Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития

Подождите немного. Документ загружается.

· социальные факторы появления того или иного симптома отклонения;

· пристрастие к ритуализированным, однообразным действиям при отсутствии привязанности

к близким взрослым;

· запаздывание в формировании навыков опрятности.

Л. Пожар отмечает трудности объективного наблюдения, связанные с дефектом наблюдаемого.

Так, дети с нарушениями зрения проявляют определенную сдержанность, недоверие, бедную

мимику, подчеркнутую дисциплинированность; их мимика и пантомимика часто неадекватно

отражают душевное состояние.

У глухих и слабослышащих наблюдаются преувеличенная мимика и жестикуляция, но их

механически заученная, эмоционально невыразительная речь не дает достоверной информации об

их чувствах и переживаниях.

Замкнутость, неуклюжесть движений детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата,

свойственная им переоценка или недооценка собственной личности часто скрывают их настоящее

Я.

Дети с недостатками речи реагируют на наблюдение очень чувствительно, при этом их недостатки

речи, как правило, усиливаются.

Наиболее объективно по сравнению с другими категориями наблюдение за умственно отсталыми.

Если они даже и пытаются показать себя иными, чем в действительности, это легко можно

увидеть, так как они открыто обнаруживают свои чувства и недостатки. Однако трудности

интерпретации наблюдаемого поведения могут возникнуть в связи с бедностью речи,

амимичностью, примитивностью жестов.

С данными самонаблюдения (интроспекции) обследуемого психолог имеет дело прежде всего в

процессе беседы или анкетного опроса. Интроспекция у части аномальных лиц еще менее

объективна, чем у здоровых.

Например, у слепорожденных и рано потерявших зрение детей и подростков нет адекватных

знаний о визуальных признаках предметов и явлений окружающего мира; у неслышащих в

высказываниях отражаются недостатки речи и своеобразие мышления; умственно отсталые

неспособны к точным наблюдениям и рассуждениям; дети и подростки с нарушениями опорно-

двигательного аппарата не имеют адекватной ориентации в пространстве; при тяжелых

нарушениях речи в процессе высказывания о результатах самонаблюдения недостатки речи могут

значительно усиливаться.

Возможности использования данных самонаблюдения как в специальной, так и в детской

психологии ограничены еще и тем, что самосознание в онтогенезе появляется достаточно поздно.

Любая форма дизонтогенеза в той или иной степени изменяет содержание и временные параметры

становления самосознания. Поэтому в этих случаях по данным интроспекции мы можем судить

только о наличии самосознания и его отдельных качественных характеристиках, но не можем

квалифицировать их как объективные и достоверные. Исключение составляют случаи зрелого

возраста в сочетании с полной интеллектуальной сохранностью.

Наблюдение во время психологического обследования (эксперимента) гораздо продуктивнее, если

используется специальная, заранее заготовленная карта-схема с применением определенных

символов. Это позволяет отметить наличие и интенсивность наблюдаемых характеристик, не

привлекая внимания ребенка: например, зачеркивание символа, обозначающего признак, означает

его отсутствие; подчеркивание — наличие в средней степени; двойное подчеркивание — сильная

интенсивность и т.д.

Протокол наблюдения обычно начинается с оценки внешнего вида ребенка:

· особенности телосложения — наличие диспропорций и физических недостатков,

соответствие возраста физическому развитию, склонность к маскулинизации у девочек или к

феминизации у мальчиков, излишняя полнота или худощавость, тип телосложения (астенический,

атлетический, пикнический);

чистота одежды, кожи — важный показатель, отражающий степень внимания родителей к

ребенку, социально-культурные стереотипы семьи;

· цвет лица (бледный, ярко-румяный) говорит не только о состоянии здоровья, но и об

эмоциональном состоянии ребенка в данный момент;

· особые приметы — шрамы, татуировки, внешние признаки хромосомных аномалий и т.д.;

· прическа и одежда отражают аккуратность и вкус, возможно — выражение протеста против

норм взрослых или демонстративность. Особо отмечается, имеется ли в манере одеваться какая-

либо необычность, дисгармония.

