной расторможенностью, а непосредственность часто проявляется в нелепости,

неадекватности эмоциональных реакций и поведения, непонимании ситуации и собственной

некритичности. Трудности волевых усилий, невыраженность интеллектуальных интересов,

быстрая пресыщаемость в тех видах деятельности, которые не вызывают ярких, эмоционально

заряженных впечатлений, — все это препятствует формированию стойкой учебной мотивации,

необходимой для самостоятельной познавательной активности.

Задержка интеллектуального развития проявляется в недифференцированности ряда простых

понятий и представлений, ограниченном словарном запасе при достаточной способности

вычленять родовые признаки предметов, устанавливать причинно-следственные связи на

наглядном уровне осмысления. Таким образом, трудности формирования школьных навыков

связаны прежде всего с недостаточностью предпосылок к полноценной интеллектуальной

деятельности при достаточной сообразительности в пределах усвоенных знаний. Функциональная

недостаточность ВПФ имеет нестойкий характер и проявляется в состоянии легко возникающего

истощения психического тонуса.

Клинический диагноз. Церебрально-органическая ЗПР с преобладанием незрелости

эмоциональной сферы (органический инфантилизм по типу психической неустойчивости).

Прогноз благоприятен: мальчик хорошо использует помощь, способен замечать свои ошибки.

Эмоциональная стимуляция, усиление речевого контроля и речевой регуляции, организация

отсроченного ответа обычно приводят к нормализации действий. Адекватные условия обучения

при систематическом лечении и индивидуальном педагогическом подходе должны способствовать

улучшению соматического и психического состояния, наилучшему использованию потенциально

сохранных психических функций.

Принципиальные уточнения по поводу прогностического значения диагностических методик

делает Л. А. Венгер, подчеркивая, что если обучение играет в умственном развитии ведущую роль,

то существенное изменение условий обучения может решающим образом изменить показатели

развития. Следовательно, любые далекие прогнозы развития неправомерны, а близкие оправданны

только там, где основываются на действительно содержательных и надежных методиках.

Возможным выходом в этой ситуации Г. В. Бурменская видит введение понятия условно-

вариантного прогноза развития, включающего возможные линии (варианты) дальнейшего хода

развития в случае реализации различных условий. В этом случае однозначный исход развития не

предсказывается (что и принципиально невозможно), но определяются наиболее вероятные его

линии, если те или иные неблагоприятные условия либо сохраняются, либо будут сняты, либо,

напротив, усугублены. Такая экстраполяция касается, главным образом, ближайших возрастных

этапов развития и должна учитывать всю совокупность возрастных и индивидуально-

психологических факторов развития.

Глава 4. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ РЕБЕНКА

Один опыт я ставлю выше, чем тысячу мнений,

рожденных только воображением.

М. В. Ломоносов

Когда попадается факт, противоречащий

господствующей теории, нужно признать факт и

отвергнуть теорию, даже если таковая поддерживается

крупными именами и всеми принята.

К. Бернар

Основные понятия

§ 1. Причины необходимости модификации экспериментальных методик для специальной

диагностики. Основные принципы построения экспериментальных методик при нарушениях

развития. Формы и этапы помощи при проведении эксперимента. Обучающий эксперимент.

Анализ экспериментальных данных. Констатирующий и формирующий эксперимент.

§ 2. Проблемы организации наблюдения за ребенком с отклоняющимся развитием. Наблюдение

базовых проявлений активности ребенка. Критерии качественной оценки особенностей поведения.

Наблюдение во время психологического обследования: фиксируемые характеристики. Недостатки

метода наблюдения.

§ 3. Беседа с обследуемым ребенком. Беседа с родителями (педагогами). Этапы взаимодействия с

семьей ребенка с подозрениями на отклонения в развитии. Специфика консультирования семьи с

«проблемным» ребенком.

§ 4. Опросники, их виды. Применение опросников как диагностического метода в специальной

психологии. Опросники для родителей.

