Скорик М.М. Основи теорії гендеру

Подождите немного. Документ загружается.

Ґендер і мова

471

У той час як в одних країнах більшість громадян навіть не

здогадуються про те, що їхня мова є сексистською, в інших краї-

нах намагаються уникнути мовного сексизму. Це робиться перед-

усім шляхом мовного планування. На необхідність мовного пла-

нування, тобто свідомого втручання в мову, вказали представниці

феміністського руху. У цьому процесі беруть участь переважно

жінки, спільним для яких, попри певні відмінні риси, є невдово-

лення неоднаковим зображенням у мові жінок (чоловіків).

Усі прихильники мовного планування мають різні погляди

стосовно заходів, яких слід ужити. Пропоновані заходи варіюють

від незначних змін наявних у мові форм до радикальніших змін,

що передбачатимуть семантичні зміни, створення неологізмів і

навіть створення цілком нової мови та розвиток альтернативних

дискурсів, орієнтованих на жінок і які б могли ліпше передати жі-

ночу перспективу.

Слід також зазначити, що однією з причин, через яку мають

статися зміни в мові, дехто вважає, є те, що мовні зміни не встига-

ють за соціальними. Зокрема, вони підкреслюють, що тоді як ста-

новище жінки в суспільстві змінилося, ці зміни не відбито в мові.

Природні мовні зміни відбуваються поступово, ті чи інші

мовні практики виходять або увіходять до вжитку, а лише потім

фіксуються в словниках, довідниках і підручниках з мови. У ви-

падку з мовним плануванням ідеться про навмисне втручання до

мовних процесів, яке здійснюють уповноважені особи й устано-

ви. Прикладами мовного планування є, зокрема, реформи право-

пису, зміни національної або офіційної мови тощо. Планування

мови, потребу в чому засвідчили феміністки, має на меті ство-

рення мови, яку називали безліччю термінів – несексистська мо-

ва, ґендерно інклюзивна мова, ґендерно нейтральна мова, лінгві-

стична рівність статей, інклюзивна мова, недискримінаційна мо-

ва, позитивна мова, неупереджена мова тощо.

Слід зазначити, що не всі спроби впровадити мовні зміни

були успішними. Певна кількість нововведень не здобула прихи-

льності широкого загалу, деякі – використовують лише самі фе-

міністки. Деякі випадки мовного сексизму є занадто складними, і

Основи теорії ґендеру

472

розв’язати їх не дуже легко. Зокрема, наприклад, в англійській

мові й досі триває пошук ґендерно нейтрального займенника,

який би позначав чоловіка й жінку водночас.

Одним з найважливіших досягнень ґендерних лінгвістів стало

впровадження рекомендацій задля уникнення сексистської мови,

обов’язкового документа для установ, навчальних закладів, видав-

ництв багатьох країн світу. Не зважаючи на те, що цей документ

називається по-різному і має свої особливості залежно від мови та

країни, деякими найпоширенішими рекомендаціями є такі:

• уникати відверто образливих для однієї зі статей висловів

або таких, що несприятливо зображають представників

однієї зі статей, висловів, що представляють представни-

ків однієї статі гіршими за іншу;

• уникати зображення статей у стереотипних ролях (на-

приклад, менеджер – чоловік, учитель – жінка);

• уникати родових займенників “він”, “його”, “йому” (на-

приклад, “коли студентові потрібно...” Це радять робити

шляхом випускання займенника, перебудови речення або

використання множини замість однини. В окремих випа-

дках можна використовувати пасивний стан дієслів.

Замість використання жіночої або чоловічої форми професії

радять використовувати універсальні або нейтральну назву профе-

сії чи ролі, яку виконують обидві статі. Взагалі найпоширенішою є

порада називати чоловіків і жінок однаково й не використовувати

пестливих або інших спеціальних форм стосовно однієї зі статей.

Отже, в результаті мовного планування, спрямованого на

уникнення мовного сексизму, наявні сексистські практики змі-

нюються, сексистські форми замінюються на несексистські, що

відбувається або шляхом відбору з наявних форм або через ство-

рення нових форм вираження.