Общий фон настроения ребенка до начала эксперимента и в процессе выполнения заданий

оценивается по многим показателям:

· осанка, степень подвижности — как ребенок держится — скованно, напряженно, вяло,

свободно; насколько пластичны либо неуклюжи его движения;

· мимика и жесты — важно заметить, не является ли выражение лица ребенка лишь маской,

скрывающей его истинные чувства и мысли; соответствуют ли мимика и жесты ситуации и

высказываниям;

· признаки невротических проявлений — дрожь в руках, подергивание плечами, стереотипное

гримасничанье, покусывание губ или ногтей, шмыганье носом, постоянное перекладывание

предметов, ерзание на стуле, раскачивание и т.п. Обычно эти знаки усиливаются при нарастании

напряжения и тревоги, если ребенок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий или у него

возникают вопросы, затрагивающие аффектогенные зоны;

· общий фон настроения (беспечный, серьезный, тревожный, эйфоричный, равнодушный и

т.д.) и его изменения в зависимости от успешности выполнения экспериментальных заданий и

хода беседы. Симптоматично, если настроение не соответствует влиянию внешних факторов, то

есть не меняется вообще либо меняется неадекватно или без очевидных причин.

Общая и психическая активность выявляется путем наблюдения и фиксации следующих

признаков: энергичность и целесообразность движений, мимики, жестов либо их хаотичность и

судорожность, вялость и суетливость. Общая подвижность ребенка может быть высокой,

нормальной и низкой.

Наблюдение за словесными проявлениями ребенка включает оценку интенсивности голоса

(слишком громкий или почти шепот), его выразительность или монотонность, особенности

тембровой окраски, темп речи (торопливый, сбивчивый или замедленный) и его изменения в ходе

выполнения заданий, степень речевой активности (от болтливости до односложности

высказываний, когда приходится буквально «вытягивать» ответы). Отмечаются также недостатки

произношения, наличие инфантильных слов и оборотов, жаргонных выражений.

Наличие в речи аграмматизмов, эхолалии, соскальзывания (постоянная смена темы разговора: не

окончив говорить об одном, ребенок переходит к другому), склонность к ведению монолога

(ребенок начинает говорить как бы сам с собой, будто отвечая на неслышимые вопросы) — все это

может выступать симптомами серьезных нарушений в развитии.

То, как строит испытуемый свои отношения с психологом в процессе обследования, — важная

часть наблюдения. Обращается он к психологу с детской непосредственностью, соответствующей

возрасту, слишком инфантилен, подчеркнуто вежлив и исполнителен, демонстрирует изысканные

манеры или фамильярность — все это показатели личностного развития. Фиксируется, как

испытуемый ведет себя в первые минуты общения, когда устанавливается контакт: недоверчиво,

робко, испуганно, слишком смело, развязно, не соблюдая дистанции в общении, стремится

избежать контакта.

В процессе диагностики отмечается, как реагирует ребенок на неуспех (ведет себя агрессивно,

вплоть до грубости, обвиняя в своей неудаче внешние обстоятельства; обвиняет себя, вплоть до

проявления депрессивных тенденций; пытается хитрить, угадывая правильный ответ;

оправдывается и уверяет, что его ошибки случайны; принимает неудачу равнодушно и т.д.), а

также на подсказку психолога, его замечания или похвалу, подбадривание.

Специальный раздел протокола наблюдений составляет информация об эмоционально-волевых

проявлениях ребенка в ходе выполнения экспериментальных заданий:

· темп работы и его изменения на протяжении обследования;

· степень настойчивости в выполнении заданий;

· сосредоточенность либо отвлекаемость;

· как скоро проявляются признаки утомления;

· пытается ли ребенок проанализировать стоящую перед ним задачу, уяснить цель, пробует ли

разные варианты решений или выглядит беспомощным и растерянным.

Существенными недостатками метода наблюдения являются его длительность, субъективность

(зависимость результатов наблюдения от профессионализма специалиста), невозможность

статистической обработки результатов. Эти недостатки можно значительно нейтрализовать при

формализованном наблюдении, включаемом в стандартизованную методику изучения

психофизического развития ребенка.

В этом случае вводится ограничение по выбору наблюдаемых показателей, а степень их

выраженности оценивается определенными баллами. Благодаря такой оценке появляется

возможность более четкого и полного сопоставления результатов различных наблюдений,

исключается субъективность, может быть достигнуто единство качественного и количественного

анализов полученных фактов (примером такой методики может служить «Карта наблюдений Д.

Стотта»).