§ 5. Требования к применению стандартизированных тестовых методик. Проблемы тестирования

лиц с отклонениями в развитии. Общие условия использования тестов при изучении аномальных

Детей. Тестовые методики в дефектологической практике.

§ 6. Анализ письменных работ, классных и домашних заданий ребенка как продуктов

деятельности. Метод рисунков при изучении личностных особенностей. Диагностика уровня

возрастного развития с помощью метода рисунка. Определение уровня развития

пространственных представлений. Условия интерпретации рисунков детей с отклонениями в

развитии.

Выше мы уже говорили о том, что самостоятельных методов изучения и диагностики

отклоняющегося развития как принципиальных способов получения фактического материала нет.

Однако, исходя из своеобразия психологической реальности изучаемого феномена, реализация

общепсихологических методов и методик обретает свою специфику. Дифференцированные

требования к психодиагностике при различных конкретных вариантах дизонтогенеза

рассматриваются в последней главе, здесь же мы остановимся на общих для всех видов

нарушенного развития положениях по поводу применения различных методов.

§ 1. ЭКСПЕРИМЕНТ

Эксперимент в специальной психологии занимает ведущее место, несмотря на ряд проблем,

заставляющих модифицировать имеющиеся методики. В чем сущность этих проблем?

Во-первых, большинство методик создаются для лиц с нормальным психическим развитием, а

арсенал техник, предназначенных для оценки различных сторон дизонтогенеза, очень невелик. Их

разработка — одна из актуальных методологических и прикладных задач специальной

психологии.

Во-вторых, в зависимости от характера и степени выраженности нарушения проведение

классического эксперимента может оказаться невозможным, например, из-за трудностей

вступления в контакт с ребенком при РДА, выраженной интеллектуальной недостаточности и т.д.

В менее тяжелых случаях процедура эксперимента, как правило, требует модификации.

В-третьих, значительно усложнена интерпретация полученных данных: особенности психики

ребенка, наблюдаемые в эксперименте, должны быть не просто объяснены как возрастные,

индивидуальные и клинические, связанные с нарушением, но следует еще и определить

иерархические и причинно-следственные связи между ними.

С. Я. Рубинштейн формулирует основные принципы построения экспериментальных методик для

изучения психики детей с отклонениями в развитии.

1. Принцип моделирования психической деятельности, осуществляемой человеком в труде,

учении, общении. Моделирование — это вычленение основных психических актов и действий

человека и организация выполнения этих действий в непривычных, несколько искусственных

условиях. Количество и качество такого рода моделей многообразно: это процессы анализа,

синтеза, установления связей между предметами, комбинирование, расчленение и т.д. Ребенку

предлагают выполнить какую-либо работу (ряд практических заданий или действий в уме) и

тщательно регистрируют, каким способом он действовал. Если он ошибался, выясняется, чем

вызваны и какого типа эти ошибки.

2. Направленность на качественный анализ психической деятельности. С этой точки зрения, не

самым существенным является то, решена или нет предложенная задача, каков процент

выполненных и невыполненных заданий, и лишь в редких случаях ограничивается время

выполнения. При оценке результатов главными являются качественные показатели, дающие

информацию о способе выполнения заданий, типе и характере ошибок, об отношении ребенка к

своим ошибкам и критическим замечаниям экспериментатора. Количественные показатели

(скорость, объем выполненной работы, количество ошибок и т.п.) имеют подчиненное,

второстепенное значение и полезны лишь в том случае, если известно, как ребенок относился к

работе: был ли заинтересован в успехе, понял ли инструкцию и т.д.