Представниці феміністичного руху відіграють важливу роль

не лише в приверненні уваги громадськості до проблеми мовно-

го сексизму, вони також беруть активну участь у процесі мовно-

го планування. Внаслідок феміністського руху в мові вже стали-

ся певні зміни, зокрема в лексичному складі мови, наприклад,

Ґендер і мова

473

з’явилися такі слова, як “ґендер”, “чоловічий шовінізм”, “сексуа-

льне домагання”.

Проте слід зазначити, що мовне планування, що його здійс-

нюють феміністки, має передусім не лінгвістичний, а соціальний

і політичний характер. Вважають, що рівність жінок і чоловіків у

мові забезпечить соціальну рівність, що приведе до послаблення

соціальної проблеми, а саме дискримінації за статтю.

Як бачимо, проблема співвідношення ґендеру й мови набагато

складніша, ніж здається на перший погляд. Мова не лише відбиває

ставлення до жінок і чоловіків у суспільстві, а й здатна формувати

наше уявлення про статі та наше ставлення до жінок. Мова сама по

собі не є сексистською, такою її роблять ті, хто нею користується. І

тому ставлення до статей неможливо змінити лише здійснюючи

зміни в мові. Певні зміни мають статися і в нашій свідомості.

Розділ 17.

ҐЕНДЕРНА ОСВІТА Й ПЕДАГОГІКА

Освітні заклади, поряд з іншими агентами соціалізації, виз-

начають нашу ідентичність, а також можливості особистого,

громадянського та професійного вибору. Школи вчать нас на

власному прикладі. Сама організація освіти, як і панівні тут ґен-

дерні ролі, диктують нам жіночі й чоловічі статусні позиції.

Навчання й виховання юного покоління нині великою мірою

ґрунтується на статево-рольовому підході, який істотно обмежує

розвиток особистості рамками традиційних ґендерних ролей в

основних сферах життєдіяльності людини: родині, вихованні ді-

тей, освіті, роботі й професії, відпочинку.

Впровадження ґендерного підходу в педагогічну освіту слід

розуміти як розширення життєвого простору для розвитку інди-

відуальних здібностей і задатків кожної дитини, вивільнення ми-

слення педагогів від статево-рольових стереотипів. Справжня

рівність не передбачає нівелювання статі, але враховує в освіт-

ньому процесі специфіку життєвих інтересів та психологічних

відмінностей дівчат і хлопців, а також далеку від ідеальної ґен-

дерну ситуацію в українському суспільстві.

Парадигма відтворення й виробництва в сучасних освіт-

ніх критичних теоріях та її феміністська інтерпретація.

Методологічна концепція ґендерної освіти розкриває механізми

формування ґендерних відносин в освітніх інституціях. Вона

розвивалась на ґрунті теорії соціального конструктивізму та фе-

міністської педагогічної теорії. Ґендерний підхід в освіті дос-

ліджує неформальні, неявні сторони навчальних практик. Дос-

лідження прихованого навчального плану мають свою історію,

що складається з декількох етапів, кожен з яких має свої теоре-

тичні й методологічні аспекти. Перший етап пов’язаний з робо-

тами американського соціолога освіти У. Кілпатріка, зокрема з

його монографією “Засади методу: неформальні розмови про

викладання”, де він визначає та досліджує три форми научіння:

первинну, асоціативну та супроводжувальну [27]. Сам термін

Ґендерна освіта й педагогіка

475

“прихований навчальний план” або “латентна програма”

(англійською hidden curriculum) уперше запропонував амери-

канський соціолог П. Джексон 1968 р. в своїй книзі “Життя в

аудиторіях” [25].

Спершу дослідження прихованого навчального плану акцен-

тувало на трьох основних смислах цього поняття, пропонуючи

розглядати його як: 1) результат позаакадемічного навчання, 2)

організацію, 3) процес. Автори особливо наголошують на силі

впливу прихованого навчального плану, вважаючи його багато в

чому ефективнішим за явний. Прихований навчальний план від-

різняється від явного імпліцитним або несвідомим змістом ви-

кладання. Інформація тут передається невербальним шляхом або

транслюється глибокими структурами дискурсу. Тому слушно

казати не тільки про безпосередні уроки, а й про метауроки як

про ті способи комунікації, які самі є навчальними, незалежно

від фактичного змісту передаваного тексту.