§ 3. БЕСЕДА

Беседа как метод исследования отличается от обычной повседневной беседы тем, что является

целенаправленной, методичной, систематизированной, объективной и профессиональной. Беседа

может применяться как в качестве дополнения к эксперименту, так и вполне самостоятельно.

Использование этого метода невозможно без установления отношений доверия между психологом

и испытуемым.

В работе с аномальными лицами при беседе могут возникать проблемы, связанные с

особенностями дефектов. Например, легко можно допустить бестактность в беседе со слепым

(«Как вы видите...»). Очень сложно вести беседу с глухим или слабослышащим, с человеком,

имеющим нарушения речи. Словом, беседа (и интервью) требует опыта общения и знания

психологом особенностей коммуникации аномальных лиц и детей в частности.

Беседа с обследуемым ребенком не должна быть каким-то определенным этапом

психологического исследования, считают Н. Ю. Максимова и Е. Л. Милютина. Напротив, вопросы

психолога должны возникать как бы непроизвольно, для того чтобы снять естественную

напряженность и скованность ребенка в ситуации обследования. Если выполнение

экспериментальных заданий побуждает испытуемого мобилизоваться, то беседа должна

восприниматься им как не относящаяся к эксперименту и позволяющая поэтому расслабиться и

свободно проявлять свои эмоции, высказывать вслух мысли и переживания.

Несмотря на видимую случайность вопросов психолога, беседа всегда подчинена поставленной

задаче. Однако нельзя надеяться, что необходимая информация будет получена с помощью

нескольких прямых вопросов:

1. у ребенка могут быть не развиты навыки самоанализа или в соответствии с уровнем развития

он не может еще давать обобщенные оценки явлений. В этом случае его ответы будут отражать не

реальное положение вещей, а желание угадать, что хочет взрослый;

2. подростки (и младшие школьники) в беседе могут сознательно искажать информацию,

выдавая социально приемлемые ответы на особо значимые для них вопросы;

3. тема беседы может быть для ребенка болезненной, и он также будет искажать информацию

или откажется отвечать.

Отсюда два важных вывода:

1. вопросы в беседе должны иметь косвенный или наводящий характер,

2. информация об аффектогенных зонах более достоверна, если получена проективными

методами.

Темы беседы с ребенком хотя и зависят от конкретных задач обследования, все же должны

охватывать основные сферы его жизнедеятельности: семья, школа, интересы, внешкольное

окружение, общение, мнение ребенка о себе, своих возможностях и способностях. Более детально

рассматриваются темы, важные для достижения цели исследования, например, круг

представлений об окружающем, запас сведений или осведомленность в определенных областях.

Уход ребенка от темы беседы, попытки рассказать о чем-то другом, внезапная замкнутость,

формальные односложные ответы — все это высокодиагностичные признаки. Однако причины их

появления могут быть различными — от реальной болезненности данной сферы жизни до

неустановленности контакта, поэтому сиюминутные выводы нецелесообразны, требуется

применение дополнительных методов, например проективных методик. Нужно учитывать также,

что ребенок может устать и утратить интерес к содержанию беседы, поэтому, во-первых, она не

должна быть чрезмерно длительной, во-вторых, необходимо в процессе беседы фиксировать

эмоциональные реакции, интонации обследуемого.

Беседа с подростком ведется иначе, чем с младшим школьником. Психолог должен выступать в

роли собеседника, всерьез принимающего партнера по общению, уважающего его взгляды,

интересы. Не рекомендуется вести себя излишне дружески и тем более фамильярно: такая позиция

вызывает недоверие подростка и неадекватное отношение к ситуации эксперимента в целом.

В школьной практике ученики могут воспринимать обследование как нечто угрожающее, поэтому

беседу лучше начинать с объяснения целей исследования, но далеко не всегда следует называть

его истинные причины, и, безусловно, не в форме, задевающей самоуважение ребенка.

Например, даже если подростку уже ясно, что он направлен на обследование в связи с

неуспеваемостью, все равно не следует говорить ему, что сейчас будут проверяться умственные

способности. Можно сказать, что предстоит измерение работоспособности или степени

переутомления с целью рекомендовать новые приемы усвоения информации и т.п.

Заключительный этап беседы проводится после экспериментального исследования. Психолог

выясняет, какие задания ребенку понравились, а какие нет; что было трудно, а что легко; как

ребенок оценивает свои успехи. На основе ответов уточняются представления о личностных

особенностях ребенка (самооценка, уровень притязаний, критичность и т.д.), его эмоционально-

волевых проявлениях.