3. Требование точной и объективной регистрации фактов. При всех вариациях и

видоизменениях конкретной методики недопустимо сводить эксперимент к свободной беседе или

ограничиваться субъективной интерпретацией его данных. Эксперименты, проводимые с детьми с

отклонениями в развитии, не могут быть такими же точными и безупречными, как при

исследовании их здоровых сверстников. Например, умственно отсталые дети не только нарушают

порядок работы, предусмотренный инструкцией, но иногда и действуют не в рамках ситуации —

играют с пособиями, прячут их в карманы, выполняют действия, противоположные тем, которые

их просят выполнить. Но эти и подобные действия не следует рассматривать как срыв

эксперимента, это очень ценный и важный материал, при условии что он тщательно

запротоколирован.

Протокол, по образному определению Рубинштейна, — это душа эксперимента. Даже если

применяется магнитофонная запись высказываний ребенка, протокол все равно следует вести,

внося в него действия испытуемого, речевые реакции, вопросы, критические возражения,

подсказывающие реплики, прямые разъяснения, а также то, как ребенок принимает помощь —

сразу спохватывается и исправляет ошибки, оспаривает или принимает критику.

Каждый эксперимент должен дать объективные данные, которые могут быть подтверждены при

его проведении другими людьми и с помощью каких-либо иных, контрольных опытов.

Эксперимент неизбежно происходит в равных или несколько искусственных условиях. Но

равенство условий вовсе не тождественно стандартизации исследования. Во время выполнения

задания испытуемому можно и нужно оказывать помощь. Как он принимает ее и каких

достижений при этом может добиться — один из наиболее интересных показателей. Среди форм

помощи выделяют:

· простое переспрашивание, просьбу повторить то или иное слово (привлечение внимания

испытуемого к сказанному или сделанному);

· одобрение и стимуляцию дальнейших действий, например, «хорошо», «дальше»;

· вопросы о том, почему испытуемый сделал то или иное действие (помощь в уточнении

собственных мыслей);

· наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;

· подсказку, совет действовать тем или иным способом;

· демонстрацию действия и просьбу самостоятельно его повторить;

· пошаговое обучение выполнению задания.

Оказание помощи имеет общие правила:

· сначала следует проверить, не окажутся ли достаточными более незначительные виды

помощи, и лишь затем прибегнуть к демонстрации и обучению;

· экспериментатор не должен быть многословным или чрезмерно активным; его

вмешательство в работу испытуемого должно быть обдуманным, скупым, редким;

· каждый акт вмешательства, т.е. помощи, должен быть внесен в протокол, так же как

ответные действия и высказывания испытуемого.

Исследуя особенности познавательной деятельности младших школьников, отстающих в

развитии, Т. В. Егорова выделила необходимые этапы помощи при решении этими детьми

экспериментальных задач:

1. ребенку дается «отрицательное подкрепление», т.е. психолог указывает на неправильность

решения и предлагает найти другое;

2. увеличивается количество конкретного материала, на котором ребенок строит обобщение;

3. ребенку предоставляется возможность установить необходимую закономерность на ином по

содержанию материале, после чего он переносит усвоенный прием на основной

экспериментальный материал;

4. предлагаются вопросы и формулировки, прямо подводящие к необходимому решению;

5. помощь педагога выражается в облегчении предложенного задания.

В большинстве пособий, посвященных отбору детей в специальные школы, в предлагаемых

методиках помощь экспериментатора никак не регламентируется. Поэтому у одного психолога

она может оказаться минимальной, у другого — чрезмерной, и эксперимент теряет необходимую

объективность. В рамках решения этой проблемы Л. Я. Ивановой под руководством Б. В.

Зейгарник разработана методика обучающего эксперимента, в которой помощь психолога

регламентирована и внесена в структуру самого эксперимента.

Показателем обучаемости становится степень помощи ребенку, достаточная, чтобы научить его

новому способу действия. Этот принцип построения эксперимента широко используется в

диагностике отклоняющегося развития (см. прил. 1).