Другий етап досліджень прихованого навчального плану

пов’язаний з критикою самого поняття. Дослідники дійшли ви-

сновку, що прихований навчальний план можна тлумачити як

соціальний текст, який має смисл тільки в тому разі, коли його

читають і тлумачать учні, вчителі та інші учасники навчального

процесу, різні члени організації, суб’єкти освіти. Так проявля-

ється, вважає О. Ярська-Смирнова, герменевтична перспектива в

дослідженні прихованого навчального плану, яка порушує пи-

тання про автора освітнього процесу [29, 267].

У третьому поколінні досліджень йдеться про пошук чітко

фіксованих явищ, які можна виміряти і визначити як чинники по-

дальшого розвитку. При цьому використовуються такі терміни,

як “інтервенція”, популярними є проекти “поліпшення шкільного

навчання”, “зміни шкільного життя”. Велику роль серед підходів

до аналізу неявних форм і смислів освіти відіграє критична педа-

гогіка. Традиційний підхід у педагогіці полягає в тому, що сис-

тема освіти (дитячий садок, школа, університет) має допомогти

людині пристосуватися до наявних соціальних відносин. У ме-

жах цього підходу школи розглядаються як засіб раціонального

розподілу індивідів у суспільстві.

Основи теорії ґендеру

476

Донедавна в традиційному підході загалом не сумнівалися і

навіть вважали єдино можливим у педагогіці. Одначе в кінці

1960-х років, коли на Заході виникла так звана “критична педа-

гогіка” (тобто педагогіка, побудована на критиці традиційного

підходу до освіти), її представники продемонстрували, що школа

є не засобом пристосування людини до суспільства, а основним

засобом відтворення виробничих відносин. Школи прагнуть

прищеплювати дітям те, що І. Іліч називає пасивним споживан-

ням – некритичне сприйняття наявного соціального порядку. Та-

кі уроки не проводять свідомо, вони імпліцитно передбачені в

шкільних заходах та способах організації освіти. Прихований

навчальний план вчить дітей, що їхня роль у житті – “знати своє

місце і тихо сидіти на ньому” [3, 485].

Термін “прихований навчальний план” або “прихована на-

вчальна програма” застосовують педагоги, щоб розкрити меха-

нізм формування людини відповідно до цілей суспільства. Зви-

чайна навчальна програма відкрита, опублікована, її цілі чіткі.

Під прихованою програмою розуміють не пряме навіювання уч-

ням тих чи інших принципів, а особливу структуру й стиль спіл-

кування, підбір завдань і прикладів тощо [19, 60]. Все це впливає

на учня опосередковано, примушуючи його (можливо, на шкоду

собі) приймати нав’язану суспільством роль.

Основні положення критичної педагогіки були викладені в

книзі Л. Альтюссера “Ідеологія та ідеологічні апарати держави” та

в праці П. Бордо “Відтворення в освіті, суспільстві та культурі”.

Головна увага приділяється можливості подолати стереотипи

та привести суспільство до нових, справедливіших суспільних від-

носин. На їхню думку, “школи повинні бути джерелом соціальної

трансформації та емансипації” [19, 57]. Метою критичної педаго-

гіки є переборення нерівності й несправедливості в системі освіти.

Вона спрямована також на зміну системи підготування вчителів,

які мусять не лише володіти “технологією” навчання, а й повинні

зорієнтуватися насамперед на комплексну освіту людської особис-

тості і тільки потому – на передання “знань”.

Ґендерна освіта й педагогіка

477

“Прихована навчальна програма” чи “навчальний план” за-

кріплює ґендерні стереотипи разом із сексистськими визначен-

нями жінок і чоловіків. Організація самого освітнього закладу,

ґендерні відносини на роботі, ґендерна стратифікація вчительсь-

кої професії та зміст предметів, а також стиль викладання – ці

виміри прихованого навчального плану не просто відбивають

ґендерні стереотипи, а й підтримують ґендерну нерівність, від-

даючи перевагу чоловічому та недооцінюючи жіноче і нетипове.