В беседе с испытуемым психолог обязательно должен учитывать его отношение к ситуации

эксперимента и к экспериментатору. Но самое главное — и беседа, и обследование обязательно

должны содержать элементы деонтологии: испытуемого необходимо ободрить, настроить на

успешное выполнение заданий. Как отмечает И. Ю. Левченко, в правильно проводимой беседе

всегда присутствуют элементы психотерапевтического воздействия, а в некоторых случаях она

может быть направлена на изменение установок и отношений обследуемого ребенка, то есть иметь

коррекционный характер.

Беседа психолога с родителями (педагогами) является частью диагностического процесса, так как

имеет целью получение информации об особенностях развития ребенка, характере, степени и

возможных причинах его проблем, определение стратегии дальнейшего обследования. Чаще всего

родители и учителя обращаются к психологу при устойчивых ситуациях неуспеха в достижении

тех или иных педагогических целей. Такие ситуации всегда аффективны, эмоционально

окрашены, поэтому при проведении беседы психолог должен соблюдать определенные

требования:

должны быть продуманы пространство и выбор времени для беседы;

· эффективность беседы зависит от активности родителей (педагогов), поэтому между ними и

психологом должны установиться доверительные отношения;

· беседа должна побуждать и поддерживать у родителей (педагогов) интерес;

· нельзя открыто критиковать воспитательные действия родителей (педагогов);

· важно предупредить возникновение ожидания немедленных результатов;

· желательно участие в беседе обоих родителей;

· нужно стремиться к выработке у родителей (педагогов) реальных представлений о

психофизических особенностях ребенка и его трудностях.

В первичной беседе с родителями — независимо от характера жалобы — психолог должен

выяснить, насколько постоянными или меняющимися по степени выраженности являются

проблемы развития или поведения ребенка, когда впервые они были замечены, что и кем

предпринималось для их сглаживания (прил. 2). Если родители уже обращались к определенным

специалистам, то надо выяснить, какие рекомендации были получены, как они выполнялись и с

какими результатами.

Психолог должен быть готовым к тому, что многие сведения будут неточными: так, школьную

ситуацию ребенка родители могут описать лишь со слов учителя; не все родители и не всегда

могут и хотят дать полную информацию о семейной ситуации; не исключена возможность

сознательного утаивания или искажения информации.

Последнее А. Л. Венгер объясняет различными причинами. Например, родители не сообщают

психологу, что ребенку ранее уже ставился диагноз умственной отсталости. Иногда они таким

образом проверяют психолога; иногда стесняются рассказать об этом, считая такой диагноз

позорным для себя; иногда надеются на чудо: если не сказать, то вдруг окажется, что ничего

страшного нет.

В беседе надо учитывать и такие факторы, как социальный статус, образовательный и культурный

уровень родителей, так как они могут стать препятствием в организации с ними конструктивного

взаимодействия.

Важно помнить, что психолог получает не объективную картину, а субъективное ее восприятие

родителями (или педагогом). Многие родители пугают историю болезни ребенка с историей его

психического развития. Проблема, заявленная клиентом, может не соответствовать реально

существующей: стойкая неуспеваемость или нарушения поведения у ребенка могут быть связаны

как с отставанием в умственном развитии, так и с эмоциональными отклонениями или сниженной

мотивацией. Информация, даже обильная, может быть очень неконкретной, поэтому желательно

просить рассказывающего привести конкретные примеры.

Взаимодействие с семьей ребенка с подозрениями на отклонения в развитии имеет определенные

этапы (по М. М. Семаго):

1. до того как родители сами начнут задавать вопросы, необходимо выявить уровень понимания

ими характера трудностей ребенка и уровень адаптации семьи к этим трудностям. Если родители

не могут высказываться четко, психолог должен сам задавать вопросы, внушая уверенность, что

он понимает и разделяет опасения родителей;

2. внесение ясности в факты — родители освещают факты семейной жизни и развития ребенка,

которые анализируются психологом. Важно разъяснить родителям необходимость такой работы,

чтобы заставить их обдумывать приведенные ими факты самим;

3. информирование семьи — происходит не только передача информации родителям, но и

проверка того, что и как они осознали на предыдущих этапах. Нельзя давать информацию, если

нет уверенности, что родители поняли позицию психолога и его взгляд на проблемы семьи.