Наибольшую трудность в изучении и диагностике детей с отклоняющимся развитием, утверждает

С.Я. Рубинштейн, представляет анализ экспериментальных данных. Важно суметь отграничить

проявления патологии психической деятельности от особенностей психики, связанных с

индивидуальными свойствами ребенка, или от неправильного отношения к исследованию. Больше

всего следует остерегаться произвольных малообоснованных толкований. Поэтому, делая в

заключении какой-либо вывод, нужно обязательно записывать факты (слова или действия

ребенка), из которых этот вывод следует. Полезно также проверить этот вывод с помощью других

методик при повторном исследовании. Единичные, не повторяющиеся экспериментальные факты

очень редко имеют существенное значение.

На основании анализа экспериментальных данных составляется заключение относительно

адекватности либо неадекватности эмоционального личностного отношения ребенка к факту

проверки его умственной работоспособности и описание главных его затруднений при

выполнении заданий, которые могут быть связаны:

· с ослаблением внимания, рассеянностью, забывчивостью, сочетающимися с достаточной

сообразительностью;

· неумением обобщать, улавливать существенный скрытый смысл и строить логичные

умозаключения;

· неумением выражать мысль и вообще работать со словесно оформленным материалом;

· поражением или недоразвитием отдельных анализаторов.

Возможны и иные выводы из экспериментальных данных, но еще раз подчеркнем, что их смысл

заключается в качественной оценке особенностей познавательной деятельности, а не в цифровых

показателях так называемого интеллектуального возраста или коэффициента интеллекта.

В специальной психологии используются все виды эксперимента, но преимущество отдается

индивидуальной форме, за исключением тех случаев, когда в качестве объекта исследования

выступают социально-психологические феномены — общение, отношение и т.п. Равным образом

применяются и констатирующий, и формирующий виды эксперимента. Однако их разрешающая

способность и направленность различны, поэтому выбор зависит от конкретных целей

исследования.

Определение зоны актуального развития в констатирующем эксперименте позволяет достоверно

оценить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного озраста, определить,

какие стороны его психики и поведения в большей степени нарушены, а какие остаются более

сохранными и т.д., что, в свою очередь, дает возможность организовать адекватную и

целенаправленную коррекционную помощь. Однако помимо диагноза важен и прогноз, раскрытие

потенциальных возможностей. Установить их можно только на уровне формирующего

эксперимента, который является естественным и необходимым продолжением констатирующего.

Формирующий (обучающий) эксперимент — неотъемлемая часть дифференциальной

диагностики, позволяющая более достоверно оценить психические явления, раскрыть характер

самого процесса выполнения задания, выявить качественный профиль отклоняющегося развития.

Запланированная заранее, дозированная, или градуированная, помощь позволяет видеть и точно

измерять продвижение ребенка в решении задачи в зависимости от объема и формы помощи.

Кроме того, обучающий эксперимент дает информацию о том, в какой мере помощь в решении

одной задачи влияет на поведение ребенка в аналогичных проблемных ситуациях, то есть

насколько эта помощь усваивается и насколько новый способ действия включается в

соответствующий вид деятельности ребенка.

Эффективность использования схемы формирующего эксперимента повышается, если он

сочетается с лонгитюдной стратегией. Повторение одной и той же (или примерно аналогичной)

экспериментальной процедуры на одной группе испытуемых через определенные интервалы

времени позволяет отделить возрастные и индивидуальные свойства от клинических, связанных с

основным нарушением.

С. Л. Рубинштейн писал: «Мы изучаем ребенка, обучая его. Мы не отказываемся для этого от

экспериментирования в пользу наблюдения за педагогическим процессом, а вводим элементы

педагогического воздействия в самый эксперимент, строя изучение по типу экспериментального

урока. Обучая ребенка, мы стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на котором

находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую, высшую стадию. В

этом продвижении мы изучаем закономерности развития детской психики» (Основы общей

психологии: В 2 т. Т. 1. М., 1989. С. 61).