Прихований навчальний план було визначено як метакомунікації

– мову, через яку відбувається соціальний контроль.

Ґендерний підхід загалом передбачає, що відмінності в пове-

дінці та сприйнятті чоловіків і жінок визначаються не так їх фізіо-

логічними особливостями, як вихованням на основі поширених в

даній культурі уявлень про сутність чоловічого та жіночого. Таке

конструктивістське розуміння статі передбачає витравлення сте-

реотипів ієрархічності, дискримінації, асиметрії в навчальному

процесі й визначає принципово новий сучасний підхід до інтер-

претації освітніх проблем.

Феміністська педагогіка – один з напрямів критичної пе-

дагогіки, що головним об’єктом критичної уваги робить ґендерні

відносини в освіті.

У вивченні шкільного навчання та освітньої системи найзна-

чущішими були концепції ліберального фемінізму, соціал-

фемінізму та радикального фемінізму.

Головними засадами концепції ліберального фемінізму є

відданість рівним можливостям в освіті для всіх учнів, незалеж-

но від статі. Вважається, що в чому б не проявлялась нерівність у

ставленні до школярів (у змісті програм чи в викладанні пред-

метів), ці відмінності треба усунути. Дітям мають бути доступні

всі школи, одні й ті ж предмети, іспити, не зважаючи на расу і

стать. Як вважають ліберальні феміністки, немає вагомих причин

для того, щоб хлопці не вчились готувати, а дівчатам не можна

було грати в футбол.

Концепція соціал-фемінізму тісно пов’язує нерівність статей

з класовою нерівністю. Школи існують для того, щоб відтворю-

Основи теорії ґендеру

478

вати сегреговану робочу силу, вони тісно пов’язані з нерівним

розподілом праці вдома. Як наслідок, хлопці та дівчата соціалі-

зуються і вчаться виконувати різні ролі в сексистському капіта-

лістичному суспільстві.

Основою концепції радикального фемінізму є уявлення, що

чоловіча влада над жінками пронизує все суспільство і втілюєть-

ся в практику та принципи шкільного навчання, як і всієї систе-

ми освіти. Викладання в школах насичене як явними, так і завуа-

льованими упередженнями, які несприятливо впливають на

становище дівчат. Хлопці не тільки дістають перевагу, але їм

також надається “можливість репетирувати” позиції та

поведінку, які дозволять їм здійснювати владу й контроль над

жінками в подальшому житті. Дівчат, у свою чергу, вчать

слухняності, необхідності миритися з нерівністю в майбутньому

[16, 264].

Феміністські критики радикально скритикували традиційну

систему освіти. Йдеться про зміст навчальних курсів і структуру

й методи самої освіти. Традиційна освіта має, з цього погляду,

наступні вади: 1) освітні програми створені з “чоловічої” перспе-

ктиви; 2) “досвід жінок” розглядається як “інший”, девіантний;

3) суб’єктивне бачиться як джерело спотворення системи знань,

тобто як щось, чого треба уникати; 4) система організації науки є

ієрархічною; 5) освітній системі притаманні схильність до зма-

гання, індивідуалізм.

У методах навчання, використовуваних в освітніх закладах,

феміністки відзначають наявність так званої “ґендерної псевдо-

нейтральності”. Деякі цінності, що пропагуються в межах основ-

ного напрямку в освіті – індивідуалізм, незалежність, конкурен-

ція, переконання, що “суспільні” події мають більше значення,

ніж “приватні” справи – ґрунтуються на життєвому досвіді й ін-

тересах чоловіків, а не на прагненні зробити освіту відкритою

для всіх [13, 13]. Феміністські критики наголошують, що тради-

ційний спосіб викладання зводиться до того, що викладач про-

понує студентам набір об’єктивної раціонально обґрунтованої й

емпірично перевіреної інформації. При цьому не важливо, наскі-

льки вона є повною, головне, що ця інформація відбиває одну, як

правило, панівну версію.