Практика показывает, что психолог оказывается в ситуации общения с родителями «проблемного»

ребенка в очень сложном положении: он должен сообщить им информацию об уровне развития

ребенка и его нарушениях, дать прогноз возможностей дальнейшего развития и обучения, имея

при этом право пользоваться только психологической терминологией и не имея юридического

права ставить диагноз. Но не только сообщение такого прогноза, но и сам приход в консультацию

означает для родителей вступление в новый этап существования со специфическими

психологическими новообразованиями, особой динамикой развития и структурами

взаимодействия семьи со специалистами и социальным окружением в целом.

Консультирование семьи с «проблемным» ребенком имеет принципиальные отличия от обычных

систем семейного консультирования.

Во-первых, такая семья, в отличие от обычной, как правило, «вынуждается» к консультированию

каким-либо специалистом или педагогами, что определяет отсутствие добровольности и

недостаточность собственной мотивации. Смутные или осознаваемые опасения по поводу

неблагополучия выливаются в отсутствие эмоциональной готовности, а иногда и в эмоциональное

неприятие консультирования как такового. В этих случаях родители могут скрывать

неблагоприятные особенности в развитии ребенка.

Во-вторых, стандартное консультирование предполагает возможность для семьи в любой момент

прекратить общение со специалистом. В случаях консультирования «проблемных» детей родители

нередко не доводят диагностику до конца или, недовольные ее результатами, начинают искать

другого специалиста, который после повторного обследования дал бы более благоприятные

информацию и прогноз. Такое поведение родителей имеет название «хождение по кругу врачей».

В результате теряются значительные силы, средства и, что самое важное, время, необходимое для

коррекционной работы с ребенком: в отдельных случаях речь идет о потере не месяцев, а лет.

М. М. Семаго формулирует две группы задач, возникающих в ситуации диагностики

отклоняющегося развития ребенка:

1. создание психологических условий для адекватного восприятия родителями ситуации,

связанной с отклонениями в развитии их ребенка, и их психологической готовности к длительной

работе по его развитию, коррекции и воспитанию;

2. освобождение родителей от чувства вины, помощь семье в преодолении стрессового

состояния, создание и поддержание по мере возможности нормального климата в семье.

Психотерапевтическое воздействие психолога необходимо уже в процессе первичной беседы с

родителями. Нельзя забывать, что тема специфичности развития ребенка для многих родителей

весьма болезненна, поэтому вопросы к ним должны быть сформулированы очень деликатно.

Таким образом, диагностика ребенка с подозрением на отклонение в развитии оказывается и

специфической психотерапевтической работой с его родственниками. Проговаривание ими

личностных проблем перед внимательным, заведомо понимающим слушателем, должно дать им

уверенность в том, что их принимают такими, какими они себя представляют.

Общая позиция психолога во время первичной беседы — это спокойное, доброжелательное,

заинтересованное и сочувственное выслушивание клиента, но не идентификация с ним, не оценка

и не критика его высказываний, подчеркивает А. Л. Венгер. Если клиент восклицает: «Это

ужасно!», то реакцией не должно быть ни «Да, это действительно кошмар!», ни «Не вижу в этом

ничего страшного», достаточно сочувственно кивнуть головой.

Итак, беседы с родителями должны удержать их от преждевременного прерывания

диагностического процесса и дать возможность проведения психокоррекционной работы в полном

объеме. Обратная связь от психолога к семье включает наблюдение за вербальными и

невербальными реакциями родителей, контроль их эмоций, купирование нежелательных реакций.

Однако эффективное проведение одновременно диагностической процедуры и контроля за

родителями весьма затруднительно, поэтому рекомендуют в данных случаях совместную работу

психолога и психотерапевта или семейного психолога.

§ 4. АНКЕТИРОВАНИЕ (ОПРОСНИКИ)

Опросниками называются методики, содержащие в качестве материала вопросы, на которые

обследуемый должен ответить, или утверждения, с которыми он должен согласиться либо не

согласиться. В опросниках «открытого» типа ответы даются в свободной форме, в опросниках

«закрытого» типа — выбираются из предлагаемых вариантов.