Важнейшим достоинством формирующего эксперимента, по мнению ученых, является новый тип

научности в психолого-педагогической практике — проектно-программный. В центре его

внимания находится не столько изучение того, что сложилось и существует, сколько создание,

«выращивание» возможного и перспективного. В формирующем эксперименте

экспериментальным делается сам педагогический процесс — модель становления определенных

способностей в специально проектируемых условиях. В ходе эксперимента и выявляются

закономерности, механизмы, динамика, тенденции психического развития ребенка.

§ 2. НАБЛЮДЕНИЕ

Наблюдение как целенаправленное восприятие исследуемого объекта — один из ведущих методов

при изучении ребенка с отклоняющимся развитием. Он имеет особое значение, поскольку не

всегда удается провести психологический эксперимент из-за тяжести и выраженности нарушений

в развитии испытуемого; кроме того, направленность на качественный анализ экспериментальных

данных обязательно предполагает их дополнение данными наблюдения.

Наблюдение начинается с момента появления ребенка в консультации и продолжается на

протяжении всего времени обследования. Для того чтобы наблюдение можно было считать

научным методом, оно должно быть планомерным, систематичным, целенаправленным и

объективным; должно не только описывать явление полностью, но и объяснять его. Данные

наблюдения фиксируются в специальном протоколе. Эти требования являются общими как для

научной и практической психологии в целом, так и для специальной.

При наблюдении за ребенком с отклоняющимся развитием возникают особые проблемы его

организации, анализируемые В. М. Сорокиным. Требование целенаправленности наблюдения

обусловливает необходимость отбора лишь определенных, необходимых для изучения актов

поведения. Однако поведенческие акты аномального ребенка усложнены, искажены и могут даже

производить впечатление оторванности от имеющейся ситуации. Требуется большой клинический

опыт и знания психолога, а также длительное время, чтобы увидеть закономерности в таком

поведении.

Соблюдение требования объективности затрудняет сама природа психологической реальности:

наблюдатель не только фиксирует акт поведения, но и почти бессознательно сразу же его

интерпретирует. Однако между внешним поведением и внутренним состоянием далеко не всегда с

первого раза можно правильно определить причинно-следственную связь. Достоверность

суждений о внутренних состояниях наблюдаемого индивида требует многократной и

беспристрастной регистрации его поведенческих актов, а не их интерпретации. Сам же процесс

интерпретации является сложным интеллектуальным актом анализа и синтеза большого

фактического материала — результатов объективного наблюдения.

Особое внимание обращается специалистами на так называемый дефект-центризм — сложный

установочный феномен, приводящий к смешению возрастных и индивидуальных характеристик

действий ребенка с клиническими симптомами.

Психологические механизмы дефект-центризма заключаются в апперцепции (зависимости

восприятия от жизненного, в данном случае — профессионального опыта) и антиципации

(способности в некоей форме предвидеть развитие событий или явлений). Поскольку, как правило,

психолог заранее знает о неблагополучии ребенка, которого собирается изучать, все своеобразие

его поведения он может начать объяснять наличием основного нарушения. Таким образом,

искажаются не только выводы о состоянии испытуемого, но и сам процесс наблюдения.

При свободном наблюдении, в том числе включенном, главными ориентирами являются

особенности базовых проявлений активности ребенка:

· уровень общей и двигательной активности;

· ритмичность различных психофизиологических актов (сон, кормление);

· характер эмоциональных и поведенческих реакций на новые стимулы — еду, игрушки,

людей;

· интенсивность эмоциональных реакций при выражении желаний и отношений;

· качество настроения;

· способность к сосредоточению на эмоциональном контакте или деятельности;

· способность к преодолению препятствий.

При квалификации наблюдаемых особенностей поведения как отклонений можно

руководствоваться следующими критериями:

· изменение привычного для данного ребенка поведения в целом;

· несоответствие поведения половозрастным нормам развития;

длительность отмечаемого своеобразия в поведении;

· тяжесть и частота наблюдаемых симптомов нарушения;

· «синдромологичность», множественность своеобразных черт;