Ґендерна освіта й педагогіка

479

На підйомі другої хвилі фемінізму розроблено нову форму

навчання, спрямовану на підвищення самосвідомості. Головні

ідеї “груп з підвищення самосвідомості”: створення знання є ко-

лективним процесом; діалог сприяє навчанню; емоції й особиста

зацікавленість не чинять опір розумінню та навчанню; кожен

може чогось навчитись, ґрунтуючись на особистому досвідові та

ідеях інших. Окрім того, наголошено на необхідності заручитися

довірою в процесі спілкування, в якому зазвичай беруть участь

тільки жінки, для того щоб вони змогли відчути впевненість у

своїх силах та подолати наслідки сексизму в соціальному сере-

довищі [13, 11].

З таких груп з підвищення самосвідомості розпочиналися “жі-

ночі студії”. Для них було важливим поєднання декількох методів

одночасно: підвищення свідомості, колаборативне писання, лекції,

тренінги, візуальні техніки. Кожен новий освітній акт починається

з репрезентації учасників того чи іншого заходу. Комбінування

декількох методів, процедура репрезентації – все це сукупно ство-

рює відкриту, вільну, творчу й дружню атмосферу.

Дихотомія “вчитель/учень” тут недоречна: “ми всі викладає-

мо та вчимось” [28, 168], тобто кожен з учасників колаборатив-

ного процесу має владу, яка проявляється залежно від внеску та

зацікавленості у навчальному процесі. Жіночі студії ґрунтуються

на таких важливих принципах феміністської методології, як: 1)

тріангуляція (одночасне поєднання декількох методичних стра-

тегій) та 2) партнерське (колаборативне) навчання як співпраця.

Вони протиставляють свою міждисциплінарну орієнтованість

традиційній “дисциплінарній спеціалізації й аполітичному

об’єктивному знанню” [28, 171]. Це означає, що жіночі студії

охоплюють різні підходи, різні дисципліни (антропологію, біо-

логію, філософію, медицину, право), застосовуючи їх для дослі-

дження “досвіду жінок” у широкому розумінні: жінок різних рас,

різних соціальних прошарків, а також їх психологію, фізіологію,

історію, антропологію, мистецтво тощо. Для вивчення певної

проблеми об’єднуються зусилля низки наук: методи психології,

соціології та біології, або підходи філософії, економіки та полі-

тичних наук. В такому інтердисциплінарному контексті створю-

Основи теорії ґендеру

480

ється підстава для розвитку нових знань, нових освітніх програм,

що дозволяє розглядати окрему досліджувану проблему під різ-

ними кутами зору.

Отже, ключовими методологічними інноваціями можна визнати:

• акцент на “досвіді” та важливості розкриття думки кож-

ного, хто претендує на виробництво знання або інтер-

претацію;

• підкреслення важливості зв’язків між теорією та практи-

кою;

• колективний процес навчання;

• навчання, зосереджене на студенті [13, 14].

На думку багатьох авторів, феміністська педагогіка значно

розширила й доповнила поняття взаємодії, творчо розвинула ідеї

прогресивної освітньої теорії Джона Дьюї, а також положення

теорії “навчання у взаємодії” та вільного навчання Паоло Фрей-

де. Феміністська педагогіка розглядає принципи демокра-

тичності, взаємодії, емпіричності, цілісності емоційного й пізна-

вального в навчанні як необхідні умови, що сприяють насам-

перед особистісним, а згодом і соціальним змінам [9, 220].

Феміністська концепція освіти тісно пов’язана з принципами

феміністської етики, та сприяє розвиткові гуманнішого знання й

освіти.

Нові можливості для жінок і чоловіків, які приносять втілення

принципів ґендерної рівності в освіті реалізуються в просторі гри

та свободи, де відмовляються від муштри, агресії та дресирування

на користь м’якості, делікатності й поваги. [23, 268]

Проблеми виховання та освіти з ґендерного погляду. Фемі-

ністська критика 1980-90-х рр. почала наполягати на повному пере-

гляді всієї системи традиційної освіти в зв’язку зі створенням у ній

політик ранньої “ґендеризації” на основі сексистських стереотипів,

широко легалізованих у навчальних і наукових текстах. На думку

дослідниць, патріархатна школа відповідальна за впровадження

ідей про творчу обмеженість жінок, формування комплексів “про-