Личностные опросники используются как специальные методики в диагностике личностных

особенностей. Среди них выделяются опросники типологические, опросники черт личности,

мотивов, ценностей, установок, интересов, например опросники Г. Айзенка, Миннесотский

многоаспектный личностный опросник, личностный опросник Р. Кеттелла и др.

При изучении личности подростков и юношей (14—18 лет) широко применяется ПДО —

Патохарактерологический диагностический опросник для подростков А. Е. Личко

(модифицированный вариант — «Тест личностных акцентуаций» В. П. Дворщенко).

Опросники-анкеты предполагают возможность получения информации, не отражающей

непосредственно особенности личности испытуемого. Это могут быть биографические опросники,

опросники интересов и установок и т.п., например выявляющие предпочтительные профессии из

предлагаемого набора.

Одна из общих проблем использования опросников в том, что не всегда отвечающий дает

достоверную информацию. Опросник обращается к самооценке, самосознанию, но самооценка

может быть неадекватной: отвечающий может стараться «угодить» или бояться ответить «не так»,

и даже благоприятные условия обследования (анонимность, взаимное доверие) не снимают в

полной мере неадекватности самопредставления испытуемого.

В связи со сказанным не рекомендуется использовать опросники в работе с аномальными детьми

до подросткового возраста. Но и здесь применение опросников вызывает проблемы, связанные с

дефектом.

Например, для незрячих необходим перевод на систему Брайля. У глухих возникают проблемы

осознания содержания вопросов, они способны отвечать на них лишь на самой высокой ступени

владения речью. Трудности в письме могут быть у детей с нарушениями опорно-двигательного

аппарата. Однако этот метод имеет значительные преимущества при работе с детьми, имеющими

дефекты произношения.

При работе с аномальными лицами необходимо обязательно убедиться в адекватности понимания

ими поставленных вопросов; оценить реальное значение понятий, используемых в анкете;

предусмотреть возможные отличия этих понятий для разных видов дефекта. Неэтично спрашивать

слепых о визуальных качествах, глухим следует объяснить все абстрактные понятия (их, как

правило, много в анкетах) и т.д.

Особое значение в применении опросников как диагностического метода имеет его техническая

сторона, обусловливаемая психофизиологическими особенностями испытуемых: нарушениями

зрительного восприятия, моторики, недоразвитием речи. Заполнение анкет и опросников самим

психологом со слов испытуемого нарушает конфиденциальность исследования и снижает

достоверность полученных ответов. Кроме того, лексические и логико-грамматические параметры

вербального материала для многих видов отклоняющегося развития представляют отдельную

трудность и требуют либо внесения в них изменений, либо помощи в понимании поставленных

вопросов. Эта помощь, в свою очередь, также может искажать содержание ответов.

В целом стандартизированные анкеты, предназначенные для нормальной популяции, лишь в

редких случаях можно предлагать аномальным лицам без соответствующей модификации

формулировок вербального материала и последующего объяснения.

Особую роль в психолого-педагогическом изучении детей с отклонениями в развитии и поведении

выполняют опросники-анкеты, разработанные для родителей или педагогов ребенка, такие,

например, как опросник А. А. Романова «Ребенок глазами взрослого» (см. прил. 2). Четкое

выделение составляющих поведения, эмоциональных реакций и состояний, характеристик

деятельности позволяет родителям и педагогам достаточно подробно и детально

проанализировать повседневные, типичные проявления психической жизни ребенка. Данные

подобного опросника, во-первых, дают психологу ценную, разнообразную и структурированную

информацию, которая не могла бы быть получена в ходе самого обследования; во-вторых,

способствуют первичному опосредованному включению родителей (педагога) в диагностико-

коррекционный процесс, помогая им глубже понять ребенка и его проблемы.

§ 5. ТЕСТИРОВАНИЕ

Метод тестов относится к метрическому подходу, предполагающему количественное измерение

тех или иных показателей психического развития. В специальной психологии его применение

традиционно, так как, собственно, здесь впервые и появились стандартизированные тестовые

методики.

Стандартизированные психодиагностические методы рекомендуется использовать в случаях,

когда необходимо установить причины неуспеваемости для выбора путей коррекции или

компенсации недостатков развития в адекватной системе обучения. Эти методы дают

возможность установить степень сформированности той или иной психической функции и

оценить меру ее соответствия возрастной норме. Анализ результатов выполнения

стандартизированных тестов позволяет также установить целесообразность дополнительного

углубленного психодиагностического или клинического обследования ребенка.

При использовании стандартизированного метода необходимо выполнение ряда жестких

требований, без чего невозможна достоверная оценка измеряемых показателей:

· инструкция по применению конкретной стандартизированной методики не может быть

изменена даже частично;

· порядок и способ предъявления стимульного материала (заданий) должны точно

соответствовать разработанному авторскому варианту;

· недопустимы какие-либо пояснения, подсказки, использование наводящих вопросов;

· нельзя оказывать помощь, если она не предусмотрена процедурой, критиковать или

усиленно хвалить ребенка.

Любое отклонение в способе предъявления заданий может быть причиной изменения успешности

его выполнения и, следовательно, привести к неправильным выводам. Если в процессе

диагностики возникают какие-либо неожиданные ситуации, негативные эмоциональные реакции,

потребовавшие перерыва или дополнительного взаимодействия с ребенком, результаты

выполнения заданий уже не могут подсчитываться принятым для данной методики способом.

Количественная оценка становится невозможной, однако полученные данные могут быть

использованы для качественного анализа индивидуальных особенностей.

Обобщая многочисленные правила и рекомендации относительно условий тестирования, А.

Анастази подчеркивает три главных требования:

1. необходимо следовать процедурам стандартизации даже в самых незначительных

подробностях,

2. во-вторых, следует регистрировать любые нестандартные условия тестирования, какими бы

второстепенными они ни казались;

3. в-третьих, при интерпретации результатов теста важно упитывать условия тестирования.

Таким образом, весьма жесткие требования к корректности применения тестов накладывают

серьезные ограничения на возможность их практического использования в обследовании ребенка.

Применение психодиагностического метода в работе с аномальными лицами имеет свои

проблемы.

Во-первых, сами параметры стандартов тестов (форма, скорость подачи инструкции и т.д.) всегда

соотнесены с возможностями стандартного по психофизиологическим особенностям человека.

Следовательно, испытуемый с отклонениями от этих стандартов оказывается в ситуации, не

соответствующей его возможностям, и оценка его результатов отражает не уровень

диагностируемой способности, а неадекватность условий диагностики особенностям

испытуемого.

Во-вторых, существует лишь небольшое количество тестов, разработанных для популяции

аномальных испытуемых, таким образом, возникает необходимость их адаптировать.

Например, для использования тестов в работе со слепыми их необходимо переписать шрифтом

Брайля. Но скорость его чтения примерно в три раза ниже, чем чтения обычным способом,

следовательно, возникает необходимость увеличить время на обработку теста. В то же время

индивидуальные различия в скорости чтения шрифта Брайля значительно больше, чем в скорости

обычного чтения, следовательно, разные слепые окажутся в различном — выгодном или

невыгодном — положении.

Однако адаптация или модификация стандартизированного теста обусловливает невозможность

использования заложенного в нем норматива, поэтому психологу приходится отказываться от него

и собирать «внутренний» норматив для данной категории обследуемых, с которым затем и

сопоставляются индивидуальные результаты.

В-третьих, тесты, разрабатываемые специально для аномальных испытуемых, можно

стандартизировать лишь с большим трудом. Причинами этого являются относительно небольшое

количество некоторых групп лиц с отклоняющимся развитием, а также то, что такие группы, с

точки зрения степени проявления дефекта, его этиологии и возраста возникновения у их

представителей, очень неоднородны.

В-четвертых, большинство стандартизированных методик фиксирует конечный итог деятельности

и отражает лишь актуальный уровень развития испытуемого. Для практики специальной

психологии и педагогики сведения о зоне его ближайшего развития и качественных особенностях

осуществления соответствующей деятельности важны не только в плане проектирования

адекватной коррекционной работы с данным испытуемым, но и для дифференциальной

диагностики.

В. И. Лубовский, в частности, констатирует, что тесты «не приспособлены для выявления

специфики отставания в психическом развитии, связанной со своеобразием дефекта (то есть они,

например, не могут обнаружить различий между психологическими особенностями ребенка с ЗПР

и нарушенным развитием речи при сохранных возможностях интеллектуального развития)».

Наконец, обозначилась и проблема «старения» тестов: например, исследования речевого развития

детей показывают, что современные его параметры по сравнению с показателями десятилетней